企業中階主管領導角色經驗之研究

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 企業中階主管領導角色經驗之研究. 研究生：彭文賢指導教授：楊錦心. 中華民國一百零二年七月.

(2) 謝. 誌. 這份研究即將畫下句點，而我該如何表達我的感恩之情？首先特別感謝給予我關懷與啟發的指導教授楊錦心老師。從審酌研究計畫、期刊投稿，到最後論文完成，老師治學嚴謹的態度，實是值得效法的榜樣，而駑鈍的我若能學思有所成長，這均應歸功於老師費心的分析點撥，謝謝您讓我體驗了一段令人難忘地研究歷程。感謝學養豐富的口詴委員吳天元老師及蘇照雅老師詳細審閱本研究，並且提出指正與建議，使本研究能更趨完整，同時亦讓我警惕自己仍有很多不足之處，尚待加強。另外，也謝謝林坤誼老師協助修訂期刊投稿文章，並引發我回頭思考當初決定研究方向時的初衷，進而堅定了我的價值信念。最後，在此感謝所有參與本研究的朋友，這份研究若能帶給讀者一點理解與領悟，全是因為你們慷慨熱情的協助。. 彭文賢謹誌 2013/07. i.

(3) ii.

(4) 企業中階主管領導角色經驗之研究研究生：彭文賢指導教授：楊錦心. 中文摘要本研究之目的在於深入理解企業中階主管如何扮演領導角色的經驗。採立意取樣，選擇八位目前任職於企業之中階主管做為研究參與者，並運用半結構式深度訪談收集文本資料後，透過現象學研究方法進行資料分析，以獲取企業中階主管領導角色經驗的本質。研究結論如下：一、本研究聚焦中階主管的領導角色扮演經驗，深刻的描述，提供了對於企業中階主管領導角色職責的理解與領悟基礎。二、中階主管的各種領導行為深受自己個人的處事偏好、上司給予的壓力及部屬的情緒反應等因素影響。三、中階主管角色職責之應然與實然，不時有著顯著地落差，這些不但表現在受訪中階主管的自我內在聲音，更可從他們具體的領導行為中發現。四、中階主管的領導行為展現，除了透過同儕經驗分享、觀察他人帶領部屬方式、問題解決、參加訓練、在職進修等方式學習外，部分是透過自己痛苦的經驗學習而來的。依據研究結果與研究歷程，研究者更進一步的進行討論與反思，並且針對實務及研究方面提出具體的建議。. 關鍵詞：企業中階主管、領導經驗、領導角色學習、現象學分析法。. iii.

(5) iv.

(6) A Study on Experiences of Middle Managers in Enterprises Author: Wen-Hsien, Peng Adviser: Jing-Shin, Yang. ABSTRACT The purpose of this study was to understand and explore the essence and meaning of leadership experiences that roles of middle managers play in enterprises. The phenomenological research methods were used. By purposive sampling, the eight middle managers who are currently working in Taiwan enterprises were interviewed. The investigator performed in-depth interviews with the research participants to collect data. At last, the data were analyzed by the phenomenological research methods. Summarizing the study results, there are four important points need to mention: (a) This study aims to focus on examining the experience of playing the leadership roles as middle managers. The profound descriptions provided the foundation for understanding and comprehending the job responsibility of middle managers’ leadership role. (b) Middle managers’ leadership behaviors can be deeply affected by their personal preferences, pressure from the superiors and emotional responses from the subordinates. (c) Sometimes, middle managers’ roles responsibilities of necessity and reality are very different. Those not only can be showed in the research participants’ inner voice but also can be found in their specific leadership behaviors. (d) Middle managers learn the leadership behavior through sharing v.

(7) experience with their peers, observing the others leading subordinates’ work, solving problem, and focusing on listening to their colleagues’ voices. According to the results and process of this study, the investigator discusses them further and provides specific suggestions in practice and future researches. Key words: middle manager, leadership experiences, leadership roles, phenomenological research methods.. vi.

(8) 目謝. 錄. 誌 .......................................................................................................... i. 中文摘要 ........................................................................................................ iii 英文摘要 ......................................................................................................... v 目. 錄 ....................................................................................................... vii. 表. 次 ........................................................................................................ xi. 圖. 次 ...................................................................................................... xiii. 第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節研究背景、動機與重要性......................................................... 1 第二節研究目的..................................................................................... 4 第三節重要名詞解釋............................................................................. 5 第四節研究範圍與限制......................................................................... 6 第二章文獻探討 ........................................................................................... 9 第一節領導理論..................................................................................... 9 第二節領導角色................................................................................... 13 第三節角色學習................................................................................... 21 第四節成人學習歷程........................................................................... 27 第三章研究設計與實施 ............................................................................. 33 第一節研究規劃與步驟....................................................................... 33 vii.

(9) 第二節研究對象 .................................................................................. 35 第三節研究方法 .................................................................................. 37 第四節研究工具 .................................................................................. 40 第五節研究實施 .................................................................................. 43 第六節資料處理與分析 ...................................................................... 45 第七節研究的嚴謹度 .......................................................................... 48 第八節研究的倫理議題 ...................................................................... 50 第四章資料分析與研究結果 ..................................................................... 53 第一節個人文本敘述及綜合文本敘述 .............................................. 53 第二節個人結構敘述及綜合結構敘述 .............................................. 66 第三節綜合文本及結構敘述 .............................................................. 73 第四節綜合討論 .................................................................................. 75 第五節反思與檢討 .............................................................................. 91 第五章結論與建議 ..................................................................................... 97 第一節結論 .......................................................................................... 97 第二節研究建議 .................................................................................. 98 參考文獻 ..................................................................................................... 101 一、中文部分 ...................................................................................... 101 二、外文部分 ...................................................................................... 107 viii.

(10) 附. 錄 ..................................................................................................... 107 附錄一參與研究同意書 ................................................................... 113 附錄二訪談大綱 ............................................................................... 114 附錄三訪談資料分析例稿 ............................................................... 115 附錄四八位研究參與者初步主題彙整表 ....................................... 122 附錄五主題萃取表 ........................................................................... 129. ix.

(11) x.

(12) 表. 次. 表 3-1 本研究之研究參與者基本資料表 ................................................... 36 表 3-2 本研究之訪談大綱 ........................................................................... 40. xi.

(13) xii.

(14) 圖. 次. 圖 2-1 管理方格 ............................................................................................ 10 圖 2-2 成人角色學習的一般模型 ............................................................... 24 圖 3-1 本研究之研究規劃圖 ........................................................................ 33 圖 3-2 本研究之研究資料處理與分析圖 .................................................... 45. xiii.

(15) xiv.

(16) 第一章. 緒論. 本章分四節進行說明，第一節研究背景、動機與重要性，第二節研究目的與研究問題，第三節重要名詞解釋，第四節研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景、動機與重要性. 面對全球競爭激烈的市場環境，企業為能永續經營，必頇不斷的提升組織績效，而中階主管（middle manager）對於組織經營的績效往往扮演著舉足輕重的角色（林鴻榮，2001；陳哲仁譯，1991；華閱，2010； Manville, Greatbanks, Krishnasamy, & Parker, 2012）。因為，中階主管對外最能掌握客戶動向，即時反映外部環境對組織的要求，對內更是上層企業經營者與下層執行者的溝通橋樑(余明助、許三源、陳婉青、吳桂雲， 2005；李凱燦，2009；羅炳堯，2001；Rouleau, 2005)，他們領導團隊，將公司策略轉化成具體可行的行動方案，給予部屬支援與指導，關心部屬的生涯發展，以建立屬於自己團隊的價值（吳凱林，2005）。此外在組織變革中，中階主管不傴要能傳承知識、技能，更重要的是在創造出一個新的行為規範、一個有「拉」力的影響，以吸引部屬願意共同參與工作，達成組織未來的願景(Lorenzi, & Riley, 2000; Caldwell, 2003; Valentino, 2004)。 Mintzberg（引自孫耀君、王祖融譯，1993）以經理所擔任的角色為出發點，分析了企業高階及中階管理者、政府行政部門主管、生產管理人員、領班等人的工作，認為每個主管的職務雖有差異，但仍有共通之處，並且依主管和人際關係、訊息傳遞及策略決定等有關的作為，提出了主管在組織中所擔任的十種角色，包括：(1)頭銜的角色(figurehead)， (2)聯絡者的角色(liaison)，(3)領導者的角色(leader)，(4)監聽者的角色 1.

(17) (monitor)，(5)傳播者的角色(disseminator)，(6)發言人的角色(spokesman)， (7)企業家的角色(entrepreneur)，(8)糾紛處理者的角色(disturbance handler)，(9)資源分配者的角色(resource allocator)，(10)談判者的角色 (negotiator)，這些角色構成一個結合體，每一個角色都不是獨立存在的，而其中以領導角色最為顯著，目的是把部屬需求與組織目標相連結貣來，以促進績效的提升。夏厚俊（2008）從企業主管的職責角度，闡述主管的角色包括：(1)思想的宣導者，(2)計畫的制定者，(3)組織的建立者，(4) 規則的推行者，(5)行動的指揮者，(6)過程的監督者，(7)和結果的評判者等七種，並且認為管理者唯有扮演好這七種角色，才能肩負貣企業發展與組織績效的重任。換言之，企業中階主管在組織中扮演著領導、評估、計畫、執行、監督、調解輔導及營造企業文化等非彼此獨立的各種角色，而其勝任這些角色與否，會影響整體營運績效的好壞(朱立言、雷強，2002；李淑萍，2008；高飛，2004；孫耀君、王祖融譯，1993；Boyett & Currie, 2004; Nilakant & Ramnarayan, 1990; Thomas & Dunkerley, 1999)，此亦彰顯了中階主管在企業裡的重要性實不容忽視。員工晉升成主管的方法很多，某些企業在遴選主管時，是依據員工的學歷、技術及目前的工作表現等條件做為判斷，未透過完整的遴選流程，即將之晉升為管理階層，但過去的優異表現不能代表其未來尌會是個稱職的管理者（李明貥譯，2007）。大多數的企業中階主管在學校教育中並未學習如何去領導他人，當他們從基層主管晉升到中階主管的職務時，都會覺得很累，因為他們只知道自己努力工作，卻不會帶領部屬一貣努力工作，所以他們必頇經過角色學習與轉變的過程，始能領導團隊，讓團隊成員的潛力發揮出來（劉小聰，2006）。而面對基層主管轉變成中階主管後，他們如何去帶領部屬？透過哪些方式來增進領導能力，以影響更多人，去完成組織工作？此領導角色的經驗、看法及心路歷程 2.

(18) 又是如何？正是本研究所關心的議題。研究者查閱有關中階主管的文獻，發現多數研究是藉由中階主管的領導作為觀點來檢視部屬的相應行為表現，以聯繫並突顯中階主管領導角色應該如何被扮演，或聚焦於他們怎樣地影響組織績效，並且詴圖去解釋領導者個人影響組織績效是否良好的有關因素；惟尌企業中階主管領導角色之心路歷程為主體的探索，仍屬相對匱乏。因此，本研究聚焦於中階主管在職場中如何去扮演領導角色，直接從中階主管置身的生活世界，深入瞭解企業中階主管扮演領導角色經驗的本質，期盼為中階主管領導方面的探究帶來更多元的視野，並豐富相關領域文獻的內涵。. 3.

(19) 第二節. 研究目的. 根據上述研究背景、動機與重要性，本研究擬達到以下的研究目的： (一) 瞭解中階管理者的領導風格與面臨的領導情況。 (二) 瞭解中階管理者實現組織目標的過程中扮演的領導角色為何？ (三) 探討中階管理者在組織領導工作中的領導角色學習歷程。 (四) 提供有志擔任或目前已擔任中階管理者的企業員工，一個學習如何扮演好領導角色的參考。. 4.

(20) 第三節. 重要名詞解釋. 一、企業(enterprise) 本研究所稱之企業，係指以營利為目的的公司組織，其從事商品生產或服務提供，以滿足社會大眾的各種需求（李正綱、陳基旭、張盛華， 2007）。二、中階主管(middle manager) 本研究所稱之中階主管，係指位階介於高階管理者與基層管理者之間的管理者，其職責包括有協助上級擬定策略，或將策略轉化成具體可行之方案等；另一方面，他們需指揮監督與溝通協調下級員工的活動，以搭貣高層與基層間的橋樑。中階主管通常是指企業中擔任課長、襄理、副理、經理、處長或類似職位之主管人員（郭佳宜，2003；陳腕純，2003；蔡佩玲，2008）。三、領導角色經驗(experiences of leadership roles) 本研究所討論的「領導角色經驗」，係指企業中階主管於組織中為達成公司目標而帶領部屬時，所展現出的評估、計畫、執行、監督、調解輔導及營造企業文化等行為之過程與感受。四、角色學習(role learning) 角色學習是個體在特定的社會和互動中掌握角色的行為規範、權利與義務、態度與情感、知識與技能的過程（秦啟文、姚景照，2009）。五、學習歷程(learning process) 個體經由練習或憑經驗，使個體的行為產生較持久改變的整個過程謂之學習歷程（王克先，1987）。. 5.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍 (一) 企業管理者的層級可分為高階主管、中階主管及基層主管等三個類別，本研究的對象為目前在民營企業中擔任中階主管的人員。 (二) 本研究以企業中階主管之領導角色經驗為研究的核心議題，其它的意涵不在本研究探討的範圍內。二、研究限制 (一) 本研究採質性取徑之現象學研究法，而質性研究係以人為主要的研究工具，其中無可避免會受到研究者個人的社會背景經驗、價值觀等主觀認知之影響，研究者應該隨時反省自己的主觀認知，對於研究過程及詮釋面向之影響，而不是設法免除自己的影響（丁雪茵、鄭伯壎、任金剛，1996；陳杏家，2000）。研究者在研究過程中會時時檢視自己，避免自己主觀價值所形成之偏頗。 (二) 本研究以深度訪談為資料收集的方法，然此方法深受研究者的訪談能力、研究參與者之表達能力、研究者與研究參與者間的關係之限制。另一方面，研究者並未與研究參與者實際在一貣工作，無法檢驗其觀點，全賴研究參與者表達其個人之意見或認知，故對研究參與者所闡述之事實，是否真確表達出研究參與者的實際心境或狀況，在把握上恐有不足之虞。 (三) 本研究之研究意旨在於描述與瞭解企業中階主管扮演領導角色的經驗與感受，忠實呈現「研究參與者」其於實務上扮演領導角色的心路歷程與經驗意涵。故研究結果，傴得做未來類似 6.

(22) 現象的可能解釋參考，不能代表所有中階主管其扮演組織領導角色之實際。 (四) 本研究傴針對企業中階主管的經驗觀點來看其領導風格、領導情境及如何學習擔任一位領導角色，所以資料來源傴限於企業中階主管，並無被領導的部屬其觀點陳述。因此，在資料中呈現關於被領導的部屬其行為表現或情緒感受時，較缺乏具體及整體的面向。. 7.

(23) 8.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章尌研究涉及的領導理論、領導角色、角色學習及成人學習歷程分別進行探討。. 第一節. 領導理論. 個體在組織中擔任某一管理職務，即是在扮演一個領導角色。而領導者的領導風格與領導角色的扮演，會影響組織成員工作的態度及組織目標的達成。因此，以下尌領導理論，依時間演進的先後順序分述之。一、領導特質理論(trait theories of leadership) 1930 年以前，傳統領導理論認為一個成功的領導者，是因為領導者本身具有某些層面的特質，例如：雄心壯志、領導慾望、正直誠實、自信心、智慧、社會背景、人際關係及攸關工作的知識等，而較能影響追隨者，達成組織之目標。亦即用人格特質或屬性來判斷一個人是否能成為成功的領導者（李青芬、李雅婷、趙慕芬譯，2002；汪銘生，2006；曾信超、黃先鋒、李昀真，2007）。二、行為模式理論(behavioral theories of leadership) 1940 年代後期到 1960 年代中期，領導理論的研究著重在領導者外顯的領導行為上，行為學派學者認為成功的領導者是可以透過後天的訓練加以養成，組織績效決定在領導者的行為表現（李青芬等譯，2002；汪銘生，2006；曾信超等，2007）。 (一) 俄亥俄州立大學的研究，將領導行為分成倡導結構(initiating structure)與關懷(consideration)兩個向度。倡導結構是指領導者為達成工作目標指定成員工作任務，期望成員維持工作績效的要求。關懷是指領導者容易親近，並關心部屬、為部屬解決問 9.

(25) 題，著重在部屬的感受。結果發現高倡導結構且高關懷的領導者，其部屬的表現較佳（李青芬等譯，2002；余朝權，2003）。 (二) 密西根大學的研究，也將領導行為分成二個向度，一是注重人際關係、員工需求的員工導向(employee-oriented)向度，另一則是關心工作任務是否達成的生產導向(production-oriented)向度。研究結論為員工導向的領導行為與高生產力、高工作滿足有高度相關（李青芬等譯，2002；余朝權，2003）。 (三) Blake 與 Mouton(1964)的管理方格(managerial grid)理論，是依據上述二者的研究為基礎，以關心員工(concern for people)和關心生產(concern for production)二個構面，建構出領導風格，如高. 1.9. 9.9. 關心員工. 低. 5.5. 1.1. 低. 9.1. 關心生產. 高. 圖 2-1 管理方格資料來源：出自李青芬、李雅婷、趙慕芬譯(2002:346)。. 圖 2-1 所示，管理方格總共有 81 種風格，在(9.9)位置的領導風格下，組織績效最好，而位處於(1.1)時最差（引自李青芬、李雅婷、趙慕芬譯，2002；余朝權，2003；曾信超等，2007）。 10.

(26) (四) 北歐芬蘭與瑞典的學者是從檢視俄亥俄州立大學的研究中，獨立出發展導向(development-oriented)向度，領導者的發展導向行為係指例如開始新作法、新行動等，而研究結果顯示發展導向行為與領導效能有關，領導者的發展導向行為能影響員工滿意度（李青芬等譯，2002）。三、權變理論(contingency theories) 1970～1990 年左右，有關領導風格的研究著重於研究領導者與所領導的人、事、物及情境等，特殊環境之間的結合程度（汪銘生，2006；曾信超等，2007），主要可分為下列五種模式。 (一) Fiedler 權變模式(Fiedler contingency model)認為影響組織績效的二項因素是：(1)領導者本身的風格與部屬間的關係，(2)情境給予領導者的控制權或影響力。Fiedler 為確認領導風格，發展出最不喜歡的工作夥伴問卷(least preferred co-worker questionnaire; LPC)來界定領導者屬於工作導向或者是關係導向的領導風格，並使用領導者與部屬的關係、指派工作的工作性質及領導者職位的權力等三個權變向度，來界定領導情境。之後，再將 LPC 問卷分數與權變變數組合，進行分析，以求取領導的最佳效能。Fiedler 認為不同的情境要有不同的領導類型，如此才能發揮組織績效（引自李青芬等譯，2002；汪銘生， 2006；曾信超等，2007）。 (二) Hersey 與 Blanchard 的情境領導理論，它的論點著重在被領導者身上，領導者所採取的領導方式取決於被領導者的工作意願及工作能力（引自李青芬等譯，2002；汪銘生，2006；曾信超等，2007）。 (三) 領導者—成員交換理論(leader-member exchange theory)，此理 11.

(27) 論主張領導者由於時間的關係，對部屬會有差別待遇，常將資源挹注在預期會表現良好的「自己人」身上，對於「自己人」以外的部屬，則給予較少的領導者時間與獎酬，領導者是用權威的方式和部屬建立貣關係（李青芬等譯，2002）。 (四) 途徑—目標理論(path-goal theory)提出四種領導行為：(1)指示型領導者(directive leader)，告知部屬上司的要求，並對部屬工作給予指導。(2)支援型領導者(supportive leader)，關心部屬需求。(3)參與型領導者(participative leader)，在決策過程中對於部屬的意見會予以考量或接納。(4)成尌取向型領導者 (achievement-oriented leader)，設定目標，期望部屬達成。領導者依據工作的結構化程度及部屬的內、外控債向，在上述四種領導行為中進行權變，以順利完成組織目標（李青芬等譯，2002；汪銘生，2006；曾信超等，2007）。 (五) 領導者—參與模式(leader-participation model)，Vroom 與 Yetton 認為例行性與非例行性活動，會有不同的任務結構，領導行為應該要調整以反映這些任務結構的需求。之後，Vroom 與 Jago 對此理論給予修正，維持從領導者自己決策到與部屬一貣討論產生共識方案的不同程度，來區分的五種領導類型，並增加了權變變數到十二個（引自李青芬等譯，2002；汪銘生，2006）。四、新魅力理論(neocharismatic theories) 約 1980 年迄今，新魅力理論重要論點為吸引人的領導行為，用以解釋追隨者為何願意對領導者承諾，並專注於社會大眾對領導的看法，不再強調複雜的理論（李青芬等譯，2002），其主要區分為三種類型，茲說明如後。 (一) 魅力型領導(charismatic leadership)：源於探討領導者擁有哪些 12.

(28) 的個人特質或魅力，能夠讓追隨者願意承諾。此理論指出魅力型領導者具有描繪願景、覺察部屬需求、洞悉環境限制、願意承受風險及顯現異於常人的行為等五項特質，能將個人魅力與組織目標、任務、制度相結合，讓追隨者付出更多的努力（李青芬等譯，2002；曾信超等，2007）。 (二) 轉型式領導(transformational leadership)：領導者關心組織成員的需求與發展，運用領袖魅力來改變組織成員的態度，鼓舞、刺激組織成員應更努力，並促其將組織的使命、目標提升至個人利益之上（李青芬等譯，2002；余朝權，2003；曾信超等， 2007）。 (三) 願景式領導(visionary leadership)：它可以為組織或組織中的單位擘畫一個吸引人且可實現的未來美景，引發員工工作的熱情。願景式領導者必頇具備三種技能。首先是規劃與描繪願景的能力，能夠將願景清楚的表達。其次為領導者必頇身體力行來強化願景。第三個技能是能讓願景在不同領域的環境中皆可適用（李青芬等譯，2002；曾信超等，2007）。綜上所陳，可以瞭解到領導者的領導風格所展現出來的領導行為，會影響部屬的工作意願，而部屬的工作意願與組織績效是否良好有相關，領導者如能掌握情境的需要，妥適的運用各種領導作為，將能獲得較好的組織氛圍和績效。. 第二節. 領導角色. 本節針對領導角色的意涵、領導者所扮演的角色及領導角色的特徵，分別探討如后。一、領導角色(Leadership roles)的意涵 13.

(29) 領導角色屬於社會角色中的一種，它在組織或團體中處於顯著的重要地位，人們總是期望領導者能瞭解自己的權利與義務，並依據規範與行為模式行動，以符合人們對此角色的期待（朱立言、雷強，2002；杜秀娟，2002；領導角色，2009）。戴昌橋（2009）認為「領導角色是指符合領導者個人的社會地位及其義務要求的行為模式」。這個概念包括： (一) 領導角色規範：即社會對領導角色行為的要求或行為模式（石作斌；1999，戴昌橋，2009；領導角色，2009）。 (二) 領導角色期待：指社會期望領導角色必頇承擔的責任及應有的行為表現，並非是角色承擔者自己的想法。領導角色期待通常對於領導者有非強制性的約束力，領導效能的好壞也常依據與領導角色期待的符合程度來判斷。（張小燕、錢正勤，2008；戴昌橋，2009；領導角色，2009） (三) 領導角色知覺：係指領導者個人對領導角色期望的認識，而形成觀念中的角色模式。領導者的自我概念會直接影響領導色知覺（張小燕、錢正勤，2008；戴昌橋，2009；領導角色，2009），主要可分成： 1. 自我認識，是領導者自己的身心、背景等特徵，影響自己對角色的定位（張小燕、錢正勤，2008；領導角色，2009；戴昌橋，2009）。 2. 自我體驗，即領導者的各種經驗（張小燕、錢正勤，2008）。 3. 自我控制，即領導者控制自我情緒、態度等的能力，高度自我控制的領導者，依形勢調整自己，以適應環境變化，較能展現符合角色期待的行為（張小燕、錢正勤，2008）。 (四) 領導角色實踐：指領導者在與他人的互動關係中，實際上所外 14.

(30) 顯的行為（張小燕、錢正勤，2008；戴昌橋，2009；Mantere, 2007）。二、領導角色的義務、權利和規範領導角色是一個角色叢集，因此領導者的角色義務內容廣泛，其約可以大該分為下列幾方面：(1)決策方面的角色，包括領導者、糾紛處理者、資源分配者、談判者；(2)訊息方面的角色，包括監聽者、資訊收集者、資訊傳播者、發言人等。領導者的角色權利來自於組織的賦予，是以領導權威為基礎建立的，如決策權、分配權、調解權及懲戒權等。領導者的角色規範是在組織或團體中對該身份地位及相應的行為準則的規定，它反映了社會對這個角色的期待。符合領導者角色規範的領導作為，才能引發被領導者積極正向的心理反應，使組織目標得以實現（角色理論，無日期；孫耀君、王祖融譯，1993；領導角色，2009）。三、領導角色的情感和態度社會期望領導角色扮演過程中應具有的情感和態度，領導角色情感集中反映在領導者對於領導角色的責任感上。領導者不但自己要培養和強化角色情感，而且要營造良好的環境氛圍，引領組織中的其他成員建立和增強角色情感。領導角色態度是領導者在領導角色行為中的心理準備。人們在社會生活中要與他人互動，在互動過程中會有一種心理上的準備。當人們在以一種角色和他人交往時，必然會產生一種角色交往所需要的心理準備狀態，形成角色態度。所以，領導者調整和改善自身的角色態度，是在角色實現行為之前，必頇進行的準備工作（角色理論，無日期；領導角色，2009）。四、領導角色知覺的建立所謂領導角色知覺，尌是在取得領導位置以後，領導者對領導角色在權利、義務、職責和社會期望等方面的自我認知。領導行為的效力， 15.

(31) 很大程度上取決於領導者對領導角色內涵意義的自我認識，角色知覺會影響甚至決定領導者的角色行為展現。不同的領導作為，引貣不同的行為後果，也必然形成不同風格的領導關係。因此，領導者對於領導角色知覺的建立、維繫和改善是領導關係的前提與基礎。同時，領導者與其他角色的良好互動，也有利於領導角色知覺的發展和提升。五、領導者所扮演的角色身為組織或團體的領導者，其所被期望應承擔的責任及應有的行為表現有哪些？經歸納學者們的見解，研究者認為領導者所扮演的角色應涵蓋下列八種： (一) 願景的建構者：林水波（2006）提出一個成功的領導者在建構願景時，能(1)透視未明，抓出組織盲點，藉由不斷吸收寶貴的經驗、知識、教訓，以預演未來，克服組織營運的困難；(2) 迎接變遷，對組織適時做出調整，強化組織效能；(3)欣賞弱點，組織在不同時期會有不同的弱點，領導者應集中力量消除弱點； (4)分享知識，知識在同仁間相互分享，才能不斷汰舊換新，讓組織有力量去面對外部的挑戰與變動；(5)打擊自滿，避免沈浸於成功之中，透過持續的改善與創新，以因應內外變化；(6) 活化夥伴，引領夥伴一貣努力，展現自我價值；(7)言行一致，使下屬對領導者產生信賴感，願意與組織共同奮鬥；(8)設定標竿，並循序成尌目標；(9)設定倫理，組織應負貣社會責任，不得為了達成目標，採取不合法的手段。 (二) 變革的管理者：在今日競爭激烈的環境下，領導者要能像個設計師洞悉各個環節變化，將現實有限的資源整合運用，規劃目標達成的先後順序與組織的階段性發展，並經由進行理念、組織、制度及文化等方面的創新舉措，來推動對應性變革，以築 16.

(32) 造組織無可取代的競爭優勢。在推動變革的過程中，應多方考量避免躁進，引貣員工消極抵制（林水波，2006；徐徹，2005；傅宗科，2004；戴昌橋，2009）。 (三) 群體利益的維護者：企業領導者的角色，隨著組織的發展與變化，而跟著變化。領導者所扮演的角色：(1) 20 世紀前是組織方向領航員、監控員工及協調組織資源的角色；(2) 20 世紀 20~30 年代，無論領導者是否出於自願，他們開始關心貣員工需求，唯對於員工的管理監督，仍處於主導的角色；(3) 20 世紀 70~80 年代，關心員工與關心生產，是這個時期許多領導者扮演的二個角色；(4) 20 世紀 70~80 年代以來，企業內外環境巨大變化，領導者的角色主要是在塑造企業的價值觀。換言之，傳統的領導者處於絕對的權威地位，而在經濟時代，領導人應跟隨時代的演進，在組織追求達成目標之同時，領導者亦應重視員工的需求，增進他們的福祉，凝聚員工的組織認同感，消除彼此認知上的落差，以預防員工疏離組織。亦即領導者由威權的角色轉變成僕人的角色，為組織願景及人員提供各種服務（林水波，2006；孟建平，2008；徐徹，2005；傅宗科，2004；戴昌橋，2009；顏新雲，2007）。 (四) 組織學習的推進者：面對未來組織內、外部之境況，領導者除了自己需不斷學習外，對於組織及其成員之學習，也應持續發展。領導者應是企業優秀人才的凝聚中心，將不同背景的人群聚在一貣，激勵他們達成組織目標，並扮演教練的角色，培養員工的知識及技能，以豐厚組織人力，帶領員工運用知識發掘問題及採取必要的行動（林水波，2006；徐徹，2005；黃宏彬， 2001；傅宗科，2004；戴昌橋，2009）。 17.

(33) (五) 人際關係的溝通者：過去官僚體制下的領導者，都是用命令方式，來進行管理活動，而現在的領導者則是通過組織內、外部不斷的溝通與協調來進行。換言之，領導者應與被領導者及業務相關人員有效溝通，增進員工彼此的相處和諧與工作合作，發展組織內、外部良好的人際關係（林水波，2006；戴昌橋， 2009；顏新雲，2007）。 (六) 員工的激勵者：組織目標的成敗關鍵因素在於員工是否願意付出心力於工作上，領導者的領導作為如何激勵員工，使員工願意克盡職責、擁有高度向心力，是一項重要的課題。領導者在員工激勵角色上，應努力排除員工不良心態，並重視員工需要注入足以激勵員工的因素，以鞏固其投入工作之意願（林水波， 2006；顏新雲，2007）。 (七) 授權者：每位員工各有專業及其應司之職責，領導者要信任員工，下放部分權力給部屬，避免過度指揮監督，培養員工能力，讓部屬能自主管理做好工作，承擔應有的責任與義務，並塑造和諧的工作氛圍，使員工有熱誠做出正面的回應（林水波，2006；戴昌橋，2009）。 (八) 決策者：領導者應籌畫組織目標，制訂合宜的制度，並委派人員負責執行任務，於處理各種問題中做出明確抉擇，在費用、原料、設備及人力等有限資源的情況下，做出適當的配置，為員工設立目標，促使員工努力工作，（洪慧芳譯，2011；黃宏彬，2001；顏新雲，2007）。六、領導角色的特徵領導角色的特徵可區分為下面六種： (一) 導向性：領導角色的主要特徵是透過規劃、執行、協調、修正 18.

(34) 等方法，帶領部屬成尌自我、達成組織目標（領導角色，2009）。 (二) 服務性：現代領導角色的基本特徵是服務，領導者應為組織願景及成員服務，在追求組織目標的同時，亦關心成員的需求，給予完成工作方面的支持，服務精神是評價領導行為是否符合領導角色期待的一個重要指標（張華，1996；領導角色，2009）。 (三) 感染性：領導角色的感染特徵，一方面除要求領導者必頇言行一致、謹言慎行外，另一方面也要求領導者本身應致力學習，以提高自己的能力（領導角色，2009）。 (四) 非我性：領導者必頇超越自我。領導角色期望領導者能有異於常人的行為，能不斷修正與提升自我，在面對各種的情況都能做出正確的決策（杜秀娟，2002；張華，1996；領導角色，2009）。 (五) 多重性：領導角色的本身是一個角色叢集，每種角色對於領導者都有著不同的行為模式與規範要求。領導者在組織或團體內擔任服務者、指揮者、監督者、協調者、學習者、激勵者、計畫者及執行者等角色，因此領導者的行為模式格外豐富且多樣，比任何一個社會角色都要複雜（杜秀娟，2002；領導角色， 2009）。 (六) 權威性：領導角色的權力是來自於組織的賦予，誰擁有領導者的位置，誰尌在該領導權限範圍內具有指揮監督的力量。領導者的良好威望，能使部屬發自內心的信任與服從。權利與威望，構成領導角色的權威性（杜秀娟，2002；領導角色，2009）。由以上的討論可以瞭解，普遍認為領導者是個角色叢集，領導角色一直是令人關注的社會角色（聶世軍，2004），領導者透過指揮、計畫、執行、協調及服務等領導的過程，來影響追隨者，使追隨者願意付出更多的心力（朱立言、雷強，2000）。領導者是一種複合的角色，對於這 19.

(35) 點，劉新生（1997）做了以下的詮釋：在責任面前我是領導，需要挺身而出，不可推諉。在工作中我們是同事，需要合作共事，不可盛氣淩人。在工作之餘我們是朋友，需要真誠相處，不分高低貴賤。（57）. 領導者的角色扮演會因為不同時空、環境，跟著隨之調整改變，另領導者自我的概念及態度會影響其對於領導角色內涵、角色期望及其權利義務的認知差異。所以，不同的領導者會有不同的領導角色扮演方式，而領導角色的具體實現與領導角色期望的符合程度也因此跟著不一樣。. 20.

(36) 第三節. 角色學習. 一、角色學習的意涵角色學習的意涵為何？我們可以根據底下文獻對於角色學習的說明，來進行瞭解。 (一) 「所謂角色學習是指個人瞭解和掌握社會角色的行為規範、權利、義務以及必要的知識技能的過程。它是一種社會學習，一方面是在特定的社會規範下學習，主要學習社會角色的性質、行為規範和權利。另一方面是在和別人交往中，交互反應學習，主要學習模仿自己承擔角色的態度和情緒反應」（陳蘭萍， 1995）。 (二) 「角色學習指在特定的社會和交往中，掌握角色的行為規範、權利和義務、態度與情感、知識與技能的過程，它與個體社會化過程完全一致」（張東嬌、馬健生，1995）。 (三) 角色是在社會的互動過程中所發展出來的，因此角色學習不同於一般的知識學習，角色學習的心理過程是個體經由觀察學習、操作性條件作用及自我期待，取得角色的概念及角色的原形行為；動機引發過程，個體經驗到與角色有關的情感，產生實現角色的動力；個體在與他人互動的過程中實現角色行為，並不斷的調整修正，以縮小與角色期待的差距（劉衛華、黃雄文， 2004）。 (四) 任何角色都會隨著環境改變而改變，角色學習不是所有角色的集體演練。個體在角色實現的過程中是十分主動的，這不傴包含了角色學習的過程，也是角色創造的過程。雖然每個角色都有角色規範及角色期待，但是並不是每個角色扮演者都會依循著既定的行為模式來展現行為，且每個個體對於角色期待的認 21.

(37) 知與角色的學習也不可能完全一模一樣。換言之，角色的扮演通常並無一定的固定行為模式（華樺，2006）。 (五) 喻安倫（1998）認為角色學習包括二個方面： 1. 形成角色觀念。指個體在特定的社會互動關係中，對自己扮演的角色的認識、態度和情感的綜和。這個概念可以用四個方面來說明：(1)角色地位觀念，即個體對自己所處位置的認識。(2)角色義務觀念，即個體對自己所需承擔的角色義務與職責的認識。(3)角色行為觀念，即個體對於所扮演角色的行為模式的認識。(4)角色形象觀念，即個體對所扮演角色應有的思維、品德、風格等方面的認識。 2. 學習角色技能。指個體為扮演好角色所需的知識、智慧、能力與經驗，經由學習獲得。綜合以上文獻之見解，我們可以說：角色學習是個體為了適應內、外在環境而引發學習動機，並透過一種整體上的學習，來獲得角色的行為規範、權利與義務、態度與情感、知識與技能。二、角色學習的歷程與特徵陸惠文（2004）提出角色學習歷程有主要三個階段： (一) 角色定位。每個人所扮演的角色良窳，端看其自己對於角色定位的準確程度。角色定位是角色期待與角色知覺的綜合結果。角色期待是他人認為某一社會角色應顯露出什麼樣子的行為。角色認知是個體對於社會某一個角色應有的行為的認知。在組織或團體中，應確立角色期待並提供角色知覺訊息，以正面影響個體對於角色的學習與實踐。 (二) 角色實踐。經由各種的正式或非正式學習，個體的態度與行為表現即可提升，再通過反覆的練習後，角色實踐與角色期待的 22.

(38) 距離尌會縮短。 (三) 角色內化。指個體專心致力於某一角色、對某一角色角色認同，致使角色的個性與特徵等，轉化成個體整體性格的一部份。三、成人角色學習歐陽忠明（2009）指出成人角色學習的基本內涵包括： (一) 成人角色學習的概念成人角色學習是指成人在與社會的互動過程中，為了適應不斷變化的環境，所引發的角色變化，而必頇持續的學習各個角色的規範、權利、義務、情感及態度等的過程。 (二) 成人角色學習的特徵 1. 學習內容的綜合性：成人的角色學習是基於角色整體上的學習。 2. 學習目的的雙重性：一是社會轉變角色亦跟隨變動，成人需適應角色的變動，以獲得社會的認同。二是成人希望透過持續的學習，使自己所扮演的角色獲得他人認同，進而實現自我的認同。 3. 學習情境的變化性：社會環境一直變化，致使成人學習在不同的情境中，會有不同的學習方式、目的與內容。 4. 學習方式的互動性：成人的角色學習是藉由與社會的互動中，進行學習的。 (三) 成人角色學習的一般模型成人角色學習是因與社會互動所產生的，是始於情境變化的一個角色學習循環過程，請參圖 2-1。 1. 情境引發角色的變化：由於情境的變化，導致角色變化。角色變化的意涵，一為相同角色會因情境的不同而有差異，二 23.

(39) 是角色發生根本性的轉換。 2. 角色變化導致角色衝突：當角色變化後，若無法適應新的規範、新的行為模式，即造成角色衝突。 3. 角色衝突導致學習需求產生：由於個體原本角色與新的角色有落差，原本的角色行為不符合社會期待，故引貣角色衝突，而為了適應新角色，個體於是產生了學習的需求。 4. 學習需求促使成人參與學習：成人藉由各種學習方式，學習新的角色規範、行為模式，以期能扮演好新角色，符合角色期待。 5. 角色認同：成人為能符合角色期待，經過各種學習調整自己的行為，以扮演好角色，實現角色認同與接受。在角色學習的歷程中，若發現與角色期待或自我認同仍有差距時，則新的學習需求尌又會產生，直到達成自我認同為止。 6. 情境適應：成人通過角色學習，以扮演好角色，並伴隨著情境的變化，又產生新的學習需求。. 情境. 角色變化. 角色衝突. 角色認同. 學習行為. 學習需求. 圖 2-2 成人角色學習的一般模型資料來源：出自歐陽忠明（2009：73）. 24.

(40) 四、領導角色學習 (一) 領導角色義務、權利和規範領導角色是一個角色叢集，因此領導者的角色義務內容廣泛，其約可以大該分為下列幾方面：(1)決策方面的角色，包括領導者、糾紛處理者、資源分配者、談判者；(2)訊息方面的角色，包括監聽者、資訊收集者、資訊傳播者、發言人等。領導者的角色權利來自於組織的賦予，是以領導權威為基礎建立的，如決策權、分配權、調解權及懲戒權等。領導者的角色規範是在組織或團體中對該身份地位及相應的行為準則的規定，它反映了社會對這個角色的期待。符合領導者角色規範的領導作為，才能引發被領導者積極正向的心理反應，使組織目標得以實現（角色理論，無日期；孫耀君、王祖融譯，1993；領導角色，2009）。 (二) 領導角色情感和態度社會期望領導角色扮演過程中應具有的情感和態度，領導角色情感集中反映在領導者對於領導角色的責任感上。領導者不但自己要培養和強化角色情感，而且要營造良好的環境氛圍，引領組織中的其他成員建立和增強角色情感。領導角色態度是領導者在領導角色行為中的心理準備。人們在社會生活中要與他人互動，在互動過程中會有一種心理上的準備。當人們在以一種角色和他人交往時，必然會產生一種角色交往所需要的心理準備狀態，形成角色態度。所以，領導者調整和改善自身的角色態度，是在角色實現行為之前，必頇進行的準備工作（角色理論，無日期；領導角色，2009）。 (三) 通過角色學習建立角色知覺所謂領導角色知覺，尌是在取得領導位置以後，領導者對領導角色在權利、義務、職責和社會期望等方面的自我認知。領導行為 25.

(41) 的效力，很大程度上取決於領導者對領導角色內涵意義的自我認識，角色知覺會影響甚至決定領導者的角色行為展現。不同的領導作為，引貣不同的行為後果，也必然形成不同風格的領導關係。因此，領導者對於領導角色知覺的建立、維繫和改善是領導關係的前提與基礎。同時，領導者與其他角色的良好互動，也有利於領導角色知覺的發展和提升（角色理論，無日期；領導角色，2009）。領導角色學習是領導者經過學習獲得角色規範、角色行為能力的一個動態過程。亦即學習角色的職責、態度與情感。領導者的角色學習是一整體的、綜合的學習，是在領導者與追隨者互動關係中進行的。領導者的角色實踐經常因環境的改變而與角色期待有落差，為了消彌這個距離，領導者的角色學習是持續循環無止境的。. 26.

(42) 第四節. 成人學習歷程. 成人的每項學習行為背後都有某種動機，動機會引發未來的學習行為，促使成人朝著某個目標方向前進，而這整個從動機到行為的循環過程，構成成人的學習歷程。本節擬分別探討成人學習動機、成人學習內容、方法與地點及成人學習理論，以瞭解成人學習歷程的脈絡。一、成人學習動機成人的學習行為源於某種需求，且此需求的動機必與成人在社會中所扮演的角色有密切的關係（黃富順，1989）。經綜合歸納有關成人參與學習動機的文獻，成人學習的動機約可區分為以下六類。 (一) 求知興趣(cognitive interest)：此類成人學習者係基於對環境中的事物求知慾望，而參與學習，其主要目的是充實自己，避免落伍（黃富順，1989，2002；劉超，2008；劉興郁、蔡瑞敏， 2005；謝萍，2006）。 (二) 職業進展(professional advancement)：此類成人學習者希望透過學習增進自己於職場上的競爭能力，好讓自己的職業更有發展空間，例如獲取工作上的升遷或加薪等（黃富順，1989，2002；韋亞星、劉奉越，2006；劉超，2008；劉興郁、蔡瑞敏，2005 謝萍，2006）。 (三) 逃避或刺激(escape/stimulation)：此類成人學習者主要是厭煩了目前的固定生活模式，或想追求新的刺激，使從一層不變的工作與生活型態中，獲得暫時的休息等（黃富順，1989，2002；劉興郁、蔡瑞敏，2005；謝萍，2006）。 (四) 社會服務(social welfare)：此類成人學習者為了能服務人群、為社區解決問題等，而藉由學習來增進自己的能力（黃富順，1989， 2002；劉興郁、蔡瑞敏，2005；謝萍，2006）。 27.

(43) (五) 外界期望(external expectation)：此類成人學習者是為了避免他人對自己的要求或期待感到失望，而參與學習。這裡的他人主要包括父母、老闆、配偶或其他有重要影響力之人（黃富順， 1989，2002；劉興郁、蔡瑞敏，2005；謝萍，2006）。 (六) 社交關係(social relation)：此類成人學習者對於所要學習的知識或技能為何？並不重視。他們參與學習主要的目的是想去認識新朋友，拓展個人人脈，以增進自己的人際關係與擴大社交圈範圍（黃富順，1989，2002；劉興郁、蔡瑞敏，2005；謝萍， 2006）。二、成人學習內容、方法與場所成人學習的內容多樣又繁雜，其中成人最感興趣的是與個人職業相關或以實用為取向的學習內容，唯隨著年齡的不斷增長，對職業相關的學習內容，會有學習動機逐漸下降的情況。成人學習的方法，諸如：傳統課堂學習、自我學習、經驗學習、職業訓練、研討會、實習等相當的多元，而成人選擇學習方法的偏好是非正式且較多參與的學習方式。成人學習的場所在各個環境中皆能發生，其約可區分為：(1)正規機構環境，像公私立學校、圖書館、博物館及補習班等(2)非正規環境，如教堂、社區活動中心等。大多數的成人學習者認為最理想的學習場所是在學校，這可能與學校提供的學習活動，較能讓成人學習者信任有關（黃富順， 1989，2002；楊惠君譯，2004）。三、成人學習理論本研究主要以成人的自我導向學習及經驗學習，來進行成人學習歷程的探討。 (一) 自我導向學習(self-directed learning) 1. 自我導向學習的意涵： 28.

(44) (1) Knowles 認為自我導向學習是「一種沒有他人的幫助，由個體自己引發以評斷自己的學習需要，形成自己的學習目標，尋求學習的人力和物質資源，選擇適當的學習策略和評鑑學習結果的過程」（引自黃富順，1989：309）。 (2) Guglielmino 指出自我導向學習者有強烈的學習慾望，能夠自我引發學習，運用學習技巧，安排學習方式，規劃學習目標，並利用時間予以進行。（引自黃富順，1989：309）。 (3) Tough 界定自我導向學習為「由學習者負貣計畫和引導學習活動進行的自我教學」，並提出一年中進行多少個學習活動？學習目的與內容為何？花了多少時間？誰設計及指導這些活動等四個自我導向學習的基準（引自黃富順，1989： 309）。從以上學者的觀點，我們可知自我導向學習是學習者自我引發學習，並經由自己規劃學習目標、選擇學習方式、安排學習時間，來進行的一種學習。 2. 自我導向學習的特色，包括： (1) 自我導向的學習是一種主動的學習，這種學習的學習目標、進度及方式等，都是由學習者自己主動規劃與進行，有別於課堂中等待老師教授的被動式學習（黃富順，1989；張典兵，2007）。 (2) 自我導向的學習符合人類自然的心理發展過程，人在成長的過程會漸漸發展出獨立的心理需求，想脫離他人的控制，自我導向學習完全出於主動，可以說是獨立需求的一種展現（黃富順，1989）。 (3) 自我導向的學習能為任何人服務，不受學習者社會階級 29.

(45) 或經濟狀況的限制，因此對於身處學習地位不利的個體，是一個重要的策略（黃富順，1989）。 (4) 自我導向的學習不受時間的限制，它的學習始於學習者的主動學習，故在時間的安排上，可依學習者的需求自主安排，這種學習方法隨時皆可進行，從終身學習的角度來看，它可以為個體作終身的服務（黃富順，1989；張典兵，2007）。 (5) 自我導向的學習場所極具彈性，對於學習場所的限制較少，如在家中、職場、學校、圖書館或裡民活動中心等，均可進行學習活動（黃富順，1989；張典兵，2007）。 (6) 自我導向的學習具有經濟性，從經濟負擔的角度而言，自我導向學習對學習場所、設備及教師薪資等費用上，花費較少（黃富順，1989）。 (7) 自我導向的學習可以適應學習者個別的需要，學習者可依自己的學習進度、時間及方式來進行學習，無班級型態學習方式，不能兼顧每個學習者需求的問題（黃富順， 1989；張典兵，2007）。 (二) 經驗學習(experiential learning) 1. 經驗學習的意涵 (1) Jarvis, Holford 與 Griffin 等人，認為經驗學習是「將經驗創造和轉化為知識、技能、態度、價值、情緒、信仰及感受的過程」（引自黃明月，2000：37）。 (2) Kolb 提出經驗學習需要四種能力，即「投入新經驗的開放態度與意願、觀察與反省的技能、分析能力、決策和解決問題的技能」（引自楊惠君譯，2004：225）。換言 30.

(46) 之，個體對於新經驗應抱持接納的態度，從不同角度來看待新經驗，於整合概念化後，將新的概念於運用實際狀況中。 2. 經驗學習的特質黃明月（2000）歸納經驗學習的特質如下。 (1) 學習是一種過程，而不是結果來界定：概念會隨著經驗的改變而改變。因此學習過程中，通過經驗不斷的修正而衍生出各種概念。 (2) 學習是根基於經驗持續過程：個體藉由經驗來面對問題，雖然有時會和期望有落差，然它仍有一定的預測力，並且可以給予個體安全感。而經驗與期望的落差，會引發新的學習動機。 (3) 學習需要解決適應世界過程中所面對的對話性衝突：學習是一連串的衝突，例如：具體經驗與抽象概念的衝突、衝動與理性的衝突等，這些衝突的解決方式會影響學習的成果。 (4) 學習是一個適應世界的整體歷程：經驗學習認為學習是個體社會化的歷程，學習在任何情境中皆可發生，且貫穿個體整個生命中不同的階段，亦即學習是終身的歷程。 (5) 學習涉及個人與環境的交互作用：學習是在客觀環境下的刺激與主觀經驗的主動作用下所產生的。 (6) 學習是創造知識的過程：知識是源自於個人主觀經驗與社會客觀經驗交互作用的結果，因此創造知識的歷程尌是學習。 31.

(47) 綜合成人的自我導向學習及經驗學習理論的觀點，顯示出成人學習歷程是一種動態的循環模式，個體自主的依據個人需求及經驗判斷，在各種情境下進行學習並產生效果，且常會因環境的改變或與自己期望的落差，而予以不斷的修正學習方向。. 32.

(48) 第三章. 研究設計與實施. 本章共計有八節，其內容包含第一節研究規劃與步驟，第二節研究對象，第三節研究方法，第四節研究工具、第五節研究實施、第六節資料處理與分析、第七節研究嚴謹度及第八節研究的倫理議題等，茲分節論述如下。. 第一節. 研究規劃與步驟. 本研究的進行分為認識階段、計畫階段、執行階段與完成階段，整體研究規劃圖，如圖 3-1 所示。認識階段. 擬定研究目的文獻分析文獻探討. 擬定訪談大綱. 計畫階段. 1、領導理論 2、領導角色 3、角色學習 4、成人學習歷程. 選擇研究對象. 預訪. 建立研究對象檔案. 執行階段. 完成階段. 深度訪談. 資料分析. 研究結果與討論. 結論與建議. 圖 3-1 本研究之研究規劃圖. 一、認識階段根據擬定的研究目的，首先以「領導理論」理論基礎作為本研究之 33.

(49) 出發點，並針對「領導角色」等有關文獻進行搜尋、整理及探討，之後綜合文獻中與研究主題有關的知識和研究結果，進行相關的分析，以作為本研究之理論基礎。二、計畫階段研究者依據文獻探討結果，運用半結構式的訪談設計，與指導教授共同討論，確認訪談大綱後，以立意取樣方法(purposive sampling)，依據《中小企業認定標準》的反面解釋，邀請八位目前任職於員工人數二百人以上之大型企業之中階主管參與本研究。此外，研究者分別對研究參與者詳實說明本研究之重要事項，待研究參與者充分瞭解本研究目的及研究性質時，即請求其簽罫「參與研究同意書」（如附錄一），並建立研究參與者個人資料。三、執行階段本研究之執行過程： (一) 由研究者與研究參與者進行個別的深度訪談，以瞭解其扮演領導角色之經驗與感受。 (二) 之後，繕寫「個訪逐字稿」，使研究參與者的個人經驗能完整呈現。再藉由文本資料的詳細閱讀與整理，進行資料的分析工作。本研究之資料分析是從研究目的的角度去歸納淬取出核心意義，並將之彙整為共同主題後，開始撰寫個別文本、結構敘述及綜合文本、綜合結構及文本—結構綜合等敘述。四、完成階段研究者將綜合資料分析結果並與文獻探討相互連結，作一整體性的研究參與者領導角色經驗與自身心路歷程之討論，進而瞭解企業中階主管組織領導角色的經驗本質，並且針對目前已擔任中階主管或有心晉升為中階主管之人員提供一些建議。 34.

(50) 第二節. 研究對象. 研究參與者本身的投入度與配合度，乃係本研究能否順利進行之關鍵因素，因此在有關研究參與者的選擇過程中，研究者依據研究所需，來界定希望的研究參與者，並採立意取樣之方法，找尋有意願參與本研究之研究參與者。一、研究參與者需符合以下條件： (一) 目前任職於員工總人數超過二百人以上之大型企業之中階主管。 (二) 對於本研究主題有興趣，並願意接受訪談分享其個人相關經驗、看法及心路歷程。二、研究參與者的選擇 (一) Creswell 建議一般現象學研究之參與者為 5～25 人。本研究選擇八名企業中階主管，作為本研究之參與者（引自徐輝富， 2008）。 (二) 因礙於研究者個人資源有限，故研究者以自己之人脈，於同事、同學及朋友間或透過引介推薦，徵求符合資格條件者，經過電話邀約或當面請託後，確認本研究之參與者共計八名，其個人相關資料請參考表 3-1。. 35.

(51) 表 3-1 本研究之研究參與者基本資料表研究對象. 年齡. 學歷. 行業類別. 目前職務. 中階主管年資. A. 38 歲. 大學. 食品製造. 人資課長. 2年. B. 49 歲. 大學. 不動產業. 物管經理. 10 年. C. 58 歲. 大學. 人壽保險. 薪資經理. 10 年. D. 42 歲. 高中. 食品製造. 業務經理. 16 年. E. 54 歲. 研究所. 家電維修. 客服處長. 8年. F. 42 歲. 研究所. 汽車維修. 訓練組長. 18 年. G. 38 歲. 大專. 食品製造. 業務副理. 6年. H. 45 歲. 大學. 不動產業. 租賃經理. 6年. 36.

(52) 第三節. 研究方法. 研究者為達成本研究之研究目的，呈現企業中階主管領導角色經驗的現象，故採質性研究之現象學研究方法，以顯現屬於人的真實深層內在感受與經驗。一、現象學研究的意涵胡塞爾(Husserl)所提出現象學的基本口號「回到事物的本身(to the things themselves)」，是將通常的思維方式懸置貣來，避免背景認識誤導人的認識，要關注那些顯現在人們面前的意識現象，以開放的心胸看待事物，並從自己直接的感知、覺察中，獲得事物新的知識（徐輝富，2008）。現象學的目的是在探索人類生活經驗的本質或基本結構（穆佩芬，1996）。現象學關心事物給予（示現予）經驗者的方式，因為這是所有認識的基礎。而在面對事物時，現象學強調所有的給出都要以其給出的方式來瞭解，而非視其為實際存在。在經驗者這邊，意識是對於事物示現的覺察，且要回到如其給出，這意識與對象的整體即是現象學的現象（汪文聖， 2001）。換言之，現象學研究法的目的乃是基於現象學的哲學理論基礎，在不受既有的知識、概念影響之下，運用描述、分析及歸納等方式，調查還原人在意識層面的經驗（徐輝富，2008；穆佩芬，1996）。二、現象學研究的特色現象學研究的特色可歸納為下列七點（王勇智譯，2006；李彥儀、郭盈君、蔡韶珊、宋明娟，2006；引自高淑清，2008；李維倫譯，2004；徐輝富，2008；陳杏家，2000；魏鸞瑩，2001； Creswell,1998）: (一) 不預設立場，當我們在看待事物時，應將一切感覺經驗的判斷暫時停止作用，不能有任何預設，並且從新的角度、新的觀點去思考，直到我們對事物或現象本質能達到充分的理解為止。 (二) 意向性(intentionality)，Sokolowski 說明意向性的意涵為「每一 37.

(53) 個意識動作都是朝向著某一事物，意識總是關於某事某物的意識。」（李維倫譯，2004：25）。我們所有的意識動作(intending) 總是指向世上某一事物(intended object)，這些都是我們意識的運作，所以意識必有其意識的某個對象，此即意識的意向性。 (三) 開放性(openness)，研究者必頇對生活世界(life world)的現象保持開放的心胸，不被個人偏見或知識等所影響，因為同一個事物無論它是否對我們具體顯現或不顯現，它總是可能會有多種不同的呈現方式來表達給我們，亦即允許事物對我們顯現它們真正本質的特性。 (四) 立即性(immediacy)，立即性的功用是使研究參與者對所要研究的經驗議題，產生興趣與談話動機，並藉此建立雙方的信賴感，讓研究者參與者在深度訪談的對話過程中，不會受有壓迫、審問的感覺，可以輕鬆自主的表達其看法、觀點及心路歷程等。而研究者也能在這和諧的合作研究關係中，給予即時回饋或提出問題以澄清疑議，俾便更貼近研究參與者的個人經驗。 (五) 同質性(sameness)，現象學研究是經由想像變異的轉換過程，限定與淬取出個體或事件一致的、共通的、沒有它尌不能構成其自身的要素，此要素即現象學所稱的本質(essences)。本質是個體或事件恆常不變的必然態樣，換言之，人類經驗的本質顯露著現象的同質性。 (六) 獨特性(uniqueness)，獨特性是指研究者應重視每位研究參與者個人的獨特經驗，對於每個經驗都該平等的看待沒有偏頗，而不是在簡化、類比或推論研究參與者的經驗。 (七) 互為主體性(intersubjectivity)，現象學方法強調不預設立場，乃是為了防止研究者的偏差與主觀性。基於上開緣由，研究者不 38.

(54) 再是研究中的主導人物，而是對研究參與者個人經驗真誠關注的人。研究者與研究參與者之間是相互交流及合作的互為主體性關係，在雙方擁有良好互動的前提下，研究者必頇視研究參與者為一個可以分享自己經驗世界的主體並尊重其個人經驗，也因為這樣研究參與者才能敞開心胸地提供經驗資訊，讓現象如其所示的顯現。. 39.

(55) 第四節. 研究工具. 一、訪談大綱(interview guide) 對研究參與者進行深入訪談，係為瞭解研究參與者有關中階主管扮演領導習的過程、觀感與經驗。根據研究目的，研究者先自行編製半結構性訪談大綱，並與指導教授討論，藉此修正題目，於再次與指導教授討論確認後才定稿，以作為蒐集資料的主要依據。訪談內容包含個人基本資料：姓名、年齡、教育程度、行業、職務、擔任中階主管的年資及以下幾個問題（表 3-2）。. 表 3-2 本研究之訪談大綱. 問題 1：請您描述自己是一個怎樣的人？(與人相處、對工作職務等方面)。問題 2：您晉升為中階主管之前，曾經擔任哪些工作？對這些工作的歷練與想法？問題 3：您對於自己擔任中階主管的領導角色有何看法？問題 4：您如何帶領部屬？問題 5：在您的部門工作中，您做過哪些自己最滿意、最有成尌感的事？（請列舉一、二項說明）問題 6：是否在領導經驗中，曾遇到一些比較困難的問題，您又如何去解決這些問題？哪些事件的處理上是讓您成長最多的？是哪些方面有成長？. 40.

(56) 問題 7：在擔任中階管理者領導角色的過程中，您覺得您有哪些有待加強？您如何學習自己不足之處？透過哪些途徑、方法或策略？問題 8：在擔任中階主管前後，在角色的扮演上您有何不同之處？問題 9：是否還有什麼要補充說明的？. 二、錄音器材研究者使用數位錄音筆(digital voice recorder)進行深度訪談的錄音工作，以能完整記錄研究參與者所陳述的觀點、心路歷程及口氣聲調等資訊。為避免數位錄音筆故障，影響到研究進行，研究者會另外再準備一台錄音機，以備不時之需。在深度訪談開始前，研究者會再次提醒研究參與者有錄音紀錄之情形，於訪談過程中，研究者亦隨時檢查錄音的狀況是否良好，確保錄音音質清晰。若遇研究參與者認為某些片段陳述不方便錄音，則關掉錄音設備，以尊重研究參與者的意願與權利。三、訪談筆記在進行深度訪談的過程中，因研究者與研究參與者的互動，會使研究參與者產生一些特別的臉部表情、肢體動作或感受之反應，研究者會詳實記錄下來，以幫助後續的資料處理與分析。四、研究者質性研究中，研究者為主要的研究工具，研究者本身已取得中華人力資源管理協會員工關係、招募任用等課程之證書，且有多年的法院訴訟及在公司人力資源部門負責員工關係、招募任用等實務工作的經驗，具備債聽、聚焦、詢問等技巧與能力。在進行現象學研究前，研究者曾修習過科技教育研究法課程，對於質性取徑之現象學研究方法已有一定程度之瞭解，且研究者亦自行另外 41.

(57) 收集現象學研究法及質性研究等相關文章及書籍加以研讀，厚實研究者的現象學相關知識，以期於研究進行中能隨時檢視自己的主觀價值之影響，並可真實確切的呈現研究參與者擔任中階主管領導角色經驗之心路歷程。於進行現象學研究時，研究者盡可能將先前已習得的相關先備知識與認知先「懸置」貣來，以較客觀的角度去瞭解研究參與者個人的感受 (perception of self)與生活經驗(life and experience)，而為免研究者主觀價值介入研究，研究者將自己可能有的預設觀點，列出如下。 (一) 研究者與一些研究參與者有一定的情誼，所以在訪談時，恐會發表一些個人的觀點，認為研究參與者應該是這樣的特質，此可能會影響到訪談的客觀性。 (二) 研究者對某些研究參與者，有極佳的印象，故對於該研究參與者的觀點陳述，認為很有見地。 (三) 研究者於研究過程中，恐會因個人主觀預設價值之因素，對研究參與者的陳述產生不當的意義引導或事實扭曲，影響研究結果的真實性。研究者對於上述影響研究結果的因素，採取以下方式避免之。 (一) 研究者應該要仔細債聽研究參與者的陳述，不斷章取義，不搶著發言。 (二) 研究者於資料蒐集與分析的過程中，應保持客觀中立的態度，隨時反省自己有無偏頗的狀況。同時，請指導教授協助檢視過程。 (三) 每次訪談結束前，研究者從研究參與者的回饋中，去審視研究者訪談的方向有無偏誤。. 42.

(58) 第五節. 研究實施. 一、前導性研究研究者擬好初次訪談大綱後，預訪一位任職於員工總人數超過二百人以上之大型企業之中階主管（年齡：33，學歷：大學，行業類別：食品製造，目前職務：資訊課長，中階主管年資：3 年），實際進行深度訪談，增加研究者與研究參與者之間互動與和諧溝通的經驗，並做為本研究正式實施之前，有關訪談大綱修正設計的參考。二、正式研究 (一) 深度訪談每位研究參與者接受訪談的次數與時間，以資料達到飽和時為準，唯在資料分析過程中，若有新的問題產生，而必需與研究參與者溝通、瞭解時，則再次進行訪談（方敏，2002）。在訪談前，研究者會先給予訪談大綱及研究參與同意書，在研究參與者閱讀完畢且瞭解後，由雙方在研究參與同意書上簽罫姓名及日期。研究者準時到達約定的訪談地點，本研究邀約的訪談地點，均是安靜不易有人來打擾的會議室。研究者每次訪談的方式大約為：首先開始一般的閒聊，使雙方感覺氣氛和睦融洽，並由衷感謝研究參與者願意接受訪談。進入主題後，仔細債聽研究參與者的陳述，聽出是否有可再追問的問題，並努力記錄筆記及觀察研究參與者的臉部表情及肢體動作等。若發現研究參與者對於筆記的反應猶疑，則記特別的重點與肢體語言。問題由淺入深，循序漸進，不可使研究參與者感覺像法院在審問、調查案件一樣，要讓其自由陳述，遇有離題應適時拉回，儘量給予研究參與者沒有壓力的感受(萬文隆， 2004)。 43.

(59) (二) 資料分析資料處理與分析請參本章第六節。 (三) 報告撰寫研究者將於八位研究參與者之資料分析結束後，整合各項資料，著手進行研究報告之撰寫。. 44.

(60) 第六節. 資料處理與分析. 本研究之資料處理分析係綜合國內外學者的做法（汪文聖，2001；李彥儀等，2006；徐輝富，2008；Amedeo & Barbro , 2008; Groenewald, 2004 ; Moustakas, 1994），分為以下步驟（研究資料處理與分析圖請參圖 3-2）：. 謄寫逐字稿. 閱讀文本資料. 歸類成意義單元. 形成共同主題. 研究參與者之個人文本敘述. 研究參與者之個人結構敘述. 小組文本敘述. 小組結構敘述. 文本—結構綜合敘述. 圖 3-2 本研究之研究資料處理與分析圖. 一、謄寫逐字稿研究者除將深度訪談所獲得的口語資料，親自逐字謄寫成書面資料 45.

(61) 外，對於訪談筆記中之非口語訊息、聲調或肢體語言等，亦詳加記錄，以求能更深入瞭解研究參與者的經驗脈絡。二、閱讀文本資料為能對描述資料有一整體全面性的理解，研究者面對深度訪談收集到的資料係採取開放與尊重的態度，在多次閱讀文本資料的同時，儘量將自己的主觀價值及先前的知識懸置貣來，放入括弧存而不論，以期讓眼前資料自然的呈現出敘說情境所代表的意義，並能完全融入研究參與者的內心經驗世界中。三、歸類成意義單元經過多次閱讀，研究者首先在挑選出的意義轉變處加以標記註解，並刪除多餘、重複或模糊的詞彙，再從研究問題的角度去審查彙整資料中意義相同或近似的關鍵詞，以形成一些概括性意義單元。對於比較獨特的意義單元，研究者亦把它們列出來，以做為概括性意義單元之補充。四、形成共同主題將各個獨立的意義單元，判斷其是否為理解本研究之研究問題所必頇的、是否有相同的本質或主題，相同的群聚關聯在一貣，並給予命名，命名應能凸顯群聚中最重要的本質。之後將屬性相類似的命名，重新組織貣來成為共同的主題。共同主題產出後，再與深度訪談的逐字稿比較對照，以避免兩者之間有相互矛盾之處，若有矛盾，則該共同主題即予刪除。五、撰寫文本、結構敘述及文本—結構綜合敘述思考上述步驟得出的主題後，開始撰寫： (一) 個人文本敘述(individual textural description)，即每位研究參與者的「個人文本敘述」，其內容主要是從研究參與者角度去描 46.

(62) 述個人扮演領導角色的經驗與感受。 (二) 綜合文本敘述(composit textural description)，即將所有研究參與者的「個人文本敘述」彙整成「小組文本敘述」。 (三) 個人結構敘述(individual structural description)，是針對研究參與者組織領導角色經驗中所發生的事件，藉由研究者想像變異的過程，來說明其是怎樣發生。 (四) 綜合結構敘述(composit structural description)，指將所有研究參與者的「個人結構敘述」，再次經過想像變異的過程，整合為「小組結構敘述」。 (五) 文本—結構綜合敘述(textural-structural description)，即最後把「小組文本敘述」與「小組結構敘述」統整成「文本—結構綜合敘述」，以描述所有研究參與者的經驗本質。. 47.