推動校長教學領導以提升教師專業學習社群互動之策略 ／ 43

推動校長教學領導

以提升教師專業學習社群互動之策略

林新發 國立臺北教育大學校長 國立臺北教育大學國民教育學系教授 黃秋鑾 教育政策與管理研究所博士

一、前言

資訊科技發展日新月異，經濟社 會變革加劇，全球化及地球村的來臨 使得各國的距離拉近，產生相互的連 動 與 影響 。教 育旨 在 提昇 國家 競 爭 力，培育社會所需之人才。在面臨巨 大變遷的社會環境，學校必須作適當 的因應與改變，不論是校長的教學領 導、或是教師社群的互動，乃成為增 進教學效能或教育改革的重要環節。 近年來，有關「行政是手段、教 學才是目的」、「教學為主、行政為輔」 的教學領導理念受到教育界的重視與 認 同 。 而 教 學 領 導 （ instructional leadership）的概念可溯源自 1966 年美 國柯爾曼（Coleman）的報告書，該報 告書根據四千多所學校的六十四萬五 千多名學生的資料，分析當時美國教 育機會的情況，不僅使得學生的成就 表現逐漸受到重視，也因而促使一系 列有效學校（effective school）的研究， 形成所謂的「有效學校運動」（effective school movement），強調校長教學領導 的角色與功能，有效學校普遍具有以 下幾項特色：（一）校長能擬定學校明 確的發展目標。（二）校長能主動積極 參與課程與教學的相關活動。（三）校 長對於教師的教學與學生的學習有高 度的期望，（四）校長能展現高度的行 政與教學領導知能（楊振昇，2004）。 行 政 院 教 育 改 革 審 議 委 員 會 於 1996 年亦提出「教育改革總諮議報告 書」，強調中小學校長為首席教師兼行 政主管，應重視教學領導（行政院， 1996），此乃體認到我國中小學校長必 需扮演著首席教師兼顧行政管理者的 雙重角色。 而 2000 年教育部修正之「公立高 級中等以下學校校長及幼稚園園長成 績考核辦法」第四條明訂「領導教職 員改進教學之能力占百分之二十五」 （教育部，2000），再加上教育領域出 現之績效責任、學生多樣性、全球化 競爭、社區-學區-學校間的關係等力量 （謝傳崇譯，2010），在在顯示「教學 領導」的必要性。基此，如何有效協 助中小學校長充分整合行政領導與教 學領導，進而建立其專業領導的角色 形象，以因應社會變遷，乃是一項值 得重視的課題。 近年來 ，「學 習社群 」（ learning community）的理念與實務已廣受各界 重視，成為教育研究領域中的重要課 題，Sergiovanni（1994）曾大力倡導學 校要建立學習社群。而自 1990 年代以 來，世界主要國家紛紛推動以學校為 本位，由志同道合教師自發性組成「專

業 學 習 社 群 」（ professional learning community，簡稱 PLC），採同儕合作 方式，共同探究和學習，促進教師專 業成長，提升學生學習，甚至改變學 校文化，以落實教育改革（張新仁、 馮莉雅、潘道仁、王瓊珠，2011）。 教師專業社群的發展是教育改革 中的重要環節和趨勢，教育部於 2007 年公布十二年國民基本教育實施計畫 重要方案之一的高級中學校務評鑑實 施方案，這項評鑑的另一特色是納入 「社群互動」，可見，「社群互動」是 未來教育場域中不可忽視的面向。學 校以教師為教學的主導者，教師社群 的互動攸關教學專業的良窳，也直接 影響學校經營的績效。校長亦是社群 的一份子。故，校長教學領導應注意 到教師社群的互動，隨著互動的情況 而採取相對的因應措施。 本文首先探究校長教學領導與教 師專業學習社群互動的意涵；其次， 分析校長教學領導與教師專業學習社 群互動的關聯；復次，探討校長教學 領 導 與教 師專 業學 習 社群 互動 的 困 境，最後，提出運用校長教學領導以 提升教師專業學習社群互動之策略。

二、校長教學領導與教師專業學

習社群互動的意涵

(一) 校長教學領導的意涵 「教學領導」顧名思義，是有關 教學上的領導，一切與教學方面有直 接和間接關係的領導均屬之。在學校 組織中，校長身為首席教師，更是須 推動教學上的專業領導，扮演教學領 導者的角色，以領導學校利害關係人 完成教學願景、目標、任務、與創新。 而綜觀國內外關於校長教學領導意涵 之文獻資料，發現其看法尚不十分一 致，茲扼要陳述有關專家學者對教學 領導意涵的看法如下： DeBevoise（1984）指出，教學領 導係指學校校長為了提高教師的教學 品質與學生的學習效果，而由校長本 身或授權他人、或由其他相關人員從 事與學校教學相關之各項改進措施。 Pantelides(1991)認為教 學領導是 校長直接參與學校課程與教學設計之 行為，旨在增進學生的學習成就。 Hallinger（1992）認為教學領導者 是學校教育計畫相關知識的主要掌舵 者。校長被期望應具備與課程及教學 有關的 知能，並能 直 接輔導 教師教 學，促進學校改革與教學創新，並給 予教師及學生高度期盼，同時有效地 管理與監督教師的教學，整合學校的 課程方案，時時關心學生的進步狀況。 趙廣林（1996）則將教學領導定 義為以追求卓越的教學為目的，以整 體性的發展及概念上的啟發為著眼點 來領導教學，經由教師評鑑與輔導、 良好的教學資源運用與管理、提升教 學策略、鼓勵具有教育性質的活動以 及協助教師專業成長，關心學生的學 習狀況，有效地提升教學成效，促進 教育目標達成的種種作為。 楊振昇（1999）則從狹義和廣義

兩個層面來探討教學領導。就狹義而 言：「教學領導係指校長所從事與教師 教學或與學生學習有直接關係的行為 或活動」。另一方面，廣義的教學領導 則包括「所有協助教師教學與影響學 生學習的直接或間接的領導活動」。 李安明(1999)認為教學領導的定 義是十分「效能取向」的；其主要的 目的在於提高教師的教學效能，進而 改善學生的學習表現。 張碧娟(1999)認為校長教學領導 是校長為提升教師教學效能，增進學 生學習效果，提供指導、資源，同時 支援教師與學生在「教」與「學」上 所採取的有效相關措施與作為。 丁文祺(2008)認為教學領導是指 校長能引導教師社群參與專業對話， 凝聚教學目標，激發教師教學省思、 教育熱忱與創意教學；重視內部行政 溝通協調，引進外部各項資源，兼顧 教學目標與教師專業需求，建構優質 學習環境。 林新發(2010)認為校長教學領導 係指校長透過一系列領導作為，進行 與教學相關之改進措施，藉以強化教 師的教學效能，進而改善學生學習成 就，促進學校永續發展。 張國強(2010)認為校長教學領導 係指校長為提升學校整體教學效能， 藉著發展學校教育目標與任務、確保 教學品質、促進教師專業發展、增進 學生學習氣氛及發展支持的工作環境 等領導作為。 楊昌明(2011)認為校長教學領導 是指校長引導學校成員共同發展學校 願景與教育目標，致力於發展支持性 的教學環境，激勵教師專業成長，以 提升教 師的教學效 能 、確保 教學品 質，以提升學生的學習成效，進而達 成學校願景與教育目標的動態歷程。 王秀玲、康瀚文(2012)認為校長教 學領導是實現教育目標、與師生及行 政人員互動的歷程，校長透過直接或 間接的具體作為或決策，積極增進教 師專業知能，提升教師教學效能，激 發學生學習興趣以提高學習成就，進 而提升學校效能、達成學校教育目標。 李麗琦(2012)認為校長教學領導 係指校 長直接或間 接 展現其 領導作 為，運用行政措施，或授權教師之專 業學習社群運作，以發展教學任務與 目標、確保課程品質、確定教學品質、 促進教師專業發展、增進學生學習氣 氛、發展支持的工作環境，以促成教 育目標達成的歷程。 黃秀霞(2013)認為校長教學領導 係指校長藉著溝通與凝塑教學目標、 促進教師專業發揮、增進學生學習氣 氛及營 造支持性教 學 環境等 領導作 為，並運用學校資源與管理策略，加 以診斷、評鑑與改進教師教學行為， 增進學 生學習成效 ， 以確保 教學品 質、提升學校整體教學效能之相關措 施與作為。 歸納上述，茲將校長教學領導定 義為：校長協助教師改進教學，提升 學生學習成果，對教師提供指導、資

源與支持的有關直接或間接之領導行 為和歷程。亦即校長藉由與教師的合 作，共同形塑學校教育願景、確定教 學目標內涵、促進教師專業成長、提 供 支 持學 習環 境、 激 發學 生學 習 氛 圍、評鑑師生教學成效，以激勵學生 學習動機，增進學生學習成效，進而 達成學校的教育目標。 (二) 教師專業學習社群互動的意涵 知 識 分 享 是 學 習 社 群 的 重 要 特 色。行政、教師藉由學習社群中不斷 地吸取經驗與新知，改善自己的行政 與 教 學效 能， 促進 學 生更 多學 習 成 長。而一個學校若有愈多的專業學習 社群，則整個學校就擁有更多元、多 樣性的文化(黃秋鑾，2009)。茲扼要陳 述有關專家學者對教師專業學習社群 (互動)的看法如下：

Louis, Marks 與 Kruse（1996）提 出學校層級「教師專業社群」的五大 核心要素：1.共享規範與價值。2.專心 於學生學習。3.建立合作關係。4.分享 教學實務。5.重視反省性對話。 Hord（1997）認為一個成功的「專 業學習社群」必須有五項特色：1.領導 者的支持與分享。2.集體學習與創新。 3.共同的價值和願景。4.支持的環境。 5.互相觀摩教學實務。 孫志麟（2004）認為「教師專業 學習社群」為：教師和校內外的教育 工作者，基於平等互惠、民主開放的 原則，進行專業對話，實踐批判反思、 教學、改進與研究，並促使全體教師 一起發展。 丁文祺（2008）認為「教師社群 互動」為教師對於其教學專業社群的 知覺與認同，經由正式與非正式的活 動與情感聯繫，相互分享教學歷程經 驗，進行理論與實務的專業對話，以 創新教學技能，提升教學成效。 教育部（2009）為使教師們了解 教師專業學習社群的相關議題，特編 製《中小學教師專業學習社群》手冊， 於手冊中說明指出教師專業學習社群 特徵：1. 共同願景、價值觀與目標。 2. 協同合作，聚焦於學習。3. 共同探 究學習。4. 分享教學實務。5. 實踐檢 驗。6. 持續改進。7. 檢視結果。 張國強（2010）認為「教師專業 學習社群互動」係指教師在參與的專 業學習社群中，透過正式或非正式的 活動， 與其他成員 間 彼此的 觀念溝 通、經驗分享與情感交流，並能進行 理論與實務的專業對話、觀摩學習與 行動研究，藉以增進教學知能、創新 教學技能及提升學習成效。其包括「專 業對話」、「觀摩學習」、「行動研究」 及「情感交流」等四層面。 丁一顧（2011）將「教師專業學 習社群」分為五個層面：1. 共享領導： 行政人員和教職員共享權力以及做決 定。2. 共享願景。3. 集體學習。4. 共 享教學實務。5. 支持情境。 楊昌明（2011）認為「教師專業 學習社群」係指社群內教師能共同參 與規劃學校願景、擁有共同的信念與

價值觀，透過協同合作、實務分享的 方式來提升學校效能。其包含「共享 願景與價值」、「協同合作」、「人際互 動」、「關注學習」等四層面。 王秀玲、康瀚文（2012）認為「教 師專業學習社群」是一個以「學習」 為核心概念的一群秉持共同目標的教 師所組成，成員們突破以往傳統單打 獨鬥的學習模式，期以溝通、合作的 方式，建立一個多元、專業、分享的 互 動 情境 ，形 成一 個 支持 的學 習 系 統，進而增進成員彼此之間的信任感 及認同歸屬感，同時也解決教學現場 的問題及提升教師的專業能力，以達 成學校教學目標。 李麗琦（2012）認為「教師專業 學習社群互動」係指一群教師依據共 同的專業信念與價值、願景、藉由專 業 學 習社 群機 制的 正 式或 非正 式 互 動，彼此成員間進行「專業對話與省 思」、「教學觀摩與學習」、「行動研究 與創新」、「情感交流與支持」的行為， 不斷努力以提升教師專業知能，且致 力於學生學習成效之提升。 黃秀霞（2013）認為「教師社群 互動」係指教師對於其教學專業社群 的知覺與認同，彼此相互依賴、支持 與信任，以專業立場一起分享、對話、 與反思專業理論與實務，進而透過資 訊平臺進行分享與學習，以提升教學 品質。包括「社群認同」、「情感凝聚」、 「專業對話」、「平臺分享」四個層面。 綜合上述國內外專家學者對「教 師對專業學習社群互動」之定義，其 實是大同小異，其主要意涵：首先是 教師對專業學習社群的「認同」，繼而 建立社群的「目標願景」、進行「專業 對話與分享」、「合作學習」，如此就會 產生教師間「情感凝聚與支持」，最後 提升教師的專業能力，及學生學習成 效，並達成學校教學目標。

三、校長教學領導與教師專業學

習社群互動關聯之分析

有關臺灣地區校長教學領導和教 師專業學習社群互動關聯之博碩士論 文或研討會論文，截至 2013 年 10 月 16 日計蒐集到六篇。茲就研究主題、 研究對象、研究方法及研究結果分述 如下（詳如表 1）： (一) 研究主題 此六篇研究主題都是有關校長教 學領導與教師專業學習社群互動關聯 之博碩士論文或研討會論文。 (二) 研究對象 此六篇研究對象從公立國民小學 到公立高中的現職教師：國小研究有 張國強（2010）、李麗琦（2012）；國 中研究有丁文祺（2008）、王秀玲、康 瀚文（2012）與楊昌明（2011）；高中 研究有黃秀霞（2013）。研究範圍：有 臺灣地區研究，如丁文祺（2008）、王 秀玲、康瀚文（2012）、黃秀霞（2013） 等人之研究；亦有縣市地區性研究， 如臺中地區的張國強（2010）、高雄地 區的楊昌明（2011）、桃竹苗地區的李 麗琦（2012）等人之研究。

(三) 研究方法 除王秀玲、康瀚文（2012）之研 究採德懷術、訪談、焦點團體座談外， 其餘都是問卷調查法。 (四) 研究結果 1. 校長教學領導的現況和差異 (1) 現況 目前臺灣地區「國小教師」對校 長教學領導具有中上程度的知覺度， 其中以「增進學生學習氣氛」的知覺 度 最 高 （ 李 麗 琦 ， 2012 ； 張 國 強 ， 2010）；「國中教師」對校長教學領導 亦具有中上程度的知覺度（丁文祺， 2008；楊昌明，2011），丁文祺的研究， 以「凝塑教學共識」的作為表現被知 覺的程度最高，而楊昌明的研究，以 「確保教學品質」及「發展支持性環 境」達到中上程度；目前「公立高中 校長」教學領導作為備受肯定，其中 以「營造支持環境」的領導作為最受 重視（黃秀霞，2013）。 總之，目前臺灣地區國民中小學 暨高中的教師對校長教學領導作為知 覺皆達到中上程度，其中領導者的「凝 塑教學共識」、「營造支持環境」、「增 進學生學習氣氛」，教師感受較深。 (2) 差異 在「國小」方面，臺灣地區國民 小學教師對校長教學領導的知覺，會 因為性別、年齡、服務年資、擔任職 務及校齡之不同而有差異（李麗琦， 2012；張國強，2010）；在「國中」方 面，男性國民中學教師在校長教學領 導知覺皆高於女性教師，國民中學教 師兼任行政工作者對校長教學領導具 有較高的認同感，學校歷史在 10 年以 下的國民中學教師，對於校長教學領 導的感受較深（丁文祺，2008），教師 兼主任、學校規模 49 班以上的教師對 校長教學領導的知覺程度較高（楊昌 明，2011）；在「高中」方面，男性教 師、資深教師、校長及教師兼行政人 員對於 校長教學領 導 有較高 的認同 （黃秀霞，2013）。 總之，臺灣地區國民中小學暨高 中的教師知覺校長教學領導會隨教師 性別、年齡、校齡、學校規模、及擔 任行政職務之不同而有所差異。 2. 教師專業學習社群互動的現況和 差異 (1) 現況 目前臺灣地區「國小教師」知覺 教師專 業學習社群 互 動為中 上程度 （李麗琦，2012；張國強，2010）。張 國強的研究中，以「情感交流」互動 得分最高，李麗琦（2012）的研究中， 以「專業對話與省思」的互動知覺度 最高；「國中教師」教師專業學習社群 的現況 大致達中上 程 度 （ 丁 文祺， 2008；楊昌明，2011），丁文祺的研究 中，教師的社群互動行為，以「社群 情感」的知覺程度最高；「公立高中教 育人員」知覺教師社群互動屬於中上 程度，顯示目前公立高中教育人員知 覺教師社群互動之現況良好。其中「情 感凝聚」、「社群認知」層面得分最高，

可見整體上所有受試人員高度認同教 師社群互動情形。 總之，目前臺灣地區國民中小學 暨高中的教師在教師專業學習社群互 動上達到中上程度，其中在「社群認 知」、「情感凝聚」及「專業對話與省 思」表現最佳。 (2) 差異 在「國小」方面，臺灣地區國民 小學教育人員所知覺的教師專業學習 社群互動在個人背景變項和學校背景 變項無顯著差異（李麗琦，2012），張 國強(2010)的研究中，國民小學教師對 教師專業學習社群互動的知覺，會因 為年齡、最高學歷、服務年資、學校 所在地區及校齡之不同而有差異；在 「國中」方面，女教師對教師專業學 習社群「人際互動」層面的知覺高於 男教師（楊昌明，2011），國民中學教 師學歷不同，但其社群互動的知覺上 仍趨於一致，學校規模 24 班以下的學 校「專業對話」的行為表現較明顯（丁 文祺，2008）；在「高中」方面，資淺 教師對於教師社群互動上有較高度參 與及認同感（黃秀霞，2013）。 總之，目前臺灣地區國民中小學 暨 高 中的 教師知覺專 業學習社群互 動，會隨性別、學校規模及服務年資 的不同而有所差異。 3. 校長教學領導與教師專業學習社 群互動的關聯 (1) 相關 在「國小」方面，臺灣地區國民 小學校長教學領導與教師專業學習社 群互動兩者之間具有顯著的典型相關 (李麗琦，2012；張國強，2010)，表示 國民小學校長教學領導與教師專業學 習社群互動有明顯的關聯性；在「國 中」方面，校長教學領導與教師專業 學習社群之間有顯著正相關(丁文祺， 2008；楊昌明，2011)，表示國民中學 校長的教學領導能力越強，教師社群 互動性就越高。丁文祺的研究中，以 「分享創意教學」與「觀摩學習」之 間的影響最深；在「高中」方面，公 立高中校長教學領導與教師社群互動 有顯著正相關存在（黃秀霞，2013）， 表示高中校長教學領導能力愈強，教 師社群互動就愈好。 總之，目前臺灣地區國民中小學 暨高中的校長教學領導與教師專業學 習社群互動具有顯著的正相關，亦即 表示校長愈推動教學領導，教師專業 學習社群互動就愈佳。 (2) 預測 在「國小」方面，臺灣地區國民 小學校長教學領導對教師專業學習社 群互動 具有顯著預 測 力 （ 李 麗琦， 2012；張國強，2010），張國強的研究 中，對「教師專業學習社群互動整體」 的預測，以「增進學生學習氣氛」最 具預測力；在「國中」方面，校長教 學領導的「營造支持環境」對「教師 成長」與「學生表現」具有顯著的預 測力，而教師社群互動的「觀摩學習」 對「教師成長」與「學生表現」更具 有 顯 著 的 高 度 預 測 力 （ 丁 文 祺 ，

2008）。楊昌明（2011）的研究亦證實 校長教學領導能有效預測教師專業學 習社群互動，其中，「促進教師專業成 長」是教師專業學習社群最主要的預 測變項，其對「協同合作」及「關注 學生學習」的預測力最高。 總之，目前臺灣地區國民中小學 暨高中的校長教學領導對教師專業學 習社群互動具有顯著預測力，其中「促 進教師專業成長」、「增進學生學習氣 氛」及「營造支持環境」等最具影響 力，而「促進教師專業成長」也是教 師 專 業學 習社 群最 主 要的 目的 與 特 色。 (3) 適配度 由黃秀霞（2013）研究中，發現 經結構方程模式驗證高中校長教學領 導、教師社群互動、學校創新氣氛與 學校效能具有正向的結構關係以及良 好的適配度。而在校長教學領導層面 上，「營造支持環境」是較能夠說明校 長教學領導的觀察變項；在教師社群 互動上，「專業對話」是最能夠說明教 師社群互動的觀察變項。 (4) 其他 由王秀玲、康瀚文（2012） 的研 究，發現：國民中學校長教學領導促 進教師 專 業學習社群 發展的具體策 略，可從教師專業學習社群發展的三 階段（啟始發展、制度運作及創新深 化）規劃出十二個工作重點項目（凝 聚共識、激發意願、規劃推動、關懷 支持、建構制度、持續運作、擴大參 與、檢核獎勵、合作分享、反思調整、 創新轉型、永續發展）；且國民中學校 長教學領導促進教師專業學習社群發 展的十二個工作重點項目，以及所包 含的六十七個策略內容具有適切性。 表 1 臺灣地區校長教學領導與教師專業學習社群互動關聯彙整表 作者(年代) 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果重點摘要 丁文祺 (2008) 國民中學校 長教學領 導、教師社群 互動、教師專 業實踐與學 校效能關係 之研究 臺灣地區公 立國民中學 的教師為對 象 問卷調查 1. 目前國民中學校長的 教學領導能力，以「凝 塑教學共識」的領導 行為最強。 2. 目前國民中學教師的 社群互動行為，在「社 群情感」的知覺程度 最高。 3. 男性國民中學教師在 校長教學領導、教師 社群互動的知覺皆高 於女性教師。

4. 不同服務年資之國民 中學教師對於校長教 學領導、教師社群互 動的知覺上趨於一 致。 5. 國民中學教師學歷不 同，但在校長教學領 導、教師社群互動的 知覺上仍趨於一致。 6. 國民中學教師兼任行 政工作者對於校長教 學領導、教師社群互 動具有較高的認同 感。 7. 學校規模 24 班以下 的學校「專業對話」 的行為表現較明顯。 8. 學校歷史在 10 年以 下的國民中學教師， 對於校長教學領導的 感受較深，教師社群 互動較明顯。 9. 國民中學校長的教學 領導能力越強，教師 社群互動性就越高。 10. 國民中學愈重視教師 社群互動，教師專業 實踐的表現就越好， 學校效能就愈提升。 11. 整體學校效能，以「觀 摩學習」具有最大預 測力。 12. 校長教學領導透過教 師社群互動對於學校 效能具有顯著影響。 13. 校長教學領導經由教

師社群互動到教師專 業實踐對於學校效能 具有顯著影響。 張國強 (2010) 臺中縣國小 校長教學領 導與教師專 業學習社群 互動之研究 臺中縣公立 國民小學現 職教師 問卷調查 1. 國民小學教師知覺校 長教學領導為中上程 度。 2. 國民小學教師知覺教 師專業學習社群互動 為中上程度。 3. 國民小學教師對校長 教學領導的知覺，會 因為性別、年齡、服 務年資、擔任職務及 校齡之不同而有差 異。 4. 國民小學教師對教師 專業學習社群互動的 知覺，會因為年齡、 最高學歷、服務年 資、學校所在地區及 校齡之不同而有差 異。 5. 校長教學領導與教師 專業學習社群互動具 有典型相關。 6. 校長教學領導對教師 專業學習社群互動具 有預測力。

楊昌明 (2011) 國中校長教 學領導與教 師專業學習 社群關係之 研究－以高 雄地區為例 高雄地區國 民中學現職 教師 問卷調查法 1. 校長教學領導整體的 現況達中上程度。 2. 教師兼主任、學校規 模 49 班以上的教師對 校長教學領導的知覺 程度較高。 3. 教師專業學習社群的 現況大致上達中上程 度。 4. 女教師對教師專業學 習社群「人際互動」 層面的知覺高於男教 師。 5. 校長教學領導與教師 專業學習社群之間有 顯著正相關。 6. 校長教學領導能有效 預測教師專業學習社 群。 王秀玲、 康瀚文 (2012) 建構教師專 業學習社群 提升學校效 能：校長教學 領導的觀點 與策略 學者專家國 中校長國中 教師 德懷術、訪 談、焦點團 體座談 1. 國民中學校長教學領 導促進教師專業學習 社 群 發 展 的 具 體 策 略，可從教師專業學 習社群發展的三階段 （啟始發展、制度運 作及創新深化）規劃 出十二個工作重點項 目（凝聚共識、激發 意願、規劃推動、關 懷支持、建構制度、 持 續 運 作 、 擴 大 參 與、檢核獎勵、合作 分享、反思調整、創 新轉型、永續發展）。 2. 國民中學校長教學領 導促進教師專業學習

社群發展的十二個工 作重點項目，以及所 包含的六十七個策略 內容具有適切性。 李麗琦 (2012) 桃竹苗地區 國民小學校 長教學領導 與教師專業 學習社群互 動之研究 桃竹苗地區 國民小學現 職教師 問卷調查 1. 國民小學教師對校長 教學領導與教師專業 學習社群互動普遍具 有高的知覺度。 2. 國民小學教育人員所 知覺的校長教學領導 會因性別、學校規模 和學校所在地而有顯 著差異，而年齡、服 務年資、擔任職務、 最高學歷則無有顯著 差異。 3. 國民小學教育人員所 知覺的教師專業學習 社群互動在個人背景 變項和學校背景變項 無顯著差異。 4. 國民小學校長教學領 導與教師專業學習社 群互動兩者之間具有 顯著的典型相關。 5.國民小學校長教學 領導對教師專業學習 社群互動具有顯著預 測力。

黃秀霞 (2013) 公立高中校 長教學領 導、教師社群 互動、學校創 新氣氛與學 校效能關係 之研究 臺灣地區公 立高級中學 之教育人員 （含校長、 主任、組 長、教師） 問卷調查 1. 目前公立高中校長教 學 領 導 作 為 備 受 肯 定，其中以「營造支 持環境」的領導作為 最受重視。 2. 目前公立高中教師的 社群互動情況良好， 其中以「情感凝聚」 的表現最強。 3. 男 性 教 師 、 資 深 教 師、校長及教師兼行 政人員對於校長教學 領導有較高的認同。 4. 資淺教師對於教師社 群互動上有較高度參 與及認同感。 5. 高中校長教學領導能 力愈強，教師社群互 動就愈高，學校創新 氣氛就愈好，學校效 能也就會提升。 6. 高中教師社群互動愈 好，學校創新氣氛就 愈佳，學校效能表現 就越好，且教師社群 互動、學校創新氣氛 與學校效能各層面間 相關密切。 7. 高中校長教學領導、 教師社群互動、學校 創新氣氛與學校效能 關係密切，教師社群 互動與學校創新氣氛 是校長教學領導增進 學校效能的主要中介 因素。

資料來源：研究者自行整理

四、推動實施面臨之困境

(一) 校長實施教學領導所面臨的困境 目前臺灣推動校長教學領導在推 展時所面臨的困難，依文獻分析及訪 談結果，大致歸納如下： 1. 校長工作時間分配的困難 以往校長的領導過度偏重行政層 面，花極大的心思與時間在處理校務 行政、參加會議、準備訪評、溝通意 見、解決問題等行政事務上，鮮少有 時間進行教學領導和改善教學。 2. 校長專業知能上的困難 校長教學領導知能是否足夠？其 學科專門知能是否備受肯定與認同？ 在在考驗著教師對校長的信任度，事 實上各科教學都有其專門的領域，校 長是否通盤瞭解，是否具備此類領域 相關專門知識，備受關注。 3. 教師期望上的困難 一般而言，臺灣教師強調「專 業自主」，他們習慣將校長視為行政管 理 者 ，而 校長 在教 學 上的 指導 與 意 見，如不小心，很容易被教師視為不 尊重專業或干涉教學，因此未必會獲 得全體教師的認同與支持，強力推動 甚至可能帶給教師壓力或產生抗拒的 心理。 (二) 學校推展教師專業學習社群的困 境 1. 時間上無法配合 教師專業學習社群最大困境是時 間上無法配合，要找出教師共同空檔 時間聚在一起研討，比較不容易。尤 其在國高中，一些沒有兼導師或行政 職務的教師要找出大家共同且全體參 加的時間，需要進一步溝通、協調。 2. 一些教師的配合度不夠 在較大型學校，教師彼此間的動 力，有時候比較難觸發，或持續去推 動。但在小型或偏遠學校，教師間的 情感凝聚力較強，比較容易去推動且 參與性亦較高。 3. 社群經費的不足 由於社群經費的來源，大多是學 校撰寫計畫向縣市政府爭取而來，有 時雖然家長會會幫助，但還是有限， 經費的不足會影響社群的運作。 4. 教師精神與體力的壓力 長時間持續推動教師專業學習社 群，對第一線的教師在精神與體力上 的確是個負擔。因為要實務分享，必 須花時間與精力去準備，而平常教師 課務已很繁忙，所以一些教師會抱者 「多一事不如少一事」的心態，或仍 然固步自封按自己步調去進行教學與 班級經營。

5. 專業對話的不足 多數人在以往求學歷程中常被教 育成要聽話，才是老師、家長眼中的 好學生，想在公眾場合表達自己不同 的 意 見或 想法 較不 被 允許 ，久 而 久 之，遇到該表示自己意見時，只會聽 到「沒意見」、「隨便」或「都可以」 的 回 答， 由於 不習 慣 在眾 人面 前 發 言，擔心說錯話會被取笑、記點或沒 面 子 。甚 至有 時造 成 只有 少數 人 發 言，失去社群專業對話互動的功效。 6. 校長或行政單位不積極參與或支 持 校長或行政單位人員不積極參與 各領域專業學習社群的活動，甚至社 群所提出的需求或意見，很少快速回 應或獲得解決；學校對於優質教師專 業學習社群與優秀社群召集人，很少 給予正向與實質的獎勵，以致無法真 正 發 揮教 師專 業學 習 社群 應有 的 功 能。

五、運用校長教學領導以提升教

師專業學習社群互動之策略

為因應快速變遷的社會及 12 年國 教的來臨。校長在面對新課程的實施 時，要運用哪些策略才能夠發揮或成 為成功的教學領導者，茲提出以下幾 點建議供參考。 (一) 提升校長教學領導知能 由相關研究結果顯示，目前臺灣 地區國民中小學暨高中的校長教學達 到中上程度，表示還有發展的空間。 而根據校長教學領導之意涵，校長教 學領導知能包括： 1. 發 展 課 程 與 教 學 願 景 目 標 之 能 力。 2. 規劃課程與教學設計之能力。 3. 營造師生學習氣氛之能力。 4. 建構支持工作環境的能力。 5. 評鑑師生教學成效之能力。 為達到此能力宜在職前、初任及 在職階段，增強或實施校長教學領導 能力的培訓，透過各種正式與非正式 的活動，如進修學分、學位、參加研 討會、專題研究及閱讀、訪問、參觀、 經驗分享等多樣化的成長內容或透過 校長成長方案、專業發展與在職進修 等計畫來提升校長教學領導知能。 (二) 建構完善的教師專業學習社群體 制 由相關研究結果顯示，校長教學 領導能力愈強，教師專業學習社群互 動愈好，學校效能愈佳。陳佩英與焦 傳金（2009）曾提出，教師專業學習 社群之實踐系統，包括：團隊合作、 專業能 力發展、及 教 學創新 三大部 分。圖 1 即是說明這三者關係。

圖1 實踐系統之三個子系統 資料來源：引自陳佩英、焦傳金（2009）。 因 此 ， 校 長 若 能 善 用 此 系 統，積極引導與鼓勵教師成立各學科 或領域之教師專業學習社群。從社群 的認同、目標願景的建立、專業對話 與分享、合作學習等著手，如此就會 產生教師間情感凝聚與支持，最後提 升 教 師的 專業 能力 ， 及學 生學 習 成 效，並達成學校教學目標。 (三) 形塑教學領導和教師專業學習社 群的支持環境 由相關研究結果顯示，校長教學 領導的「營造支持環境」對「教師成 長」與「學生表現」具有顯著的預測 力。校長應提供教師與學生豐富的學 習 資 源、 重視 教學 資 源的 運用 與 管 理，與學校成員、社區人士及教育行 政機關建立良好關係，凝聚群體力量 協助學校發展，使學校成員能彼此相 互扶持，共同為學校發展而努力。 另外，為解決教師專業學習社群 時間配合的問題：教務處於學期末先 調查各領域或學科的意願時間，在全 校排課前，特別協調並騰出各領域或 學科的共同空檔時間，以利教師專業 學習社群的運作。 (四) 營造觀摩學習和對話平臺 分享與傳承是精進教學的捷 徑。由相關研究結果顯示，教師社群 互動的「觀摩學習」對「教師成長」 與「學生表現」具有顯著高度的預測 力。因此，校長若能營造以下平臺：

如教師專業成長的試辦方案，教學檔 案的檢視與省思或是教師之間的教學 觀摩與演示等。透過這樣的活動和平 臺，教師們彼此觀摩學習，更能熟悉 教學領域的專業知識、清楚地呈現教 材內容、應用有效的教學技巧、學習 評量多元、改進師生溝通技巧、有效 引導學生實作活動、活絡班級經營， 營造各班積極的學習氛圍，達到教師 成長及提升學生學習成效。 另外，為避免教師專業對話意願 的不足，於學期末各領域或學科研討 下學期教學研究議題，採輪流當主席 或議題分享制，讓教師有充份時間準 備，並著重對話的歷程，對優秀的領 域社群或學科領導人，於學期末給予 實質性獎勵與表揚。 (五) 加強各學科或領域召集人之權責 無論校長實施教學領導或教 師推動專業學習社群，光靠校長一人 或少數的行政人員是不夠的，由相關 研究結果顯示，「情感凝聚」是「教師 專業學習社群」特色之一，所以各學 科 或 領域 的召 集人 是 社群 的靈 魂 人 物。校長與行政主管要重用他們。充 分授予權責，以作為行政主管與教師 間的溝通橋樑。減少其授課時數，並 對績效表現優異的召集人給予精神和 實質性的獎勵，且定期培訓與傾聽其 心聲，使他們成為各學科或領域的領 頭羊。 (六) 校長教學領導應含括所有教師， 並著重教師專業成長和學生學習 由相關研究結果顯示，臺灣地區 國民中小學暨高中的教師知覺校長教 學領導隨性別、年齡及擔任行政職務 之不同 而有差異。 學 校如要 展現效 能，校內不管任何性別、年齡或有無 擔任行政職務的教師都要扮演重要的 角色，因此校長的教學領導應含括所 有教師。並且善用下列策略： 1. 善用走動式管理，與校內所有教 師溝通教學觀念，分享教學技巧。 2. 參加各學科或領域社群的教學研 究會，以了解教師在教學方面的 努力與需求。 3. 加強教師專業學習社群的運作和 互動，以促進教師專業成長，並 將重心著重在學生學習層面。 4. 採用高關懷方式，營造溫馨及人 性化的學校環境，在任何方案推 行之前，必須與教師溝通並建立 共識，隨時考慮教師工作的負荷 量，並減輕與教學無關的繁雜事 務，如此才不會造成教師精神與 體力的壓力過大，俾持續推動教 師專業學習社群運作。 (七) 大型中小學增設副校長負責教學 和社群領導工作 由相關研究結果顯示，目前 臺灣地區國民中小學暨高中的教師對 校長教學領導作為都很認同。但大型 中小學的校長往往忙於處理校務（如 開會、溝通）、人事、經費及公共關係 等有關行政事務，沒有時間參加各學

科或領域社群的研討活動。如果能增 設副校長，充分授予權責，讓其專責 協助校長推動學校教學領導及有關社 群領導等工作，了解各學科、領域的 需 求 ，給 予實 質性 的 支援 與問 題 解 決，俾提升教學領導與社群運作效能。 (八) 推動實施教師評鑑與分級制度 對教師評鑑考核亦是校長教 學領導重要內涵之一（趙廣林，1996； Stronge,1988），但由於教師考核制度不 盡完善，造成校長的權限越來越小。 沒有完善的教師評鑑考核制度，只有 改革課程與教學，不一定能夠提高教 師教學品質，因此建議推動實施教師 分級制，參考美國、日本、中國大陸 等 國 家的 做法，將教 師分為若干職 級，每一職級訂定明確的晉級規定， 例如晉級資格條件、評鑑項目、由誰 來評鑑、如何評鑑等，建立公平合理 制度，也能激勵教師認真教學與對專 業學習社群的投入，讓優秀的教師獲 得到更好的回饋。

六、結語

總之，教育攸關國家未來發展， 優秀人才有賴國家社會用心培育。學 校是提供國民受教育的最佳場所，一 所學校的良窳關鍵在於校長的領導； 教師是學生生命中最重要的他人，教 師的素質深深影響學生學習成效，所 以校長必須善用教學領導之策略，營 造 支 持教 師專 業學 習 社群 之優 質 環 境，以提升教師教學專業知能和學生 學習成效，最後達成學校教育目標。 參考文獻  丁一顧(2011)。教師專業學習社群 與教師集體效能感關係模式驗證之研 究。屏東教育大學學報，37，1-26 。  丁文祺(2008)。國民中學校長教學 領導、教師社群互動、教師專業實踐 與學校效能關係之研究(未出版之博士 論文)。國立高雄師範大學，高雄市。  王秀玲、康瀚文(2012)。建構教師 專業學習社群以提升學校效能-校長教 學領導的觀點。論文發表於國家教育 研究院主辦之「2012全球教育論壇： 教育經營與學校效能」國際學術研討 會，新北市。  行政院教育改革委員會(1996)。總 諮議報告書。取自http://www.sinica. edu.tw / info /edu-reform/farea2/。  李安明(1999)。「為教學而行政」 的校長教學領導：理論與實務。教育 政策論壇，2(2)，158-201。  李麗琦(2012)。桃竹苗地區國民小 學校長教學領導與教師專業學習社群 互動之研究(未出版之碩士論文)。國立 新竹教育大學，新竹市。  林新發(2010)。校長教學領導的意 涵與行動實踐步驟。國民教育月刊， 51 (2)，1-6。  孫志麟(2004)。教育政策與評鑑研 究—追求卓越。臺北市：學富文化。

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