臺灣教育評論月刊,2018,7(3),頁 25-28
幼兒園師資培育 主題評論
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幼兒園教保服務人員培育與多元族群文化教育
郭李宗文
國立臺東大學幼兒教育學系教授
一、幼兒教育與多元族群文化教
育
多 元 文 化 教 育 (Multicultural
Education) 起源於一九六 ○年代美國
黑人的民權運動,主要訴求為社區機
構的參與權及決策權,並要求教育機
構 , 能更 精確 地反 應 黑人 的民 族 文
化,教科書中應展現黑人文化,並有
更多黑人的教師與行政人員參與學校
運作(黃森泉,2000;劉蔚之,1993)。
臺灣自民國七十六年解嚴,社會民主
化及本土意識的覺醒,也讓多元教育
的主張逐漸受到重視(譚光鼎、劉美
慧、游美惠,2001)。張建成(2000)認
為多元文化興起的原因為: 一、種族
觀念與運動的影響。 二、民權運動與
弱勢族群的影響。 三、文化多元主義
對同化主義的質疑。 四、社會批判理
論 的 多元 文化 觀。 吳 清山 、林 天 佑
( 1996 ) 對 於 多 元 文 化 教 育
(multicultural education)的定義為,
讓學生了解各種不同族群文化內涵,
培養學生欣賞其他族群文化的積極態
度,避免族群的衝突與對立的一種教
育。教育部(2015)之<幼兒教育及照顧
法>第七條指出,幼兒園教保服務應
以幼兒為主體,遵行幼兒本位精神,
秉持性別、族群、文化平等、教保並
重及尊重家長之原則辦理。當多元文
化教育已成為教育的重要內涵時,臺
灣的幼兒教育有何呼應的執行策略或
方法?尤其在實務工作上,教師是課
程與教學的領導者,教師們的多元文
化觀的培育為何?是值得關注的事。
二、教師多元文化素養缺乏與師
資培育過程有關
Hickling-Hudson (2005) 提出在多
元文化的時代裡,師資培訓系統應該
要加強教師們對不同文化的包容度和
認識度,並強調尊重不同文化差異性
的重要。李亦園和歐用生(1992)認
為 臺灣原住民在歷史 背景、文化習
俗、語言型態和生活方式上,都和主
流社會有頗大的差異,以致原住民族
學生會遭遇較多的學習困難,並且現
職的教師大多為非原住民,又未受過
多元文化教育的相關訓練,以致教師
無法給 原住民族學 生 完全的 學習協
助。多元族群社會中,具備多元文化
素養的教師必須能夠認肯他族,尤其
是對於族群的語言、宗教及文化活動
等,當群體差異不受認肯或被誤認,
會使得自身的認同受到威脅(Taylor,
1994; Verma, 1990 , 引 自 王 雅 玄 ,
2009,頁 2)。<幼兒教育及照顧法>
(教育部,2015)的教保目標之一為「建
構幼兒文化認同」,當教師在肯認他族
能力上未加以培養,如何期待教師們
能協助幼兒建構自身的文化認同?或
是尊重他族的文化?
三、幼兒園教保服務人員培育課
程與多元文化
教育部(2016)的<幼兒園教保活動
與課程大綱>,基本理念中提出「以個
體和生活環境的互動為基礎,形塑幼兒
心智能力為核心,顧及幼兒全人發展及
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其所處文化環境的價值體系兩層面,規
劃幼兒學習的領域和能力」,並將家庭
和社區的文化納入課程中的重點,「文
化實踐」納入五大核心價值;並於實施
通則中提出「建立幼兒園、家庭與社區
的網絡,經營三者間的夥伴關係。透過
社會文化活動課程,以培養幼兒在地文
化的投入與認同。面對多元文化的社
會,培養幼兒面對、接納和欣賞不同文
化的態度。」關於文化面向,該課綱採
取 「 重 新 概 念 化 幼 兒 教 育
( Reconcepturalizing Early Childhood
Education: Theory & Practice)」的觀
點,認為教育應該要去殖民化,以本土
情境作為考量,從文化人類學和社會學
的角度出發,探討幼兒與情境互動過程
中的現象和意義的價值。強調應將個體
的所在文化納入發展的考量,而不是將
文化視為發展的背景(引自幸曼玲等,
2015,頁 18-19)。
然而,在幼兒教育幼兒保育相關
系所科與輔系及學位學程學分學程認
定標準修正草案總說明中(教育部,
2017)的教保專業課程 32 學分,13 個
科目,對照教育部國民及學前教育署
(2015) 「專科以上學校教保系科申請
培育幼兒園教保員複審申請審認作業
手冊申請學校篇」內,此 13 個科目的
課程目標,沒有任一目標直接與文化
有關。教育部(2017)公布幼兒園教師師
資職前教育課程教育專業課程科目及
學分表之修正核定函(106 年 01 月
10 日臺教師(二)字第 1060002452 號
函),其中有一門選修課為「幼兒多元
文化教育」,但是有多少大專學程單位
會開設此課程則無法判斷。但是,多
元文化的概念或作法,只能在相關課
程中提及或出現嗎?紐西蘭的幼兒園
教師都需要認識毛利文化,學習簡單
的 毛 利 祝 禱 詞 及 兒 歌 ( 郭 李 宗 文 ,
2009),臺灣的幼兒園教保人員,何時
可以學習不同族群的文化,更重要的
是具備多元文化的教育理念,肯認他
族並能在課程與教學中展現出來?
Hickling-Hudson(2005)提出多元
文化教育可從五個面向來加以定義:1.
在基本的教育概念中,教師需要從說明
多種的微文化來舉例於課程內容的整
合;2.知識建構的過程在於分析其內容
中的偏見與架構,及其如何影響學科中
的基本概念與構成的參照;3.強調平等
有助於各種社經背景及文化特色的學
生,可透過有用的教學式態來促進其學
業成就;4.減少並處理學生帶來教室的
種族主義與種族歧視的態度,並以各種
教學策略和多元文化的了解,幫助更高
層次的包容度的發展;5.賦權於學校和
社會結構,使其能更有效地幫助學生跨
越種族和族群的界線,並成為學校的一
份子。在多元文化的時代裡,師資培訓
系統應該要加強教師們對於不同文化
的包容度和認識度,並強調尊重不同文
化差異性的重要。教育部(2016)發布的
「中華民國教師專業標準指引」中,有
關文化的內涵僅放在標準七「掌握學生
差異進行相關輔導」,相關內容為:教
師應了解學生身心特質、同儕關係與次
級文化,尊重學生多元文化背景,體會
學生想法、感受與需求。所以我們的教
師專業的要求上,對於文化的觀點是用
在學生輔導方面,而非課程與教學中,
是了解與尊重而非肯定與認同。此與多
元文化教育的觀點有相當大的距離。
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反 觀 教 育 部 國 民 及 學 前 教 育 署
(2017)於「106 學年度國民教育幼兒班
教保訪視及巡迴輔導工作小組工作手
冊暨教保輔導手冊」中的「國民教育
幼兒班教保服務人員教學專業能力指
標」六大層面之一為「尊重與關懷」,
此層面中包含四個向度,就包含了家
庭支持與族群關注兩個向度。但此手
冊適用於國幼班的在職教師,無法回
推到幼兒教保服務人員的職前培育階
段。
四、結語
聯合國教科文組織出版的<2007
年全球教育全民監測報告>中,特別
強調幼兒保育及教育之重要性,強調
幼兒期是發展的關鍵期,也是教育上
高投資報酬率的時期。在可行的策略
中,則提到重視母語和多元文化的內
涵 、 降低 師生 比提 供 充足 的教 材 教
具、及連續性的家長參與等等。王雅
玄(2009) 的質性研究發現,多數學校
老師並不具備多元文化素養,主因為
教育環境以主要學科如,國語、數學
為重,學校大環境如此,教師難以落
實多元文化理念於教學中。研究建議
除 學 校要 塑造 多元 文 化學 習環 境 ,
如,招募多族群類別的教師,以解決
多元文化師資養成的困難;多元文化
師資培育,更可透過「文化體驗」實
習課程,讓準教師的生命歷程有融入
不同文化情境的機會。如此,才能內
化 其 對多 元文 化差 異 共存 共榮 的 認
同。
臺灣的多元族群狀況存在已久,
在師資培育變革的現在,檢視幼兒教
師或教保員培育的相關政策與課程改
革,仍發現文化素養的培育並未被看
重。何時,臺灣的準幼兒教師們都能
於師資培育階段,對在地的相關族群
文化精神有一定的認識?有機會參與
該族群文化的事物?會用簡單的族群
語言打招呼?會唱該族群的兒歌?會
肯認自我與其他族群的文化?以使其
具備為未來的幼兒們開啟多元文化視
野的素養。
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