國民小學教師知識管理與情緒管理之研究

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國立臺中教育大學國民教育學系碩士論文

指導教授: 侯世昌 博士

國民小學教師知識管理與情緒管理

之研究

研究生:黃景文 撰

中華民國九十四年十月

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摘要

本研究旨在瞭解國小教師知識管理與情緒管理之現況,分析不同背景變項之 教師在二者上的差異,以及探討國小教師知識管理與情緒管理之關係。研究方法 係採文獻分析與問卷調查法,首先根據文獻提出研究架構、編製研究工具,續以 台中市、台中縣、彰化縣和南投縣國小教師為母群體,進行抽樣調查;共寄發 649 份問卷,有效回收問卷 583 份。所得資料以描述統計、t考驗、單因子變異數分析、 積差相關等統計方法加以分析討論。 研究結論歸納如下: 一、 知識管理與情緒管理整體現況均佳,仍有自我精進的空間。 二、 知識管理與情緒管理各層面現況,除情緒調整層面為普通外,其餘均佳。 三、 年齡、年資同為教師在知識管理與情緒管理上呈現差異的主要變項。 四、 教師知識管理與情緒管理具正相關。 五、 提昇知識創新的同時,亦能提昇教師知識管理與情緒管理的能力。 關鍵字:知識管理、情緒管理

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A Study on Knowledge Management and Emotion Intelligence of

Elementary School Teachers

Ching-Wen Huang Abstract

The purpose for this study is to understand current state of knowledge management (KM) and emotion intelligence (EI) among today’s elementary school teachers. This is done by analyzing the backgrounds of the teachers involved to look for any

relationships they may have to KM and EI. At the same time, any effects that KM and EI may have on each other are also explored.

Literature reviews provided the structure of this analysis. Questionnaire surveys went to 649 elementary school teachers in Taichung City, Taichung County, Changhua County and Nantou County. Of these, 583 were returned and provided the raw data for an analysis by descriptive statistic, independent sample t-test, one-way analysis of variance, and Pearson’s product-moment correlation.

The analysis showed:

1. Overall, elementary school teachers performed above average level of KM and EI, still with room for improvement.

2. With emotion regulation at average level, all other dimensions of KM and EI were above average.

3. Differences in teacher age and seniority were primarily responsible for differences in KM and EI.

4. The correlation between KM and EI was positive.

5. Increasing teacher knowledge creativity positively affected KM and EI. Key words:knowledge management, emotion intelligence

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目次

第一章 緒論……… 1 第一節 研究動機與目的……… 1 第二節 待答問題與名詞解釋……… 5 第三節 研究方法與步驟……… 7 第四節 研究範圍與限制……… 9 第二章 文獻探討……… 11 第一節 教師知識管理的內涵……… 11 第二節 教師情緒管理的內涵……… 59 第三節 知識管理與情緒管理之相關研究……… 102 第三章 研究設計與實施……… 129 第一節 研究架構與研究假設……… 129 第二節 研究對象……… 132 第三節 研究工具……… 136 第四節 資料處理……… 164 第四章 研究結果分析與討論……… 167 第一節 教師知識管理與情緒管理之現況……… 167 第二節 不同背景變項之教師在知識管理之差異情形……… 172 第三節 不同背景變項之教師在情緒管理之差異情形……… 188 第四節 教師知識管理與情緒管理之相關情形……… 203 第五章 結論與建議……… 209 第一節 主要研究發現……… 209 第二節 結論……… 212 第三節 建議……… 216 參考文獻……… 229 壹、中文部分……… 229 貳、英文部分……… 240 附錄……… 249 附錄一:本研究第一次預試問卷……… 249

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附錄二:本研究第二次預試問卷……… 253 附錄三:知識管理量表第一次預試之因素結構表……… 256 附錄四:情緒管理量表第一次預試之因素結構表……… 257 附錄五:知識管理量表第二次預試之因素結構表……… 258 附錄六:情緒管理量表第二次預試之因素結構表……… 259 附錄七::本研究之正式問卷……… 260

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表次

表 2-1 內隱知識與外顯知識的比較……… 19 表 2-2 教師知識管理的架構……… 35 表 2-3 實務社群摘要表……… 51 表 2-4 135 個情緒字眼之分類……… 64 表 2-5 五大情緒智力和二十五種情緒能力之間的關係……… 96 表 2-6 王春展的情緒智力理論架構……… 98 表 2-7 不同背景教師在知識管理上有差異之研究……… 106 表 2-8 不同背景教師在知識管理上無差異之研究……… 107 表 2-9 不同背景教師在情緒管理上有差異之研究……… 111 表 2-10 不同背景教師在情緒管理上無差異之研究……… 112 表 3-1 中部各縣市國小抽樣學校數與樣本人數……… 133 表 3-2 本研究樣本數……… 134 表 3-3 本研究問卷發放與回收統計……… 134 表 3-4 有效樣本之基本資料分析表……… 135 表 3-5 本研究四點量表之得分程度指標……… 137 表 3-6 第一次預試抽樣學校數與樣本人數……… 139 表 3-7 第一次預試問卷施測情形……… 139 表 3-8 第二次預試抽樣學校數與樣本人數……… 140 表 3-9 第二次預試問卷施測情形……… 140 表 3-10 知識管理量表第一次預試之項目分析……… 144 表 3-11 情緒管理量表第一次預試之項目分析……… 145 表 3-12 知識管理量表第一次預試之因素分析……… 147 表 3-13 情緒管理量表第一次預試之因素分析……… 152 表 3-14 知識管理第二次預試問卷題號分配……… 154 表 3-15 情緒管理第二次預試問卷題號分配……… 155 表 3-16 知識管理量表第二次預試之項目分析……… 156 表 3-17 情緒管理量表第二次預試之項目分析……… 157 表 3-18 知識管理量表第二次預試之因素分析……… 158 表 3-19 情緒管理量表第二次預試之因素分析……… 160 表 3-20 知識管理正式問卷題號分配……… 161 表 3-21 情緒管理正式問卷題號分配……… 162 表 3-22 本研究問卷之信度分析……… 163 表 4-1 教師知識管理之現況分析……… 168 表 4-2 教師情緒管理之現況分析……… 168

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表 4-3 不同性別教師在知識管理整體與各層面之差異情形……… 173 表 4-4 不同年齡教師在知識管理整體與各層面之差異情形……… 174 表 4-5 不同學歷教師在知識管理整體與各層面之差異情形……… 175 表 4-6 不同年資教師在知識管理整體與各層面之差異情形……… 176 表 4-7 不同職務教師在知識管理整體與各層面之差異情形……… 178 表 4-8 不同地區教師在知識管理整體與各層面之差異情形……… 179 表 4-9 不同學校規模教師在知識管理整體與各層面之差異情形……… 180 表 4-10 不同背景變項之教師在知識管理整體與各層面之差異情形………… 181 表 4-11 不同性別教師在情緒管理整體與各層面之差異情形……… 189 表 4-12 不同年齡教師在情緒管理整體與各層面之差異情形……… 190 表 4-13 不同學歷教師在情緒管理整體與各層面之差異情形……… 191 表 4-14 不同年資教師在情緒管理整體與各層面之差異情形……… 192 表 4-15 不同職務教師在情緒管理整體與各層面之差異情形……… 194 表 4-16 不同地區教師在情緒管理整體與各層面之差異情形……… 195 表 4-17 不同學校規模教師在情緒管理整體與各層面之差異情形……… 196 表 4-18 不同背景變項之教師在情緒管理整體與各層面之差異情形………… 197 表 4-19 教師知識管理與情緒管理之整體與各層面積差相關摘要……… 203

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圖次

圖 2-1 知識階層……… 13 圖 2-2 知識的分類……… 19 圖 2-3 本研究之知識分類……… 20 圖 2-4 知識管理的概念……… 29 圖 2-5 Borghoff 和 Paresshi 的知識管理架構……… 30 圖 2-6 Earl 的知識管理架構 ……… 31

圖 2-7 Gore C.和 Gore E.的知識管理架構……… 32

圖 2-8 Arthur Anderson Business Consulting 的知識管理架構 ………… 33

圖 2-9 學術性的知識管理架構……… 34 圖 2-10 本研究之知識管理架構……… 36 圖 2-11 Nonaka 和 Takeuchi 的知識管理體系……… 38 圖 2-12 知識管理四大類別的循環與關聯性……… 39 圖 2-13 知識創造、轉換及整合模式……… 39 圖 2-14 知識管理系統……… 40 圖 2-15 知識的彙集……… 42 圖 2-16 達成智慧的途徑……… 43 圖 2-17 知識運用及維持的四種模式……… 45 圖 2-18 本研究之知識學習架構……… 47 圖 2-19 Nonaka 和 Takeuchi 的知識螺旋 ……… 54 圖 2-20 Nonaka 和 Takeuchi 組織知識創造的知識螺旋 ……… 55 圖 2-21 組織知識創造過程五階段模式……… 56 圖 2-22 Plutchik 的情緒輪……… 65 圖 2-23 Lazarus 情緒認知模式……… 72 圖 2-24 情緒智力概念圖……… 88 圖 2-25 Mayer 和 Salovey 的情緒智力新概念圖……… 91 圖 2-26 王春展的情緒智力理論模式……… 99 圖 2-27 知識與情緒的關係圖……… 113 圖 2-28 Maslow 的需求層次論……… 117 圖 2-29 知識管理與情緒管理對個體成長的關係圖……… 126 圖 3-1 本研究架構……… 130

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第一章 緒論

本章分為四節,第一節為研究動機與目的,第二節為待答問題與名詞解釋, 第三節為研究方法與步驟,第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機 觀察一個學校組織時,就會發現知識存在於學校的每個成員中,看著他們如 何支配時間,如何相互學習並交流觀點去改進工作,這對學校、教師的生存與活 力的保持是非常重要的(金周英、田克錄、侯世昌、陳勁譯,民 90)。教育是一個 充滿發展性的事業,學校是知識、文化的搖籃;教師是知識的傳授者,而生活在 一個變動不羈和發展迅速的社會,知識更新的周期愈來愈短,現職教師其專業進 修成為一個連續不斷和終身的過程(林海清,民 91)。而在學習的過程中,我們更 會慢慢的體認到知識就是權力、知識就是財富、知識就是安全網(宋文里譯,民 90)。在未來的知識社會中,學校是知識創造與修習的重要場所,教師更是一位典 型的知識工作者(knowledge worker)。因此,如何提昇教師適應未來變動快速的 社會的能力,是一個值得研究的課題。 知識管理就是因應知識經濟所做出的管理方案(黃麒祐,民 92)。知識經濟 (knowledge-based economy)一詞是由經濟開發暨合作組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱 OECD)在 1996 所提出的,係指以 知識與資訊的生產、傳遞、應用為主的經濟體系。然而,知識的主體以「人」為 主,知識透過人的運作才能發揮真正的價值,人也因知識的孕育而彰顯出人性的 可貴;當然,對人的期許與投入,捨教育別無他途。陳伯璋(民 90)即明確指出 學校或教育已經成為知識經濟中的一個重要產業。教育是傳承經驗,發揚文化,

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創造知識最有效的途徑,把當代優質的習慣、制度、技術等文化遺產保留傳遞給 新生代,使新生代能夠順利地瞭解與適應社會,然後進一步創造新社會,並從而 使自身變成一個知識經濟時代的現代人,就是教育主要的功能和目的,由此可知 教育工作者就是典型的知識管理者;在以「人才」為主的新經濟時代裡,對人才 的培育,它扮演著舉足輕重的神聖任務,可說是責無旁貸(林海清,民 91)。知識 管理在教育界的應用,至今仍熱潮不斷,並廣泛引發教育界的討論,相關論文不 斷的對此主題加以探討。可見,知識管理的確有助於教師專業知能的發展,同時, 也可使教師不再那麼害怕或抗拒種種的教育改革或新政策的推行。因此,探討教 師知識管理的現況為本研究動機之一。 Peter F. Drucker 指出在過去四、五十年裡,經濟是主導力量,然而未來二十 到三十年裡,社會問題變成主導力量,「下一個社會」很快地就會出現;未來的二、 三十年裡會出現很多新產業,科技的變化可能比電腦出現後數十年的變化還大, 而且產業結構、經濟領域、甚至社會形勢都會出現更重大的變化(劉真如譯,民 91)。而當人們感應到下一個社會的迫切與逼近時,人類的情緒機制即先行啟動。 因為,人類生下來便具備掌管情緒的神經基本構造,在面臨危險、痛失親人、遭 遇挫折、維繫夫妻關係、建立家庭等重要情境,便常仰賴著情緒的指引;每一種 情緒都是可立即付諸行為的明確指示,而且一再證明可充裕應付人生的挑戰,經 過進化過程的無數演練,這些情緒武器深印在神經系統中成為心靈的自發傾向(張 美惠譯,民 85)。處在現今變動不居的環境中,變動已是工作的常態,正殷切的需 要情緒智力來掌握局勢,與人合作,對隨時會出現的新組織型態、新技術、新規 則,適時反應;缺乏情緒智力注定要失敗,這也是每個人未來的前景(李瑞玲、 黃慧貞、張美慧譯,民 87)。 二十一世紀是一切變化更為快速的時代,透過各種媒介,人與人互動更為頻 繁,能夠在此大環境中有著最佳的適應狀況,充分發揮自身潛能的人,將是最大

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贏家;而一個情緒智力高的人,能夠善於管理自己的情緒,生活各方面的適應能 力也較佳(莫麗珍,民 92)。國民教育的成敗,繫於中小學師資的良窳,教師的言 行舉止更是學生模仿的楷模。在教育改革的運動中,教師的工作面臨新的挑戰, 除了處理班級事務,親師溝通,參與社區活動,更要不斷的進修,這些種種的壓 力對教師產生了諸多的情緒困擾,此時教師若未能做好情緒管理,以致情緒失控, 不但影響教學的效果,也會影響學生身心健全的發展。因此,探討教師情緒管理 的現況為本研究動機之二。 近年來,隨著學校社區化的推展,封建式的圍牆已漸漸式微,矮籬取代了高 牆;終身學習的觀念也使小學的校園也越來越開放,親職教育、讀書會、健身社 團、進修成長班……等,充分地在校園裡展現出學習的動能,社會活動與學校活 動漸漸地在校園裡調配出了一道道活潑、協調的色彩。而從師資培育機構的開放、 教師課徵所得稅、籌組教師會、教師上街遊行,以及學校的學科課程也須融入生 活應用等議題,我們可以明顯感覺到教師的學習、工作與生活也越來越融入了現 實社會。因此,教師的知識管理不再只是學術性、專業性的知識,更應是實踐性 的生活知識;而生活層面的柴、米、油、鹽,就如同個人喜、怒、哀、樂的情緒 表現,人身上的情緒,溢滿於我們的生活社會當中。尤其,現階段教師們面臨因 教改而來的的知識、省思與批判,更是強烈的衝擊著教師的情緒。 由於民眾知識水平的提昇以及知識傳輸的普及,而使得當教師親近於社區 時,卻常常感受到家長對教師專業知識的不信任,情緒因素的紛擾與激盪也就叢 生於教師與學生、家長、行政人員之間。在現今的教育改革當中,由於教育典範 知識尚未成型、批判反省能力仍未成熟,期間萌生的學校教育問題也就無端地都 歸罪道教改頭上,諸如資深教師的退休潮、教學與行政間的對立,級任教師對教 室情境的倦怠、工作輪調制度的要求與期待,以及因管教問題而衍生的親師衝突 等,但這些問題確實都顯現出了教師對當前實務工作的困惑與無力感。基於人類

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知識與情緒的形成,除了個人因素外,也會受到地域、環境、文化的影響;而為 瞭解在面臨當今的知識變革與情緒衝擊的情境當中,不同性別、年齡、學歷、教 學年資、職務、學校地區、學校規模的教師,是否會有著不同的因應方式與表現? 因此,探討不同背景變項之國小教師在知識管理與情緒管理上的差異情形,為本 研究動機之三。 教育是一份對「人」的志業,而一個人生命力的展現,就在於其個人所蘊涵 或散發的知識與情感。雖然,在這個知識日益重要的社會裡,專業知識當然顯得 重要;但是,生命的成就應不侷限於一條途徑,情緒能力有助於使人關注於自己 的生活,並維持積極的人生態度;反之,情感生活失控的人必須花加倍的心力與 內心交戰,從而消弱實際能力與清晰的思考力。我們每一次的決策都同時接受感 性與理性的指引,在感覺與思考互動之下,思考力可能被強化也可能被癱瘓。因 此,我們人類可以說都有兩個腦、兩顆心、兩種智力 — 理性與感性(張美惠譯, 民 85)。我們生活的世界再也不是「二者取一」的世界了,我們必須學會在事態之 間進行平衡:長期與短期、根源與未來、穩定與變革、理論與實踐、知識與情緒。 未來的成功將會比以往任何時候,都更取決於互補能力的協調(金周英等譯,民 90)。 人為萬物之靈,兼具理性與感性兩種特質,理性屬於意識面的思考與判斷, 得以使人發揮聰明才智與創造人類文明;而感性則為豐沛的情感與情緒,得以使 生命多采多姿與充滿活力(李選,民 92)。理性與感性是自古以來的哲學思辯,因 此,探討現代國小教師知識管理與情緒管理之間是否有相關?則為本研究動機之 四。 貳、研究目的 基於上述之研究動機,茲將本研究的目的分述如下:

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一、 探討國小教師知識管理的現況。 二、 探討國小教師情緒管理的現況。 三、 探討不同背景變項之國小教師在知識管理上的差異情形。 四、 探討不同背景變項之國小教師在情緒管理上的差異情形。 五、 探討國小教師知識管理與情緒管理之間的關係。 六、 根據研究結果與發現,提出具體建議,以作為學校推動相關行政措施和教師 自我成長的參考。

第二節 待答問題與名詞解釋

壹、待答問題 根據上述之研究動機與目的,本研究擬探討下列問題: 一、 國小教師知識管理的現況為何? 二、 國小教師情緒管理的現況為何? 三、 不同背景變項之國小教師在知識管理上是否有差異? 四、 不同背景變項之國小教師在情緒管理上是否有差異? 五、 國小教師知識管理與情緒管理之間是否有相關? 貳、名詞解釋 為使本研究所涉及之重要名詞及研究變項意義明確,茲將其意義及範圍界定 如下: 一、教師知識管理 教師知識管理係指教師以知識彙集、知識運用、知識學習、知識創新等實踐 過程,藉由資訊網絡的聯結與社會多元化的價值觀,來進行知識的彙集與運用; 從知識層級的轉化與提昇中運用知識,將個人融入組織學習知識,並在個人與組

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織間的知識分享、傳播歷程中創新知識,擴增個人與組織知識的資產與價值。茲 將其分為知識彙集、知識運用、知識學習與知識創新四個層面,分述如下: (一)知識彙集:教師透過組織成員、團隊或知識媒材對知識選取、轉化、 儲存的實踐歷程。 (二)知識運用:教師在實務情境中,透過個人與組織間的知識交流、整合 等歷程,能運用教師知識、情境知識與工具知識,來發現問題、解決 問題。 (三)知識學習:教師在組織當中,透過學習型組織與實務社群,經由知識 分享、傳播的過程,進行個人、團隊與組織的學習。 (四)知識創新:教師將知識融入了個人的智慧及創造力,激發其潛在價值, 而在既存知識的統整中,創造或發現新知識。 本研究之知識管理係指受試者在研究者自編的「國民小學教師知識管理量表」 上得分的高低,即代表其個人在知識管理程度上的高低。 二、教師情緒管理 教師情緒管理係指教師透過情緒知覺、情緒表達、情緒調整與情緒運用,能 適切地察覺與關照自己與他人的情緒,從情緒的知覺理解,全然地接受自己與他 人的情緒,並合宜的面對、調適、轉化自身的情緒感受,以同理心推理他人的情 緒,共同創造一個正向的情緒空間,進而培養、學習與享受自身的情緒智能以及 與他人交融的情緒感受。茲將其分為情緒知覺、情緒表達、情緒調整與情緒運用 四個層面,分述如下: (一)情緒知覺:教師能知覺自己與他人的情緒。 (二)情緒表達:教師能根據自身的想法、感受來表達自己與因應他人的情 緒。 (三)情緒調整:教師能控制情緒衝動、使用調整情緒策略以調節自己與他

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人的情緒反應。 (四)情緒運用:教師能藉由彈性計畫、創造思考、注意力轉移、正向激勵 來運用自己與他人的情緒。 本研究之情緒管理係指受試者在研究者自編的「國民小學教師情緒管理量表」 上得分的高低,即代表其個人在情緒管理程度上的高低。

第三節 研究方法與步驟

壹、研究方法 一、文獻分析 係針對國小教師知識管理與情緒管理之相關理論與研究進行文獻探討,以 作為研究之理論依據,以及編製研究問卷、提出具體建議之基礎。 二、問卷調查法 藉由問卷調查以瞭解台中市、台中縣、彰化縣與南投縣等四縣市之公立國 民小學教師知識管理與情緒管理之現況、不同個人背景變項與學校環境背景變 項所造成的差異情形,以及國小教師在知識管理與情緒管理之相關性。 貳、研究步驟 研究者於 92 年 10 月開始廣範蒐集與閱讀有關知識管理與情緒管理之文獻, 包括知識管理的理論與相關研究、情緒管理的理論與相關研究,並加以組織歸納、 整理,與指導教授討論後,初步擬定研究目的與主題。為了瞭解目前國小教師知 識管理與情緒管理的現況、差異情形與關係,本研究之實施程序,分成下列幾個 步驟進行: 一、 初步閱讀文獻:在尋找適當題目前,研究者必須先廣泛的閱讀相關文獻, 以發展適當的論文題目。 二、 擬定初步研究計劃:初步找到題目後,研究者需先擬定研究計劃,以確定

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所欲探討題目的研究方向及發展性。若研究計劃在發展上有問題,則研究 者需重新思考研究方向,甚或重新閱讀文獻,並尋找新的論文題目。 三、 深入探討相關文獻:一旦確立研究題目,研究者必須蒐集更廣、更深入、 更豐富的中、外文獻,以確立研究基礎,並作為本研究之基本架構。 四、 確定研究架構:在發展研究架構時,需同時考慮到所有變項是否具有其理 論基礎,並考量實際施測時,所可能面臨的問題。 五、 擬定研究計畫:擬定研究計畫與進度,送請指導教授訂正。 六、 編製問卷:以文獻探討所得之基礎,參酌學者專家意見,編制符合理論與 實際的預試問卷,再經由預試問卷調查之項目分析、因素分析及信度考 驗,來做為修正與刪除問卷題目的依據,最後由指導教授指正審閱,使成 為正式問卷 七、 正式實施問卷調查:選定適當的研究對象,抽取樣本,並實施調查。 八、 資料蒐集、整理與分析:將調查所得的資料量化,採用適當的統計方法, 加以整理、分析,並進行意義的詮釋或現象的瞭解。 九、 撰寫研究報告:根據前述研究結果,提出結論與建議。

十、

論文發表與修正。

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第四節 研究範圍與限制

本研究旨在研究國小教師知識管理與情緒管理之關係,但受限於時間、人力、 物力、財力及其他主、客觀環境因素之影響,有其研究範圍與限制,分述如下: 壹、研究範圍 一、 就研究地區而言:本研究以台灣台中市、台中縣、彰化縣與南投縣等四 縣市之公立國民小學為範圍,不包括師院附小及私立小學。 二、 就研究對象而言:本研究以台灣中部四縣市之公立國民小學合格教師為 研究對象。 貳、研究限制 一、 就研究方法而言:本研究採文獻分析方式蒐集相關理論資料,並應用問 卷調查法,探討教師知識管理與情緒管理之現況,雖可以快速且廣泛的 複製量化資料而對母群體予以推論,但無法獲得個別情境中教師知識管 理與情緒管理之現況。 二、 就研究工具而言:本研究所實施之調查研究,主要係以自編之「教師知 識管理與情緒管理研究問卷」為蒐集資料之工具,惟因採受試者自行填 答方式,研究者無法控制填答時的情境,以及當受試者對問題的意義不 了解時,無法當面予以澄清、解釋。另外,受試者可能因對部分問題, 敏感而產生防衛性、偽裝性及社會性之反應,因而可能受其個人認知、 情緒和態度等主觀因素,影響研究之成果。 三、 就研究對象而言:本研究以台灣中部的四個縣市之公立國民小學合格教 師為研究對象,因此此研究結果是否能推論到其他縣市的教師,尚有待 進一步的探討。

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第二章 文獻探討

本章將針對與本研究相關的文獻,進行分析探討。全章共分為三節,第一節 探討教師知識管理的內涵,第二節探討教師情緒管理的內涵,第三節探討知識管 理與情緒管理之相關研究。茲依上述節次分述如下。

第一節 教師知識管理的內涵

本節共分四段,玆就知識的意義、知識的分類、教師知識的意義、知識管理 的內涵分述之。 壹、知識的意義 知識起初被模糊地當作炫耀的東西,也有很長的一段時間,它的角色是為了 思辯的樂趣,到了今天,它將人們的渴望、思量等,賦予意義,成為完成工作或 解決問題的條件或要素。只有透過知識系統的反省和自覺,才能使人自己形成自 己(詹棟樑,民 90a)。 從哲學的觀點,實證論者認為知識是一項物件(object),乃是人為的、靜態 的、形式的與永恆的物件,其價值不會隨時間而改變,因此知識是可以傳遞與共 享的經驗或資訊;而建構論者視知識為一過程(process),是有機的、流動的、 動態的改變與演化的持續狀態,故認為知識的創造包含社會的流動或參與問題解 決(吳清山、林天佑,民 89)。 從心理學的觀點,認知心理學家 J. Piaget 在 1970 年代提出認知發展理論 (cognitive-developmental theory)說明了人類知識發生的過程。Piaget 認為 知識存在於認知結構中,透過不斷地與環境互動,在經由個體內部同化 (assimilation)、調適(accommodation)與組織(organization)過程,最後 達成認知的平衡與環境的適應,而人類的知識也在不斷的失衡與平衡中產生(張

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春興,民 86)。行為學派的理論認為在某一情境中,刺激與反應之間的聯結,一經 練習,則該連結的力量便因之而增強,刺激與反應的聯結,促成學習成功,知識 也因而產生(詹棟樑,民 90a)。 從上述心理學的觀點來看,藉失衡與平衡、刺激與反應的聯結過程來獲得知 識,都具有動態的特性。因此,Davenport 和 Prusak 認為知識是一種流動性的綜 合體;其中包括結構化的經驗、價值,以及經過文字化的資訊;此外,也包含專 家獨特的見解,為新經驗的評估、整合與資訊等提供架構。在組織中,知識不僅 存在文件與儲存系統中,也蘊涵在日常例行工作、過程、執行與規範當中。這個 定義彰顯出知識並不是簡單概念的事實,這是許多不同元素的綜合體;知識雖具 有流動性,但也具有正式結構。知識甚至也是直覺性的,因此難以用文字來形容 其精神,或完全透過邏輯性思考來了解。知識起源於智者的思想,存在人們的心 中,是人性中複雜與難以預測的特質中的一部份。因此,我們可視知識為一種「過 程」(process)與「庫存」(stock)(胡瑋珊譯,民 88)。

就知識是一種過程而言,Arthur Anderson Business Consulting 以管理學的 觀點,認為知識是資料(data)、資訊(information)、知識(knowledge)、智慧 (wisdom)的集合(許史金譯,民 90)。T. Beckman(1999)指出資料係指事實、 想像或聲音;資訊係指資料的詮釋和解釋,是經過格式化、過濾和摘錄的資料; 知識係指資訊經過行動和應用而來,是直覺、理念、規則、引導行動和決定的程 序;智慧係指知識的統整後專業的判斷。以下將 Arthur Anderson Business Consulting 的知識階層如圖 2-1 所示:

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透過行動、應用來創造價值 開創價值的直接材料 智慧 知識 有目的的整理傳達意圖 資訊 定性或定量顯示事實 資料 圖 2-1 知識階層 資料來源:許史金譯(民 90)。知識管理推行實務(頁 5)。台北市:商業週刊。 就知識是一種庫存而言,Alavi 和 Leidner 以以資訊處理的六個觀點來描述知 識(黃麒祐,民 92): 一、 知識有別於資料與資訊,其呈現的是個人化的資訊(personalized information),重點在於個體認為有用的資訊及對於資訊的吸收。 二、 知識為一種知道及瞭解的心理狀態,藉由資訊的提供來增加個體對知識的 學習及瞭解。 三、 知識是一個物件(object),在資訊科技的領域中,認為知識是可以被編 碼及可儲存的資訊,這個觀點使得資料庫、知識庫的建構與管理,在知識 管理中被強調是關鍵的一部份。 四、 知識為資訊取得後的內容,其強調的是有系統的組織資訊以方便內容的取 得與檢索。 五、 知識是一種影響行為的能力,這種能力對組織的未來是有助益的,而知識 管理的核心能力、Know-How 和人力資本皆由此觀點產生。 六、 知識本身是一種過程的處理,焦點放在知識被創造、分享與散佈的過程 中,人員間的關係及在工作上的合作程度。

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綜合上述可知,知識的發展是一個由「部分」不斷地凝聚為「整體」的過程, 其由「部分」到「整體」的整合過程,乃是透過人的運作,而將片斷的部分融會、 整合成一個整體;整體不是部分機械式地相加,而是與部分存在著相互作用,在 人的運作中做有機式地擴展。 此外,希臘哲學家 Plato 曾說:「知識是山洞中太陽投射在石壁上的影子。」 意指,人類對知識的理解主要出自於人類感官的體會(吳思華,民 90)。故本研究 將知識定義為在人類生活世界的環境脈絡中,所有對人、對事、對物的資料與訊 息,經由人的感知、詮釋與反省而將之轉化成各種能由個體操作、思考的形式, 其可區分為資訊、文化脈絡及經驗的組合。資訊是在資料經過儲存、分析以及解 釋後所產生的;文化脈絡為人們看待事情實的觀念,會受到社會價值、宗教信仰、 教育以及性別等影響;經驗則是個人從前所獲得的知識,不論從師長、同儕、書 本以及在環境事物中的實務操作過程皆屬經驗的範疇。 貳、知識的分類 管理首重分類,故要談知識管理,便須將知識做一適切的分類。茲將各學者 對知識的分類分述如下: Habermas 認為人類的知識依據不同興趣,分別呈現出三種知識類型(詹棟樑, 民 90a): 一、經驗分析的知識: 經驗分析知識(empirical-analysis knowledge)是基於技術的知識興趣, 這種興趣基本上是藉著技術性的控制與運作,對於自然環境或社會現象做一種 經驗性的、分析性的探討,希望能掌握變數間的關係,進而發現一般性的規準。 這一類的知識,只要其條件是在適當的控制下,在基本上,它對於客觀化的現 象而言,是獨立於歷史文化脈絡之中,且具有普遍性。

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二、歷史詮釋的知識: 歷史詮釋知識(historical-hermeneutics knowledge)是基於實踐的興趣, 這類興趣根源於日常生活的語言溝通,其不同於第一類對環境控制的興趣,主 要是藉著象徵符號的互動,來促進人與人之間的瞭解,而非技術性的控制與預 測。這種認知興趣,其關切的不是普遍法則的尋求,而是在於透過溝通及意義 的詮釋,而達到自我瞭解自己及與他人相互瞭解的境地。 三、批判反省的知識: 批判反省知識(critical-reflection knowledge)是基於解放的興趣,這 類興趣主要是基於人類自我反省的能力,對於一些既存的意識型態及其所造成 的約束做一批判,使能從一些不必要的制約中解放出來,而邁向自由、自主及 責任的境界。解放的興趣即為一種意識的覺醒,以批判的反省來檢視現有的情 況,不將既存的一切視為一種單純的事實,透過意識型態的批判,可以憑藉理 性的思想及行動,來改變現有不合理的情況,進而尋找合理的出路。 就認知心理學的觀點,J. Anderson(1983)將知識分為程序性知識與陳述性 知識兩類。知識是儲存在記憶體的永久資訊結構,而知識的表現則是在記憶體中 轉換結構對特定事務處理的情形。依此大體可將知識分為兩類:

一、程序性知識(procedural knowledge),包括所謂的 Know-How 或透過經驗 所建構而得的知識。諸如走路、說話、游泳、操作機器設備等均為程序性 知識。其特性為: (一)是心理自動性的能力。 (二)是動態的。 (三)用以儲存與生活環境互動的所有資訊。 (四)是透過訓練而獲得的。 (五)不需要語言來支援,也不容易用語言來描述,通常學會了就很少會

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忘記。 二、陳述性知識(declarative knowledge),是經由口語與文字的方式所學得 的知識,其特性為: (一) 是根據事實的。 (二) 是靜態的。 (三) 是關心人、事、物、等物件之間的關係。 (四) 是容易用語言來描述及溝通的。

另外,E. Tulving(1991)將陳述性知識分為語意知識(semantic knowledge) 及插曲知識(episodic knowledge)兩類。其中,語意知識有以下特質: (一) 是指有關字的意義,諸如教科書與字典等。 (二) 是由特定環境之相關文化結構所組成,並用以支援有關環境的知識 結構,它可以包括社會、個人、專業及技術等層面。 而插曲知識是透過語意知識而學得的經驗,有以下特質: (一) 是有關個人生活經驗的,即自身的知覺經驗。 (二) 是尤重時間及環境背景方面的參考架構,例如,考上大學、結婚等。 Winogred 和 Flores 認為知識就是以表現(representation)的方式儲存在我 們的大腦中,並經由語言傳達、推理出來的訊息,依據個人知識背景的來源,可 將知識分為三類(黃麒祐,民 92): 一、經驗知識(experience):個人所具備的知識是由以往的自身經驗而來的。 二、推論知識(formal):個人所具備的知識是由邏輯或數學推理的方式得來 的。 三、社會知識(social):個人所具備的知識是經由學習或從他人處聽來的。 OCED(1996)就經濟的觀點將知識分成四類: 一、Know–What:指的是關於「事實」的知識,從這個角度,知識的意義比較

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近於所謂的資訊。

二、Know–Why:指的是關於動作自身,在人類心中及社會中的原則及法律的知 識,此種知識對於確定科學中的技術發展是相當重要的。

三、Know–How:指的是技術,例如對於某件事執行的能力。在組織間的社群網 路中,Know–How 是彼此分享與合併的主要要素。

四、Know–Who:包括 Who Knows 及 Who Knows to Do What 的資訊,特別是包 括為了取得專家意見而與特定群體建立關係的社會智能。

就知識的認識論構面而言,知識可分為內隱知識(tacit knowledge)和外顯 知識(explicit knowledge)。前者是一種非正式、難以言傳的「know-how」技能, 工藝大師累積多年經驗,發展出一套豐富的專業知識和手藝,但他往往無法表達 出他所知的科學或技術原則,這種知識常常是獨特的、革新的動力和能夠即時做 出適切的決定;後者是一種有條理且系統化的知識,它很容易傳播、重複不斷使 用,例如手冊的書面程序、電腦程式……等,這些知識可以用來支持或做決定, 以及運用判斷(張玉文譯,民 89)。M. Polanyi(1967)是最早提出這兩種知識類 型的學者之一,他將隱性知識解釋為:「我們能意會的,遠超過我們能言傳的(we can know more than we can tell)。」我們同時擁有並使用隱性和顯性的知識, 只不過有些工作運用的知識類型偏向隱性,有些偏向顯性。

Polanyi 將隱性知識形容為「早已存在的」(being in dwelling),意味著是 從經驗世界裡建構出來的,包括我們的所見、所聞、所感、所觸。他不以二分法 來看待隱性知識和顯性知識,反而認為所有的顯性知識裡,都附帶著隱性知識。 大多數的知識,尤其是組織裡的共通知識,通常兩者兼具。因此,組織裡的知識 不會是單一性質的,而應該是隱性和顯性的綜合體,或比較傾向某一邊。 I. Nonaka 和 H. Takeuchi(1995)即將知識分為內隱知識與外顯知識二類: 一、內隱知識:是指極為「個人化」且難以「形式化」,因此不易溝通與他人分

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享。其本質是「主觀」與「直覺式」的,難以用系統化或邏輯的方式來處 理或傳遞,主觀的洞察力、直覺和預感均屬於此。內隱知識深植於個人行 動和經驗中,也深植於個人的理想、價值和感情之上,可以被區隔為如下 兩個構面: (一)技術性構面:包含無法公式化和難以具體說明的技巧手藝或專門技 術。 (二)認知構面:包含心智模式、信仰和知覺力,它們已在我們的心中深 植,以至於人們時常將其視為理所當然。 二、外顯知識:是指可以用文字和數字來表達,也易藉著具體的資料、科學化 的公式、標準化的程序或原則進行溝通與分享;是「客觀」與「形而上」 的知識,其所傳達較牽涉與過去事件及非此時此地的對象,與現實情境較 無關聯。此外,外顯知識有規則、有系統可循,可以很容易的由電腦所處 理、傳遞或儲存在資料庫當中。

Nonaka 和 Takeerchi 也以「類比知識」(analog knowledge)與「數位知識」 (digital knowledge)的觀點來區分內隱知識與外顯知識,如表 2-1 所示。認為 內隱知識是較特殊、實際情境下的產物,具有「類比」的特質,個體之間藉由溝 通分享內隱知識,就彷彿展開一種類比的過程,需要分享的個體在同時間當中處 理事件的複雜性(此時此地)。外顯知識是關於過去的事件或涉及非此時此地的對 象,和特殊的現實情境較無關聯,是由「數位」活動所創造出來的知識。

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表 2-1 內隱知識與外顯知識的比較 內隱知識(主觀的) 外顯知識(客觀的) 理性的知識 — 心智的 經驗的知識 — 實質的 連續的知識 — 非此時此地的 同步的知識 — 此時此地 數位知識 — 理論 類比的知識 — 實務 資料來源:楊子江、王美音譯(民 86)。創新求勝:智價企業論(頁 79)。台北市: 遠流。 就知識的本體論而言,知識有個人知識與組織知識兩類(張振青,民 83)。 Arthur Anderson Business Consulting 亦就組織內部的管理觀點而將知識分為個 人知識(individual knowledge)與組織知識(organizational knowledge)二 類:前者是指每個人所具有的知識,個人可加以活用和利用,但難以共享;後者 係指運用組織所具有的知識,有助於創造組織價值,易於與他人共享(劉京偉譯, 民 89)。如圖 2-2 所示。 個人知識 組織知識 有明確形式,可轉移的知識 有明確形式,可轉移的組織 知識 外顯知識 圖 2-2 知識的分類 資料來源:余佑蘭譯(民 91)。建構智慧型組織(頁 197)。台北縣:中國生產力 中心。 資料 / 資訊 內隱知識 難以言傳和轉移給其他人 因在特定組織生活或工作的 緣故,所得到的知識

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綜觀上述,可知知識的分類甚為複雜,而與知識管理關係密切者,吳清山(民 91)就其範疇、層級和形式等三方面加以區分:1. 範疇:分為個人知識和組織知 識;2. 層級:分為資料、資訊、知識、智慧;3. 形式:分為內隱知識和外顯知 識。 本研究對知識的分類主要採吳清山的觀點,分別就知識的範疇、層級與形式 三方面予以分類。探討的面向則以個體知識的發展著眼,即個人在整合其部分知 識到整體知識的過程中,可就其生活情境中的個人知識、組織知識(知識的範疇) 予以區分,內隱知識和外顯知識為其橫向發展,資料、資訊、知識、智慧為其縱 向發展。初期,個人知識較趨於內隱性、組織知識則較趨於外顯性,而在個體之 經驗、成熟、學習,以及對組織環境的熟悉當中,個體的知識整合與發展歷程會 使其對這三類的知識界線,愈來愈模糊,而形成能夠對此三類知識綜合運用的個 人智慧。如圖 2-3 所示。 運 用 知 識 層 級 個 人 知 識 組 織 知 識 內 隱 知 識 外 顯 知 識 圖 2-3 本研究之知識分類 資料來源:研究者整理

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參、教師知識的意義 希臘哲人 Plato 將知識形式劃分為理性世界和感性世界,而 Aristotle 則打破此二元的知識觀,將知識劃分為理論、實踐與技藝(沈清松,民 88; 彭文林,民 88;楊深坑,民 88;許靜怡,民 89)。理論知識的形成即是以 人類高級的理性功能來探索不可改變和永久的存有;而人類理性活動面對可 改變的存有即形成了實踐與技藝的知識。實踐與技藝的不同,乃在於實踐的 目的與動力盡在於實踐者自身,而技藝則是製作者改變了客體對象,其目的 是外在的作品。然而,Grundy 指出教師的工作如果藉由技術興趣來提供知 識時,其工作往往會流於工匠技藝之表現,教師工作必須取決於實踐者的實 踐判斷(楊深坑,民 88)。因此,教師知識的形塑除了與個人之成長經驗、 教育背景、生活環境有關,更著重在其教學情境中實務工作的實踐與反省。 F. Elabz(1981)從實際工作需求的觀點,認為教師必需具備五個方面的 知識: 一、學科知識。 二、課程知識:前兩項是教師必備的基本知識。 三、實際工作方面的知識:如教師實際教學例行事務、教室管理、學生需求 等的知識。 四、個人方面的知識:是教師在教學中對個人目標有意義的知識。 五、互動方面的知識:是在環境中與其他教師、學生、行政人員、社會風氣 互動及影響所得的知識。 L. Shulman(1986)從教學是一個實踐推理(practical reason)的觀 點,認為教師知識的形成和變化,是教師對學科的批判省思和解釋,教師運 用不同的方式呈現知識,並因學生差異來選取教材、剪裁材料。根據 Shulman

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的論述,茲將教師知識分為下述七類:

一、學科內容知識(content knowledge):指教師對學科內容、結構及該學 科之探究方法的理解。

二、一般教學法知識(general pedagogical knowledge):涉及廣泛的學科、 班級經營的策略與教材的組織、轉化與應用。

三、課程知識(curriculum knowledge):課程與教材被視為教師對其「職 業工具」(tools of the trade)的特殊理解,亦即教師對教材及整體 教學方案的理解,如教師手冊、教科書等。

四、教學內容知識(pedagogical content knowledge):係指學科內容知識 和一般教學知識的特殊融合體(amalgam),為教師所獨具的專業理解形 式,為理解各學科所需要的專門教學方法與教學策略。

五 、 學 習 者 及 其 特 性 的 知 識 ( knowledge of learners and their characteristics):指學生的發展、行為與人格特質等知識,如學生的 自我概念、學習動機、認知型態與過程,以及學習風格與能力等。 六、教育情境知識(knowledge of educational contexts):指教師對教學

情境脈絡的瞭解,包括對教室、班級、學校、社區及文化的認識。 七、教育目標知識(knowledge of educational ends):指教育的目的、意

圖、價值,以及教育的哲學與歷史背景的知識。

P. Tamir(1988)根據 Shulman 對教師知識的分類而加以擴展,提出教 師必備知識的架構,並將之分為六個層面:

一、一般文理通識教育(general liberal education)。

二、個人表現(personal performance):指個人在動作上的表現,如在教 室內如何聽、看、說、走動等,將教師的個人教學型態予以標誌出來。 三、學科知識:是各特定學科的知識和技巧。

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四、一般教學知識:指教師對有關學生、課程、教學和評量的知識。 五、學科的特別教學知識,如特定主題的概念或錯誤概念及如何診斷學習概 念的困難的知識。 六、教學專業的基礎。 楊深坑(民 88)依據 Shulman 的分析,將教師知識分為三個範疇、三種 形式與四項來源: 一、知識的範疇: ( 一) 教什麼:內容與教學內容的知識。 ( 二) 如何教:普通教學知識。 ( 三) 為何教:教育基礎知識。 二、知識的表達形式: ( 一) 命 題 的 知 識 ( propositional knowledge): 指 使 用 法 則 的 方 式 表 達 教學的普遍原理,主要包括原則、箴規與規範。 ( 二) 個案知識(case knowledge):指透過豐富的文獻、特殊的情境描述, 而對特殊案例的認識。 ( 三) 策略的知識(strategic knowledge):指一種實踐的行動知識形式, 其旨在於認識普遍教育原理運用於特殊案例之可能性。 三、知識的來源: ( 一) 內 容 的 知 識 : 主 要 來 自 對 任 教 學 科 知 識 性 質 的 歷 史 與 史 學 研 究 , 教 材 知 識 結 構 、 概 念 組 織 原 則 與 探 究 原 則 的 深 入 瞭 解 。 亦 即 教 師 須 嫻 熟其教學科目之歷史與邏輯結構。 ( 二) 學 校 教 育 過 程 與 教 與 學 過 程 之 學 術 探 究 : 包 括 經 驗 研 究 的 發 現 及 其 方法,以及教育的倫理、規範與哲學基礎。 ( 三) 教學材料與教學情境的涉入。

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( 四) 運用理論知識於實際情境互動所琢磨出來的實踐智慧。 饒見維(民 85)從教師的專業內涵,將教師應有的知能分為四類: 一、通用知能:包含通用知識及通用能力,通用能力有人際關係與溝通表達 能力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力、批判思考能力。 二、學科知能:指對教學學科所具備的知識和技能。 三、教育專業知能:包含教育目標與教育價值的知識、課程與教學的知能、 心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡的知識等五種。 四、教育專業精神:指教師對其工作的認同與承諾,能在工作中表現出敬業、 負責、熱誠、精進研究的精神。 從各學者對教師知識的看法,可以發現教師應具備知識的類別,都包含 了學科內容的知識,以及教學方法論的知識。另外,Cochran、DeRuiter 與 King 認為教師知識除了包含學科內容、學生特性外,學習的環境脈絡也應包含其 中(Beijaard & Verloop, 1996)。以下就連麗菁(民 90)歸納各學者對教師 知識的觀點,概述其類別: 一、自我知識:即教師對自我瞭解的知識,包含個人的價值觀,對教師形象、 教師責任、教師權威等看法,以及教師自我瞭解本身特質如何影響教學。 二、情境知識:指教師對於教學運作的相關情境脈絡的瞭解。情境脈絡包括 教室內的情境、學校內的情境(同事關係、行政運作等)與學校外的情 境(社區、文化、法規等)三個層次。 三、課程知識:教師對課程知識乃教師對課程的瞭解,包括對課程方案、教 材以及課程設計、發展、統整與決定方面的知識。 四、學生知識:指教師對學習者的瞭解,包括學生如何思考、學習方法、認 知過程、能力、態度、動機、發展層次、先備知識、迷思概念等瞭解。 五、學科知識:即教師對於任課科目的專業知識內容及知識的組織法則等。

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學科知識可分為學科內容知識(學科之主要概念、事實、原理原則)、 學科實質結構(學科中的架構概念與解釋概念)、章法知識(探究科學 的方法)三部分。 六、一般教學知識:指非特定的學科之一般教學原則與教學策略,如班級管 理、發問技巧等。 七、學科教學知識:指教師結合學科與教學法的知識,針對各種不同的學科 內容進行所需的專門教學技巧與教學策略,亦即各科的教材教法。 綜上所述,教師知識是教師在學習教學中逐漸體驗、吸收,過程中其融 合學科知識、課程與教材、學生特質、師生互動、教學資源、學校及社區文 化以及人際互動等諸多的訊息,其中還牽涉到教師個人的經驗、信念、興趣、 及目標等因素。因此,這類知識必須在實際工作場所才能獲得,如果教師在 學習教學的歷程中,能因應各種因素,將本身所具備的學科知識有效的轉化 成學生能夠理解的形式,教師就能從中不斷發展其知能。 教師知識擁有著實踐性與經驗性的性質,其個人知識會在教學的實踐歷 程中漸趨於內隱化而成為一種較鬆散的知識形式,若要探究教師知識,實有 必要置入其情境脈絡之中,才能瞭解其深層的意義。因此,教師知識的範疇 會隨研究者關注的焦點而產生不同的界定。本研究就教師實務工作的需求, 認為教師知識係指教師在教學實務上所需具備的知識,其內涵包括自我知 識、情境知識、課程知識、學生知識、學科知識與教學知識。 肆、知識管理的內涵 一、知識管理的意義 知識管理的概念與理論乃源自於企業界。一九八六年,K. Wiig 在聯合國國際 勞工組織於瑞士舉辦的研討會中創用了「知識管理(knowledge management,簡

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稱 KM)」的名詞(黃財源,民 91;陳昭廷,民 92)。此理論主要的精義乃在協助組 織能夠不斷自我改造、持續精進,進而提昇組織適應複雜環境的能力,強化生產 的質與量及競爭力,達到創造企業本身價值的目的(劉京偉譯,民 89)。知識管理 為推動知識經濟發展的重要策略,但至今仍無一明確的定義,其可能因組織結構、 組織目標、理論背景之不同,而有不同的定義。以下分述各學者的看法: Nonaka 和 Takeuchi(1995)認為知識管理是創造、辨識、收集、分享、以及 調整組織知識的一種複雜程序。 J. Maglitta(1996)認為知識管理是一個包含了知識取得(knowledge acquisition)、知識展現(knowledge representation)與知識尋求(knowledge finding)的流程。 K. Wiig(1997)認為知識管理是指能有系統地、謹慎地建立、革新以及應用 組織中的知識,以便使組織中的知識資產能發揮最大的效益與回饋。 O’Dell 和 Essaides 認為知識管理是一種「有意的策略」,將合宜知識適時提 供給適當的人員,並協助他們分享以及將資訊應用在增進組織表現的行動之中。 並且也認為組織知識乃是被運用來完成組織的任務(王如哲,民 89)。 W. Nijhof(1999)認為知識管理的「知識」,係指個人所擁有且納入認知與 理解架構內的資訊,知識管理即是將個人所持有的內隱知識外顯化,以便進行更 有效的應用。

Arthur Anderson Business Consulting 認為知識管理是一種取得、創造、擁 有、統合、學習的系統化過程。並以其資訊、理解、經驗強化表現出來(劉京偉 譯,民 89)。

J. Liebowitz(2000)認為知識管理是將組織內的無形資產創造出價值的過 程,它是一個綜合性的概念,其範圍涵蓋了人工智慧、軟體工程、組織再造流程、 組織的行為及資訊科技的領域。它主要的功能在於創造、保護、合併及更正和傳

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播組織中內部與外部的知識。 王如哲(民 89)將知識管理解釋為知識管理等於「資訊和通訊科技」加上「新 的工作組織」;知識管理強調「無形資產」之管理;知識管理是一種「有意的策略」; 知識管理的對象是「智慧資產」;知識管理是將「隱性知識外顯化」的過程;強調 「知識循環」的知識管理;主張知識管理是「整合的知識系統」;知識管理是透過 「資訊管理」和「組織學習」來改進組織知識之使用。 尤克強(民 89)認為知識管理是一連串的知識尋找、開發、整理、儲存、流 通與利用。換言之,知識管理即「知識的資訊化」與「知識的價值化」,其中,尋 找、儲存與流通即知識的資訊化,開發、整理與利用即知識的價值化。 楊其清(民 90)認為知識管理包含資料、資訊、知識、智慧四部分;分成個 人知識、組織知識、文件管理、組織學習四階段;透過信任、交流、學習和分享, 將個人「默會認知」的內隱知識轉換為「形式知識」的外顯知識。 洪明洲(民 91)認為知識管理是整合人員、知識、資訊科技與分享等四項元 素,促使個人組織或社會能夠有效創造或分享知識,換言之,知識管理的目的一 方面要擬定一套最佳的知識生產流程,一方面要提昇知識內容水準,使知識更有 價值。 吳清山、林天佑(民 93)認為知識管理係將組織內部的資訊和成員,做有效 的管理與整合,經由組織共享、轉化、擴散等方式,成為團體制度化的知識,進 而促進知識的不斷創新,以增加組織資產,擴增組織的財富和創造組織的智慧。 綜合上述可知,知識管理來自資訊和人員,K. Sveiby(2000)曾將知識管理 分為「資訊管理」(management of information)和「人員管理」(management of people),前者涉及到資訊科學、電腦及資訊管理系統的建置,係針對物體而言; 後者涉及到評估、改變和增進個人技能和行為,係針對過程而言,包括學習和管 理等方面。國內外學者對知識管理的觀點,無論從個體或群體層面而言,皆強調

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知識的選取、儲存、分享、應用與創新的過程。同時亦強調團隊合作在知識管理 歷程中的重要性。而進行知識管理時,則需要透過資訊科技將人與資訊有效的整 合,促使組織成員將個人知識外顯化,經由知識彙集、共享、轉化、擴散等方式, 整合成為系統化的組織知識;藉此,組織成員再從組織知識中汲取、修鍊個人知 識,如此不斷循環,以擴增個人與組織知識的資產與價值。 Aristotle將知識劃分為理論、實踐與技藝。依此而論,知識管理本身 就是永久存有的理論知識;組織與個人就知識管理知識的實踐者;而知識的 取得、分享、運用與創新便是知識管理的技藝,在知識價值提昇的過程中, 實踐者轉化、改變了知識這個客體。本研究的焦點將著重在組織中的個人, 就教師於學校組織的實務工作中,探究其對知識的彙集、分享、運用與創新 的歷程,故本研究採王如哲(民89)認為知識管理是促使人員運用知識的一 種機制之觀點,而定義知識管理係指一整合的知識系統,其對象是智慧資 產,強調知識循環和無形資產的管理,它等於資訊通訊科技和新工作組織的 總合,是透過資訊管理和組織學習來改進組織知識的使用,其過程是將隱性 知識外顯化的一種有意的策略,如圖2-4所示。

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圖 2-4 知識管理的概念 資料來源:研究者整理 二、知識管理的架構 知識管理包含了個人層面與組織層面,知識在其間的循環過程中,經不斷的 儲存、分享、應用與創新而增進了其價值。然而知識是如何由個人層面嵌入組織 層面?組織又如何將知識深植於組織成員之中?其中,知識價值的提昇是經歷了 什麼過程?對此,本研究就知識管理的架構加以探討,分述如下。 Borghoff 和 Paresshi 認為知識的流通是知識管理的核心問題,故其架構分成 知識流通(the flow of knowledge)、知識製圖(knowledge cartography)、知 識工作社群(communities of knowledge workers)、以及知識貯存處(knowledge repositories)和圖書館四部分(引自王如哲,民 89),其互動關係如圖 2-5 所示。 內隱 知識 人 組 織 資 訊 科 技 外 顯 知 識

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知識貯存處和圖書館 知識工作社群 文件 人員 搜尋 獲悉的服務 異質性文件貯存、進入、統整 與管理 脈絡取得和進入分享的工作 空間 指南與聯結 知識工作流程的支持 經驗的取得 出版與製作文件的支援 知識的流通 使用知識、能力和興趣圖將 文件分配給人員 知識製圖 知識領航、繪圖和模擬 繪圖實務社群的工具 工作流程模擬 領域特有的概念圖 人員能力和興趣圖(黃頁)指南 設計和決定的基本原理 圖 2-5 Borghoff 和 Paresshi 的知識管理架構 資料來源:王如哲(民 89)。知識管理的理論與應用(頁 124)。台北市:五南。 M. Earl(1997)認為有效的知識管理模式至少應包含四個要素:知識系統 (knowledge systems)、網絡(networks)、知識工作者(knowledge workers), 及學習型組織(learning organizations),如圖 2-6 所示,並概述如下:

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知識系統 網絡 z 獲取系統(capture system) z 當地的(local)

z 資料庫(database) z 共同的(corporate)

z 決策工具(decision tool) z 外部的(external)

學習型組織 知識工作者

z 合作(collaboration) z 核心人物(core people)

z 訓練(training) z 技術(skills)

z 功績主義(meritocracies) z 風氣(ethos)

圖 2-6 Earl 的知識管理架構

資料來源:Earl, M. (1997). Knowledge as strategy. In L. Prusak(Ed). Knowledge in organization(p10). Boston: Butterworth-Heinemann.

(一) 知識系統:每個組織成員都要能使用這個知識系統,以確保組織中的相關 資料能夠獲取與使用。因此,知識系統需要有一個分散的過程,並透過控 制系統來吸取經驗;由組織建立一個集中管理的資料庫,來儲存、引導和 取得經驗,以確保知識系統之廣度及有效性;另外還需要一套決策支持工 具來幫助決策的製定。 (二) 網絡:網絡對於知識的獲取、知識的建立與知識的傳播上,有著重要的功 能,藉由網絡可以交換文件、資料或訊息,而提昇組織內部的運作效率。 (三) 知識工作者:雖然資訊科技系統取代了部分的人力工作,但知識工作者仍 是組織的核心資產,因為他們的經驗、持續的知識獲得,以及技術的可辯 論性,都使得他們比以前更有價值。 (四) 學習型組織:這是以較鉅觀的角度來檢視知識管理,若要使組織中的知識 發揮最大的功效,則是要讓整個組織都學習。而學習型組織應具有合作的

(40)

組織運作、人員的訓練發展,以及以知識為風氣的策略三項要素。 C. Gore 和 E. Gore(1999)所提出的知識管理架構,認為知識管理的第一步 驟就是上層的「願景塑造」,而後下分為三個領域。第一為現存外顯知識的使用, 透過組織內現存知識的檢索,以取得重要的顯性知識;第二為取得新的顯性知識, 透過新知識的指認,包括對工作實務、產品、流程的分析,以取得新的顯性知識; 第三為隱性知識的外顯化,有賴於團體內的互動,可透過實務社群(community of practice)來激勵成員間的互動與知識的分享,將個人的隱性知識轉化為組織知 識,而為組織所用,並持續的傳承下去,如圖 2-7 所示。 行動:企業個案之準備 塑造願景 現存外顯知識的使用 取得新的顯性知識 隱性知識的外顯化 行動:現存資訊庫的 利用之檢討

圖 2-7 Gore C.和 Gore E.的知識管理架構

資料來源:Gore C. & Gore E., (1999). Knowledge Management: The way forward, Total Quality Management, 10(4), 557.

確保新的組織知識之使用 行動:設立將個人隱 性知識外顯化的團隊 行動:採納鼓勵個人 自我組織的管理方式 行動:新知識指認、工作實務/ 產品 / 流程之分析

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Arthur Anderson Business Consulting 為知識管理提出一清晰的架構(劉京 偉譯,民 89),如圖 2-8 所示。

Technology ( + ):資訊科技 資訊科技協助知識管理的建構

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圖 2-8 Arthur Anderson Business Consulting 的知識管理架構

資料來源:劉京偉譯(民 89)。知識管理的第一本書(頁 39)。台北市:商業周刊。 由圖 2-8 可知,知識管理等於組織內的「人員(P)」加「知識(K)」的「分 享(S)」次方。P(people)係指人員為知識運載者;K(knowledge)係指知識, 其包含資料、資訊、知識、智慧的組合;Technology ( + )係指資訊科技,其用「+」 的符號來表示資訊科技在人員與知識之間的連結功能;S(share):係指分享,其 落在數學計算公式的次方位置上,意指分享可使知識管理因人員與知識的連結而 產生知識價值的提昇、擴大與倍增的效果。因此,Davenport 和 Prusak 將知識管 理界定為「組織知識的累積,必須透過科技的媒介工具,將人員與知識充分結合, 在分享的組織文化之下,獲致加乘效果」(胡瑋珊譯,民 88)。簡言之,知識管理 係指透過組織內的知識運載者,藉由資訊科技的協助,將知識儲存、分享、應用 與創新的具體實踐歷程。 S KM = ( P + K ) 知識管理架構 People:人 Knowledge:知識 知識運載者 資料、資訊、知識、智慧

(42)

林海清(民 91)從教育工作者的省思與教育組織革新的願景,提出了一個學 術性的知識管理架構,如圖 2-9。其認為學術研究團隊的建立是落實知識管理最具 體的行動範例,透過學術研究者間的腦力激盪、運用水平與垂直間的、資料的蒐 集、資訊的分享與教師的激勵等,以創造最有力的知識平台,亦能驗證知識管理 的理論,產生實際的行動效應。 組織成員知識分享 學術整合 分享知識 * 組織成員與腦力 激盪 * 組織成員相互支 援 資訊蒐集 * 方法與技術的整 合 策略合作 整合研究學 術平台團隊 智庫 資源整合 * 成員分享學術研 究心得 * 網際網路的運用 * 運用 e-mail 和領域 研究管理系統 * 資料庫的建立與 分享 創新知識 * 教學研究與實驗 的合作 圖 2-9 學術性的知識管理架構 資料來源:林海清(民 91)。知識管理與教育發展(頁 24)。台北市:元照。 張志明(民 91)就組織、控制、資料與功能四個層面為學校知識管理建立了 一個初步架構。本研究參考此架構,編製一個教師知識管理架構,如表 2-2 所示。 知識的創造 新題材的產生 知識的創新、利用與 實務的結合 新方法的孕育

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表 2-2 教師知識管理的架構 組織單位 工作控制 知識取得途徑 知識處理方法 知識功能 儲存 學校網站 訪談 資料檔案 行政部門 分享交流 電子郵件 座談 偶發事件 教學研究小組 實際應用 資料庫 檔案文件 工作流程 年段班群 創新 案例庫 班級教室 作業流程圖 班親會 其他(如實務社群) 資料來源:整理自張志明(民 91)。學校知識管理的架構。學校領導與知識管理, 知識管理與教育革新發展研討會論文集(上),頁 207。 (一) 組織層面:就教師的工作性質而言,知識管理的組織型態較適合於任務編 組的方式。因此,從學校的情境脈絡與教師的實務工作,本研究將之區分 為行政部門、教學研究小組、年段班群、班級教室、班親會、實務社群等。 (二) 控制層面:就知識呈現的型態而言,教師於上述組織單位中所從事的工作 內容,可分為資料檔案型態、事件型態與流程型態。教師對此三種知識型 態應分別施予不同的工作控制。 (三) 資料層面:包括了知識的取得與處理的方式,其過程涉及了從資料的處理、 資料庫的建置,經由人員的轉化與資訊工具的使用之作業流程,來達到知 識管理的功能。 (四) 功能層面:主要包括知識儲存、分享、運用與創新。 綜合上述,發現各學者依其不同的情境脈絡與認知,而發展出不同的知識管 理架構,但大致上,都可以區分成組織與個人兩個層面。而組織成員為知識管理 架構中最重要組成要素。本研究將知識管理的架構從引導組織成員認知個人為知 識工作者著手,使其瞭解知識管理的概念、確認知識願景,在知識作業流程的實 踐與知識媒材的使用中融入組織學習,以提昇個人與組織的知識資產與價值,如 圖 2-10。

(44)

知識管理觀念建立、知識的轉化 圖 2-10 本研究之知識管理架構 資料來源:研究者整理 教師在其實務工作中,本身就是一個管理的實踐者,但往往教師卻忽略了這 個事實:教師一進教室就啟動了他的班級管理,而往往教師只著重在管理學生, 卻忘卻了管理他的知識。因此,教師知識管理強化了教師為知識工作者的角色, 強化了教師在管理其個人知識的概念。 三、教師知識管理的意義 在知識經濟社會,教師具備學習激勵者、人才培育者、終身學習者、行動研 究者、知識生產者、知識分享者……等不同的角色(吳清山,民90)。依據Arthur Andersen的定義,知識工作者係指為了達成企業目標,而將自己所擁有的知識有 效地轉換成對企業本身有利的形式,並且是有意識的活用這些知識的員工(劉京 學習型組織 實務社群 組織學習 知識的彙集 知識的運用 知識的分享 知識的創新 網際網路的運用 資料庫的建立 媒介工具的操作 知識工作者 知識媒材 知識作業 流程 知識願景

(45)

偉譯,民89)。教師的職責是在教導學習者獲得足以適應並引導社會變遷的知識與 能力,因此,教師可謂是一極典型的知識工作者(陳美玉,民91)。身處在這不斷 創新的知識潮流當中,教師應正視個人建構知識的能力與價值,進而致力於將此 種知識做系統性的組織與管理,並應用在專業實踐與發展過程。 吳清山(民90)認為知識管理是一種知識蒐集、整理、分析、分享和創造的 循環過程;而教師必須具備的知識管理能力包括資訊運用能力、終身學習能力和 知識分享能力。亦即教師知識管理係指教師能不斷利用資訊科技,蒐集教學資訊, 並加以有意義和有系統的組合,並且能夠與同仁分享,以豐富自我知能和強化教 師專業。 陳美玉(民91)認為教師知識管理係指教師外顯化及理論化其內隱知識,建 構其更明確而理性的專業理解,賦予其經驗更豐富的意義,以及對個人的知識、 經驗與價值進行系統性的分析與反省的過程。教師知識管理的目的在增進個人知 識的流通性、分享性與累積性。 俞國華(民 91)指出教師知識管理係指教師利用知識的獲得、知識的儲存、 知識的內化與應用、知識的分享及知識的創新等策略,管理隱性知識和顯性知識 的過程,其目標除了教育新知識增加之外,更希望進一步達成教師專業成長、教 學效能提昇等理想。 王建智(民 92)認為教師知識管理係指透過一系列妥善管理知識的活動,而 使得個人的教學知能能夠不斷增進的歷程。 綜合言之,知識管理的目的在於知識的轉化與創新,以創造社會經濟的價值; 教師知識管理的目的在於教學實務知識的建立與教學的創新,以擴展教學的成 效。本研究將教師知識管理分為個人層面與組織層面。個人層面的教師知識管理, 乃是透過教師的實踐與反省,將其專業技藝、經驗與知識內隱化與外顯化的循環 精進歷程。組織層面的教師知識管理則是透過知識分享、批判、應用與轉化的歷

(46)

程,以促進教師們之間的教學實務知識的成長、創新與價值。 四、教師知識管理的實踐 教師是必須不斷適應環境、解決問題的專業知識工作者,但卻欠缺系統化的 個人知識,只有龐雜的經驗累積,因此,不免要花太多的時間在專業實踐的嘗試 錯誤上,如果教師知識未能加以有效的管理,則存於教師身上極有價值的知識, 便會在不知不覺中逐漸流失或遺忘(陳美玉,民 91)。因此,處於知識社會的教 師必須運用知識管理來建構與發展教學實務知識,促進專業成長,以符應現代社 會環境的要求。茲將各學者對實踐知識管理的階段流程分述如下: Nonaka 和 Takeuchi(1995)認為知識管理的體系包括:1. 知識累積;2. 知 識轉移;3. 知識創造。而知識累積、轉移、創造,都可藉由教導、分享與自學三 種學習方式來達成,其關係如圖 2-11 之架構。知識創造、知識轉移、知識累積三 個基礎共構組織的知識管理。 知識創造 知識累積 知識轉移 知識管理 圖 2-11 Nonaka 和 Takeuchi 的知識管理體系 資料來源:洪榮昭(民 90)。知識創新與學習型組織(頁 13)。台北市:五南。

Arthur Anderson Business Consulting 認為知識管理的實踐可分為知識的彙 集與再利用、發掘問題與運用知識以解決問題、組織學習與累積知識、革新與創 建知識四類。這四個類別並不限定應從何類開始,亦可從較易採行的類別著手, 如圖 2-12 所示(劉京偉譯,民 89)。

數據

表 2-1 內隱知識與外顯知識的比較  內隱知識(主觀的)  外顯知識(客觀的)  理性的知識 — 心智的 經驗的知識 — 實質的  連續的知識 — 非此時此地的 同步的知識 — 此時此地  數位知識 — 理論 類比的知識 — 實務  資料來源:楊子江、王美音譯(民 86) 。創新求勝:智價企業論(頁 79) 。台北市: 遠流。  就知識的本體論而言,知識有個人知識與組織知識兩類(張振青,民 83) 。 Arthur Anderson Business Consulting 亦就組織內部的管理觀點而將知識分

表 2-1

內隱知識與外顯知識的比較 內隱知識(主觀的) 外顯知識(客觀的) 理性的知識 — 心智的 經驗的知識 — 實質的 連續的知識 — 非此時此地的 同步的知識 — 此時此地 數位知識 — 理論 類比的知識 — 實務 資料來源:楊子江、王美音譯(民 86) 。創新求勝:智價企業論(頁 79) 。台北市: 遠流。 就知識的本體論而言,知識有個人知識與組織知識兩類(張振青,民 83) 。 Arthur Anderson Business Consulting 亦就組織內部的管理觀點而將知識分 p.27
圖 2-4 知識管理的概念  資料來源:研究者整理  二、知識管理的架構  知識管理包含了個人層面與組織層面,知識在其間的循環過程中,經不斷的 儲存、分享、應用與創新而增進了其價值。然而知識是如何由個人層面嵌入組織 層面?組織又如何將知識深植於組織成員之中?其中,知識價值的提昇是經歷了 什麼過程?對此,本研究就知識管理的架構加以探討,分述如下。  Borghoff 和 Paresshi 認為知識的流通是知識管理的核心問題,故其架構分成 知識流通(the flow of knowledge) 、知識製圖(kn

圖 2-4

知識管理的概念 資料來源:研究者整理 二、知識管理的架構 知識管理包含了個人層面與組織層面,知識在其間的循環過程中,經不斷的 儲存、分享、應用與創新而增進了其價值。然而知識是如何由個人層面嵌入組織 層面?組織又如何將知識深植於組織成員之中?其中,知識價值的提昇是經歷了 什麼過程?對此,本研究就知識管理的架構加以探討,分述如下。 Borghoff 和 Paresshi 認為知識的流通是知識管理的核心問題,故其架構分成 知識流通(the flow of knowledge) 、知識製圖(kn p.37
圖 2-6 Earl 的知識管理架構

圖 2-6

Earl 的知識管理架構 p.39
圖 2-7 Gore C.和 Gore E.的知識管理架構

圖 2-7

Gore C.和 Gore E.的知識管理架構 p.40
圖 2-8 Arthur Anderson Business Consulting 的知識管理架構

圖 2-8

Arthur Anderson Business Consulting 的知識管理架構 p.41
表 2-2 教師知識管理的架構  組織單位  工作控制  知識取得途徑 知識處理方法  知識功能  儲存 學校網站 訪談 資料檔案 行政部門  分享交流 電子郵件 座談 偶發事件 教學研究小組  實際應用 資料庫 檔案文件 工作流程 年段班群  創新 案例庫 班級教室  作業流程圖 班親會  其他(如實務社群)  資料來源:整理自張志明(民 91) 。學校知識管理的架構。學校領導與知識管理, 知識管理與教育革新發展研討會論文集(上),頁 207。  (一)  組織層面:就教師的工作性質而言,知識管理的組織型

表 2-2

教師知識管理的架構 組織單位 工作控制 知識取得途徑 知識處理方法 知識功能 儲存 學校網站 訪談 資料檔案 行政部門 分享交流 電子郵件 座談 偶發事件 教學研究小組 實際應用 資料庫 檔案文件 工作流程 年段班群 創新 案例庫 班級教室 作業流程圖 班親會 其他(如實務社群) 資料來源:整理自張志明(民 91) 。學校知識管理的架構。學校領導與知識管理, 知識管理與教育革新發展研討會論文集(上),頁 207。 (一) 組織層面:就教師的工作性質而言,知識管理的組織型 p.43
圖 2-16 達成智慧的途徑

圖 2-16

達成智慧的途徑 p.51
圖 2-18 本研究之知識學習架構  資料來源:研究者整理

圖 2-18

本研究之知識學習架構 資料來源:研究者整理 p.55
表 2-4 135 個情緒字眼之分類  熱 愛   愛 好   關 愛   喜 好   喜 歡   有 吸 引 力   關 心   親 切   憐 憫   多 愁 善 感 的   激 勵   渴 望   渴 求   熱 情   醉 心 於   憧 憬             資料來源:楊瑞珠等(民 85) 。教師情緒管理(頁 9) 。台北市:教育部。 驚 異   驚 訝   驚 奇  驚 慌   震 驚   害 怕   恐 懼   戰 慄   恐 怖 /驚 慌   痛 苦   歇 斯 底 里   屈 辱

表 2-4

135 個情緒字眼之分類 熱 愛 愛 好 關 愛 喜 好 喜 歡 有 吸 引 力 關 心 親 切 憐 憫 多 愁 善 感 的 激 勵 渴 望 渴 求 熱 情 醉 心 於 憧 憬 資料來源:楊瑞珠等(民 85) 。教師情緒管理(頁 9) 。台北市:教育部。 驚 異 驚 訝 驚 奇 驚 慌 震 驚 害 怕 恐 懼 戰 慄 恐 怖 /驚 慌 痛 苦 歇 斯 底 里 屈 辱 p.72
圖 2-25 Mayer 和 Salovey 的情緒智力新概念圖

圖 2-25

Mayer 和 Salovey 的情緒智力新概念圖 p.99
表 2-5 五大情緒智力和二十五種情緒能力之間的關係  個人能力:這些能力決定我們如何自處  一、自我察覺(self-awareness) :明瞭自己的內在狀況、喜好、資源和直覺。  1

表 2-5

五大情緒智力和二十五種情緒能力之間的關係 個人能力:這些能力決定我們如何自處 一、自我察覺(self-awareness) :明瞭自己的內在狀況、喜好、資源和直覺。 1 p.104
表 2-10 不同背景教師在情緒管理上無差異之研究  教師背景  情緒管理上無差異  李彥君(民 91)、周世娟(民 93)、湯鳳花(民 93) 性別  年齡  薛秀宜(民 90) 、江欣霓(民 91) 、湯鳳花(民 93) 、邱姮娟(民 94) 李彥君(民 91)、周世娟(民 93)、湯鳳花(民 93)、King(1999) 學歷  顏淑惠(民 89) 、江欣霓(民 91) 、李彥君(民 91)、邱姮娟(民 94)教學年資  李彥君(民 91)、湯鳳花(民 93)、邱姮娟(民 94) 擔任職務  李彥君(

表 2-10

不同背景教師在情緒管理上無差異之研究 教師背景 情緒管理上無差異 李彥君(民 91)、周世娟(民 93)、湯鳳花(民 93) 性別 年齡 薛秀宜(民 90) 、江欣霓(民 91) 、湯鳳花(民 93) 、邱姮娟(民 94) 李彥君(民 91)、周世娟(民 93)、湯鳳花(民 93)、King(1999) 學歷 顏淑惠(民 89) 、江欣霓(民 91) 、李彥君(民 91)、邱姮娟(民 94)教學年資 李彥君(民 91)、湯鳳花(民 93)、邱姮娟(民 94) 擔任職務 李彥君( p.120
表 3-1 中部各縣市國小抽樣校數與樣本人數  施測縣市  學校規模  現有校數  抽樣校數  樣本人數  12 班以下  4  1  3  13~24 班  6  1  7  25~48 班  24  4  52 台中市  49 班以上  26  4  64  12 班以下  57  9  27  13~24 班  31  5  35  25~48 班  46  7  91 台中縣  49 班以上  26  4  64  12 班以下  78  12  36  13~24 班  49  8  56  25

表 3-1

中部各縣市國小抽樣校數與樣本人數 施測縣市 學校規模 現有校數 抽樣校數 樣本人數 12 班以下 4 1 3 13~24 班 6 1 7 25~48 班 24 4 52 台中市 49 班以上 26 4 64 12 班以下 57 9 27 13~24 班 31 5 35 25~48 班 46 7 91 台中縣 49 班以上 26 4 64 12 班以下 78 12 36 13~24 班 49 8 56 25 p.141
表 3-2  本研究樣本數  學校規模  抽樣學校數  每校抽取人數 樣本人數  回收數  有效數  12 班以下  40  3  120  116  113  13~24 班  17  7  119  113  112  25~48 班  18  13  234  217  205  49 班以上  11  16  176  155  153  合計    86 所  649  601  583  表 3-3 本研究問卷發放與回收統計 施測縣市  學校規模  寄發問卷數  回收問卷數  有效問卷數  12

表 3-2

本研究樣本數 學校規模 抽樣學校數 每校抽取人數 樣本人數 回收數 有效數 12 班以下 40 3 120 116 113 13~24 班 17 7 119 113 112 25~48 班 18 13 234 217 205 49 班以上 11 16 176 155 153 合計 86 所 649 601 583 表 3-3 本研究問卷發放與回收統計 施測縣市 學校規模 寄發問卷數 回收問卷數 有效問卷數 12 p.142
表 4-1 教師知識管理之現況分析  層面  樣本數  題數  單題平均數  標準差  知識彙集  583  5  3.20  0.45  知識運用  583  5  3.25  0.45  知識學習  583  5  3.12  0.51  知識創新  583  6  3.07  0.45  整體  583  21  3.15  0.41  貳、教師情緒管理之現況分析  本量表共19題,分為四個層面,教師情緒管理整體平均數為3.02,屬「中高 度」水準。而其層面平均數各為情緒知覺 3.075、情緒表達 3

表 4-1

教師知識管理之現況分析 層面 樣本數 題數 單題平均數 標準差 知識彙集 583 5 3.20 0.45 知識運用 583 5 3.25 0.45 知識學習 583 5 3.12 0.51 知識創新 583 6 3.07 0.45 整體 583 21 3.15 0.41 貳、教師情緒管理之現況分析 本量表共19題,分為四個層面,教師情緒管理整體平均數為3.02,屬「中高 度」水準。而其層面平均數各為情緒知覺 3.075、情緒表達 3 p.176
表 4-4 不同年齡之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形  變異數分析  層面  年齡  N M SD  SV SS df MS F  Scheffé 事後比較 30 歲以下  115 3.09  .41  組間 3.11 3 1.04 5.14 ** 31~40 歲  300 3.18  .45  組內 116.80 579 .20 41~50 歲  144 3.29  .47  51 歲以上  24 3.30  .43  總和 119.91 582知識彙集 總和  583 3.20  .45  (

表 4-4

不同年齡之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形 變異數分析 層面 年齡 N M SD SV SS df MS F Scheffé 事後比較 30 歲以下 115 3.09 .41 組間 3.11 3 1.04 5.14 ** 31~40 歲 300 3.18 .45 組內 116.80 579 .20 41~50 歲 144 3.29 .47 51 歲以上 24 3.30 .43 總和 119.91 582知識彙集 總和 583 3.20 .45 ( p.182
表 4-7 不同職務之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形  變異數分析  層面  職務  N M SD  SV SS df MS F  Scheffé 事後比較 主任  83 3.34 .42  組間 2.29 3 .76 3.76 * 組長  150 3.21  .45 組內 117.62 579 .20 級任  282 3.15  .46  科任  68 3.18 .45  總和 119.91 582知識彙集 總和  583 3.20  .45    (1)>(3) 主任  83 3.38 .39

表 4-7

不同職務之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形 變異數分析 層面 職務 N M SD SV SS df MS F Scheffé 事後比較 主任 83 3.34 .42 組間 2.29 3 .76 3.76 * 組長 150 3.21 .45 組內 117.62 579 .20 級任 282 3.15 .46 科任 68 3.18 .45 總和 119.91 582知識彙集 總和 583 3.20 .45 (1)>(3) 主任 83 3.38 .39 p.186
表 4-11 不同性別之國小教師在情緒管理整體與各層面之差異情形( N =583)  層面  性別  人數  平均數  標準差  t 值  男  236  3.03  0.48  情緒知覺  女  347  3.10  0.45  -1.74  男  236  3.07  0.46  情緒表達  女  347  3.13  0.47  -1.72  男  236  2.85  0.53  情緒調整  女  347  2.85  0.44  0.07  男  236  3.08  0.43  情緒運用  女

表 4-11

不同性別之國小教師在情緒管理整體與各層面之差異情形( N =583) 層面 性別 人數 平均數 標準差 t 值 男 236 3.03 0.48 情緒知覺 女 347 3.10 0.45 -1.74 男 236 3.07 0.46 情緒表達 女 347 3.13 0.47 -1.72 男 236 2.85 0.53 情緒調整 女 347 2.85 0.44 0.07 男 236 3.08 0.43 情緒運用 女 p.197
表 4-12 不同年齡之國小教師在情緒管理整體與各層面之差異情形  變異數分析  層面  年齡  N M SD  SV SS df MS F  Scheffé 事後比較 30 歲以下  115  3.03  .42  組間 .51 3 .17 .80  31~40 歲  300  3.08  .46  組內 122.15 579 .21 n.s.表示無組別差異  * p  <.05    ** p  <.01      三、學歷  不同學歷之教師在情緒管理上之差異情形如表 4-13 所示。從層面

表 4-12

不同年齡之國小教師在情緒管理整體與各層面之差異情形 變異數分析 層面 年齡 N M SD SV SS df MS F Scheffé 事後比較 30 歲以下 115 3.03 .42 組間 .51 3 .17 .80 31~40 歲 300 3.08 .46 組內 122.15 579 .21 n.s.表示無組別差異 * p <.05 ** p <.01 三、學歷 不同學歷之教師在情緒管理上之差異情形如表 4-13 所示。從層面 p.198

參考文獻

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