國立臺中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：楊銀興 博士
國小高年級學童關係攻擊經驗與
因應策略之研究
研究生：劉小薇 撰
中華民國一百年六月
摘 要
本研究旨在瞭解國小高年級學童關係攻擊經驗與因應策略之現況，並探 討不同背景變項之國小高年級學童關係攻擊經驗與因應策略之差異，及不同 關係攻擊經驗之國小高年級學童所採取因應策略是否有所差異。 本研究採用問卷調查法，以台中市公立國民小學 540 位高年級學生作為 研究樣本，將調查所得的資料以帄均數、標準差、t 檢定、卡方檢定及肯德 爾和諧係數等統計方法進行分析，歸納出本研究結論如下： 壹、國小高年級學童關係攻擊經驗在整體及各層面均為很少發生的程度。 貳、國小高年級學童最常採取「問題解決」與「自我安慰與調適」的因應 策略，最少採取「消極面對」的因應策略。 參、不同年級之國小高年級學童關係攻擊經驗並無差異；不同性別之國小 高年級學童在面對友誼操弄(問題二)的關係攻擊有所差異。 肆、不同性別之國小高年級學童面對友誼操弄、社會排擠與散播謠言(問 題二、三、四、五)的因應策略有差異；不同年級之國小高年級學童 面對散播謠言(問題五)的因應策略有差異。 伍、不同關係攻擊經驗之國小高年級學童所採取因應策略並無差異。 根據上述研究結論，本研究提出具體建議，以供國小老師、家長、學生 及未來研究作為參考。 關鍵字：關係攻擊、因應策略A Study of the Fifth and Sixth Grade
Elementary School Students’
Relational Aggression Experience and Coping Strategies
Abstract
The purpose of this study was to investigate the current situations, the
differences, and the relationship between the relational aggression experience and coping strategies.
The questionnaire survey was employed in this study. The sample consisted of among 540 fifth-and sixth-grade students from different background in Taichung. The obtained data was analyzed by means, standard deviation, t-test, Chi-square test, and the Kendall coefficient of concordance. The conclusions of this study were as follows:
1. The degree of the fifth-and sixth-grade students’ relational aggression experience was under average.
2. The fifth-and sixth-grade students scores on “problem solving” and “self-comforting and adjustment” coping strategies were highest, and the fifth-and sixth-grade students’ scores on “focus on negative” coping strategy were lowest.
3. The fifth-and sixth-grade students’ scores on friendship manipulating were varied with gender, the fifth-and sixth-grade students’ scores on relational aggression experience were not varied with grade.
4. The fifth-and sixth-grade students’ coping strategies on friendship
manipulating, social exclusion, rumor spreading were varied with gender. The fifth-and sixth-grade students’ coping strategies on rumor spreading was varied with grader.
5. The fifth-and sixth-grade students’ scores on different relational aggression experience were not varied with the coping strategies.
According to the above conclusions, some suggestions were made respectively for Elementary School teachers, parents, students, and further research.
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 待答問題 ... 4 第三節 名詞釋義 ... 4 第四節 研究方法、範圍與限制 ... 6第二章 文獻探討
... 7
第一節 關係攻擊的理論與內涵 ... 7 第二節 兒童同儕衝突之因應策略 ... 18 第三節 關係攻擊與因應策略之相關研究 ... 26第三章 研究設計與實施 ... 35
第一節 研究架構 ... 35 第二節 研究對象 ... 37 第三節 研究工具 ... 40 第四節 實施程序 ... 50 第五節 資料處理 ... 51第四章 研究結果與討論 ... 53
第一節 國小高年級學童關係攻擊經驗與因應策略之現況 ... 53 第二節 不同背景變項的國小高年級學童關係攻擊經驗之差異 ... 61 第三節 不同背景變項的國小高年級學童面對關係攻擊因應策略之差異 . 63第五章 結論與建議 ... 85
第一節 結論 ... 85 第二節 建議 ... 88參考文獻 ... 93
一、 中文部分 ... 93 二、 英文部分 ... 96附錄 ... 100
附錄一 國小高年級學童* 關係攻擊與因應策略調查問卷專家意見調查 . 100 附錄二 國小高年級學童學校生活經驗問卷(預詴) ... 109 附錄三 國小高年級學童學校生活經驗問卷(正式) ... 115表 次
表 2-1 攻擊行為的比較 ... 8 表 2-2 國內外國小學童關係攻擊相關研究 ... 26 表 3-1 台中市不同規模之公立國民小學數量、所占百分比、及施測學校數 ... 38 表 3-2 台中市(合併前)不同學校規模正式問卷施測學生數及學校名稱 ... 39 表 3-3 台中市不同學校規模正式問卷施測學生數及學校名稱 ... 40 表 3-4 建立專家內容效度之專家學者與教育人員名單 ... 43 表 3-5 學生生活經驗調查量表之專家內容效度分析 ... 44 表 3-6 人際關係因應調查量表之專家內容效度分析 ... 45 表 3-7 學校生活經驗調查量表之題目分析與信度分析 ... 46 表 3-8 學校生活經驗調查量表「友誼操弄」層面之因素分析摘要 ... 47 表 3-9 學校生活經驗調查量表「社會排擠」層面之第一次因素分析摘要 ... 48 表 3-10 學校生活經驗調查量表「社會排擠」層面之第二次因素分析摘要 ... 49 表 3-11 學校生活經驗調查量表「散播謠言」層面之因素分析摘要 ... 49 表 3-12 學校生活經驗調查量表正式問卷各層面詴題題號分配及信度 ... 50 表 4-1-1 國小高年級學童關係攻擊經驗現況 ... 53 表 4-1-2 國小高年級學童關係攻擊經驗排序 ... 54 表 4-1-3 國小高年級學童關係攻擊因應策略之現況... 55 表 4-1-4 國小高年級學童面對問題一(社會排擠)之因應策略採用現況 ... 56 表 4-1-5 國小高年級學童面對問題二(友誼操弄)之因應策略採用現況 ... 57 表 4-1-6 國小高年級學童面對問題三(社會排擠)之因應策略採用現況 ... 58 表 4-1-7 國小高年級學童面對問題四(散播謠言)之因應策略採用現況 ... 59 表 4-1-8 國小高年級學童面對問題五(散播謠言)之因應策略採用現況 ... 60 表 4-2-1 不同年級關係攻擊之 t 檢定 ... 62 表 4-2-2 不同性別關係攻擊之 t 檢定 ... 62 表 4-3-1 不同性別之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題一」情境之Χ2分析 .... 64 表 4-3-2 不同性別之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題一」情境之Χ2分析 ... 64 表 4-3-3 不同性別之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題一」情境之Χ2分析 .... 64 表 4-3-4 不同性別之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題一」情境之Χ2分 析 ... 65 表 4-3-5 不同性別之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題二」情境之Χ2分析 .... 65 表 4-3-6 不同性別之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題二」情境之Χ2分析 ... 66 表 4-3-7 不同性別之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題二」情境之Χ2分析 .... 66 表 4-3-8 不同性別之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題二」情境之Χ2分 析 ... 66表 4-3-9 不同性別之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題三」情境之Χ2分析 .... 67 表 4-3-10 不同性別之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題三」情境之Χ2分析 ... 68 表 4-3-11 不同性別之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題三」情境之Χ2分析 ... 68 表 4-3-12 不同性別之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題三」情境之Χ2分 析 ... 68 表 4-3-13 不同性別之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題四」情境之Χ2分析 .. 69 表 4-3-14 不同性別之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題四」情境之Χ2分析 ... 70 表 4-3-15 不同性別之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題四」情境之Χ2分析 .. 70 表 4-3-16 不同性別之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題四」情境之Χ2分 析 ... 70 表 4-3-17 不同性別之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題五」情境之Χ2分析 .. 72 表 4-3-18 不同性別之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題五」情境之Χ2分析 ... 72 表 4-3-19 不同性別之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題五」情境之Χ2分析 .. 72 表 4-3-20 不同性別之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題五」情境之Χ2分 析 ... 73 表 4-3-21 不同年級之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題一」情境之Χ2分析 .. 74 表 4-3-22 不同年級之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題一」情境之Χ2分析 ... 74 表 4-3-23 不同年級之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題一」情境之Χ2分析 .. 74 表 4-3-24 不同年級之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題一」情境之Χ2分 析 ... 75 表 4-3-25 不同年級之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題二」情境之Χ2分析 .. 75 表 4-3-26 不同年級之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題二」情境之Χ2分析 ... 76 表 4-3-27 不同年級之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題二」情境之Χ2分析 .. 76 表 4-3-28 不同年級之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題二」情境之Χ2分 析 ... 76 表 4-3-29 不同年級之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題三」情境之Χ2分析 .. 77 表 4-3-30 不同年級之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題三」情境之Χ2分析 ... 77 表 4-3-31 不同年級之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題三」情境之Χ2分析 .. 78 表 4-3-32 不同年級之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題三」情境之Χ2分 析 ... 78 表 4-3-33 不同年級之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題四」情境之Χ2分析 .. 79 表 4-3-34 不同年級之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題四」情境之Χ2分析 ... 79
表 4-3-35 不同年級之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題四」情境之Χ2分析 .. 79 表 4-3-36 不同年級之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題四」情境之Χ2分 析 ... 80 表 4-3-37 不同年級之國小高年級學童以「問題解決」因應「問題五」情境之Χ2分析 .. 80 表 4-3-38 不同年級之國小高年級學童以「負面情緒發洩」因應「問題五」情境之Χ2分析 ... 81 表 4-3-39 不同年級之國小高年級學童以「消極面對」因應「問題五」情境之Χ2分析 .. 81 表 4-3-40 不同年級之國小高年級學童以「自我安慰與調適」因應「問題五」情境之Χ2分 析 ... 81 表 4-4-1 不同關係攻擊經驗之國小學童所採取因應策略之差異 ... 83
圖 次
圖 2-1 兒童社會適應的社會訊息模式 ... 14 圖 2-2 Blake 與 Mouton 衝突格網 ... 19 圖 2-3 Thomas 與 Kilmann 衝突處理策略模式 ... 21 圖 2-4 Rahim 與 Bonoma 人際衝突化解形式二維模式 ... 22 圖 3-1 研究架構 ... 35第一章 緒論
本研究旨在探討國小高年級學童關係攻擊(relational aggression) 經驗與 因應策略。本章共分為四節，分別為研究動機與目的、待答問題、名詞釋義 以及研究範圍與限制。第一節
研究動機與目的
壹、 研究動機
多年前在一個機緣下，讀到「怪女孩出列」一書 (曾如瑩譯，2003)，作 者 Simmon 訪問全美三百多名青少女，記錄了校園中的關係攻擊。這種不見 傷口的攻擊，往往過於隱匿，不容易被人察覺。研究者因從事教職的工作， 陸續處理過類似的問題，茲將兩則案例敘述如下：學童小雯在放學的時候獨 自留在校園中哭泣，經詢問後，才怯懦的說出好朋友最近一直不理她，任憑 她如何詢問，都得不到答案。最後才透過別人知道，另一名女生限制她的好 朋友與自己來往，如果她的好朋友不從，尌要聯合全班的女生排擠她。小傑 原本有一群很知心的好友，但這些日子以來，好朋友總在他背後耳語，一看 到小傑來了尌立刻停止討論。接著班上開始流傳著小傑的閒話，令小傑感到 相當難堪，他不知道自己做錯了什麼，大家要一直說自己的壞話。只要他一 反駁，大家尌會一直笑他。小傑很無奈，只好選擇沉默以對。諸如此類的問 題一直隱藏在校園的每個角落，表面帄靜的校園生活，其實潛藏著不為人知 的攻擊。 學童在學校的生活，除了學業之外，與同儕的互動是另一個重心，對處 於青少年前期(early adolescence)、正需要同儕接納的高年級學童更是如此， 友誼對他們來說，是不可或缺的重要關係，學童將原本對於父母的情感依 賴，轉移到同儕身上，而父母的影響力也隨之減弱。Rice 與 Dolgin(2002)指出，這種對朋友的依附不但可以共同分享興趣、尋求自我認同，還可以減緩 壓力所帶來的影響。而 A. H. Maslow 的需求層次理論中，提到愛與隸屬是人 類基本的需求，受到同儕的認同、成為團體的一份子，尌是一種需求上的滿 足(引自張春興，2001)。E. H. Erikson 也指出，透過了解自我與他人對自我 看法的差異，有助於自我認同的整合；而良好的自我認同，是兒童健康人格 和道德品質的重要因素(引自劉金花，1999)。高年級的學童的年紀，以 R.Selman(1981)的友誼發展階段論來說，屬於親密共享階段，此階段具有強 烈的排他性和獨佔性(引自林崇德，1998)。由此可見，與同儕所發展出的友 誼，對處在青少年前期的高年級的學童而言，不但是很重要的成長需求，也 是影響日後人際關係的要素之一。研究者欲依此特性，將國小高年級學童作 為本研究之研究對象。 國小學童儘管亟需同儕的接納，然而在與同儕互動時，難免會因意見相 左而發生爭執和齟齬的情況，因此衝突與攻擊行為時有所聞。一般來說，屬 於肢體方面的外顯攻擊較容易被察覺；而嘲弄、散播謠言、孤立對方等攻擊 行為則因為較難觀察到具體傷害而被忽略(程景琳，2009)。也因此學童在面 對同儕的排擠與言語攻擊時，往往有苦難言，得不到師長或朋友的幫助。 Crick 和 Grotpeter(1995)將這種透過人際關係操縱來傷害對方的攻擊稱為關 係攻擊(relational aggression)。由於這種攻擊方式不如肢體攻擊的傷害明顯， 老師和家長往往會將精力投注在會引起危險的肢體攻擊上，並認為關係攻擊 是孩子成長中的必經過程、或歸咎孩子缺乏社交技巧而產生的人際問題，無 頇大驚小怪(曾如瑩譯，2003)。在長期不正視關係攻擊的風氣下，使得這類 的問題持續存在於校園中。根據兒福聯盟基金會(2005)的調查發現，校園中 同儕問題，是孩子們最常見的煩惱，而逾六成的學童，有被排擠或嘲笑的經 驗。2009 年兒福聯盟基金會又針對兒童的快樂生活進行一項調查，調查指 出，有近一成的兒童覺得自己人際關係不好，經常被欺負，每天生活在不友 善的同儕環境中，更容易視上學為畏途，學校生活快樂指數無法提升。由此
可見，關係攻擊的情形在校園裡相當普遍，而其中又以非肢體性的攻擊經驗 為多數；又如同研究者親身處理的案例，即使學童的身體未受到傷害，但同 儕的關係攻擊已造成學童的焦慮與不安。根據 Crick 和 Grotpeter(1995)的研 究指出，關係攻擊會造成社交心理失調的現象(如：沮喪、寂寞和孤立感)， 影響心理甚鉅，實為教育人員與家長不能忽視之現象。過去國內外學者已進 行了大量的外顯攻擊相關研究，而關係攻擊一直是少有人關注的議題。然 而，Crick 和 Grotpeter(1995)於十幾年前發現此種攻擊型態是不能被含括在 肢體攻擊中，遂將研究焦點放在關係攻擊上，並進行許多實證研究。近幾年 來，國內也有多名學者對關係攻擊進行研究，其中以國小學童為對象者(林 君徽，2006；林淑菁，2004；吳俊緯，2009；蔡慧苓。2005)，皆將變項著 重在性別和年級上，但研究發現均不一致。因此，研究者欲針對不同背景變 項之國小高年級學童，更深入的探討其關係攻擊經驗現況與差異，此為本研 究動機之一與三。 在「怪女孩出列」（曾如瑩譯，2003）一書中指出，學童面對關係攻擊 時，不是所有的人反應都一致。多數的孩子選擇沉默隱忍，極少數的孩子會 表達出自己的憤怒、進而反擊或向師長尋求協助。由此可知，在面對關係攻 擊時，每個孩子的因應策略都不盡相同，且因為關係攻擊的方式多半隱匿且 缺乏證據，即便受害學童想要向誰吐露，也無從說起，因此沉默隱忍的因應 策略會是多數人的選擇。另外，國外也有研究發現，受到關係攻擊的學童， 也會以同樣的攻擊形式去對待其他同儕(Grotpeter & Crick, 1996)。而目前國 內針對關係攻擊因應策略的研究稍嫌不足，僅有林苡彤(2008)和王明傳、雷 庚玲(2008)對關係攻擊進行因應策略之研究，其餘的相關研究則著重在不同 背景變項學童其關係攻擊之差異。故探討不同背景變項的國小高年級學童， 在面對關係攻擊時的因應策略現況與差異，是為本研究動機之二與四。 由於國內外探討學童關係攻擊的研究為數不多，且進一步將關係攻擊經 驗分成不同類型，再探討其因應策略之差異更是少數，因此，本研究欲探討
國小高年級學童面對不同關係攻擊經驗時，其採取因應策略之差異，此為動 機之五。
貳、研究目的
根據上述的研究動機，本研究提出下列的研究目的： 一、探討國小高年級學童面對關係攻擊之經驗。 二、探討國小高年級學童面對關係攻擊時的因應策略。 三、探討不同背景變項的國小高年級學童關係攻擊經驗之差異。 四、探討不同背景變項、不同關係攻擊經驗之國小高年級學童面對關係攻擊 時所採取因應策略之差異。第二節 待答問題
根據上述研究動機與目的，本研究提出下列之待答問題： 一、國小高年級學童關係攻擊經驗之現況為何？ 二、國小高年級學童面對關係攻擊時的因應策略現況為何？ 三、不同背景變項的國小高年級學童關係攻擊經驗是否有差異？ 四、不同背景變項、不同關係攻擊經驗之國小高年級學童面對關係攻擊 時所採取因應策略是否有差異？第三節 名詞釋義
為明確掌握本研究重要概念，將研究之重要名詞釋義如下：壹、關係攻擊經驗
本研究所指的關係攻擊(relational aggression)經驗，是指學童面對友誼操 弄、社會排擠和散播謠言時的受害經驗。本研究經整理關係攻擊的相關文 獻，自編包含「友誼操弄」、「社會排擠」與「散播謠言」等三個層面的「學校生活經驗調查」量表。以下尌三種關係攻擊之意義加以說明： 一、友誼操弄：指利用友誼的維繫或斷絕，來威脅對方達成某種目的、或 使其受到心理傷害。例如有條件的絕交，無故斷絕友誼等。 二、社會排擠：利用表情、語言或行為舉止來顯示對受害者的排拒。例如 擺臭臉、影響他人不與受害者往來、故意忽視、冷漠對待、分組的時候 拒絕受害者的加入、使其孤立等。 三、散播謠言：在私下或公開的地方散播謠言、謊言以使其名譽受損，例如： 寫小紙條、編造故事或謊言、批評對方等。
貳、因應策略
本研究所指的的因應策略(coping strategies)係指學童面對關係攻擊時，所 採取的應對方式。本研究經整理兒童同儕衝突的相關文獻，自編包含「問題 解決」、「負面情緒發洩」、「消極面對」及「自我安慰與調適」等四層面 的「人際關係因應調查」量表。以下尌四種因應策略之意義加以說明： 一、問題解決：面對衝突情境時，選擇以積極的態度，找尋能解決問題 的方式。如訴諸權威、尋求社會支持、解釋與說理、合作、妥協、協調、 溝通、組織行動計畫等。 二、負面情緒發洩：面對衝突情境時，選擇以肢體、口語發洩負面情緒 的方式因應。如口語爭論、抱怨、自責、哭泣、肢體暴力攻擊、報復等。 三、消極面對：面對衝突情境時，選擇以消極的方式因應。如逃避、離開、 漠視、忽視、忍讓、放棄等。 四、自我安慰與調適：面對衝突情境時，個體選擇以較溫和的方式，獨自 去理解問題、安慰自己或調整心態。如著重正向、保持自我、或一廂情 願等。
第四節 研究方法、範圍與限制
壹、研究方法
本研究經由相關文獻分析，並採用問卷調查法，對台中市之公立國民小 學高年級學童進行分層隨機抽樣，以取得相關數據。
貳、研究範圍
本研究是以台中市之公立國民小學為取樣範圍。研究對象主要是台中市 公立國民小學高年級的學童，並不包括私立小學與特教學校之學生。
参、研究限制
一、研究方法的限制本研究採用問卷調查法調查台中市國民小學高年級學童關係攻擊經驗與 因應策略。以問卷蒐集量化資料，其研究樣本之抽取採分層隨機抽樣，然所 獲得之樣本數有限，只可瞭解現況，但無法兼顧長時間及縱貫的現象，故不 宜做過度的推論。 二、研究內容的限制 本研究旨在進行台中市國民小學高年級學童關係攻擊經驗與因應策略之 現況調查及關係研究。然而關係攻擊與因應策略之概念所包含之範圍極廣， 本研究所界定之層面未能涵蓋所有內容，此為本研究在內容上之限制。 三、研究對象的限制 本研究是以台中市公立國民小學為取樣範圍。主要研究對象是台中市公 立國民小學的高年級學童，研究結果只侷限於台中市公立國民小學高年級學 童，因此推論上可能會產生限制。
第二章 文獻探討
本章旨在探討與本研究相關之文獻，加以分析探討後，以作為本研究之 基礎。全章一共分為三節，第一節探討關係攻擊的理論與內涵；第二節探討 兒童同儕衝突之因應策略；第三節探討關係攻擊與因應策略之相關研究。第一節 關係攻擊的理論與內涵
本節旨在藉由相關文獻之探討，瞭解關係攻擊的理論與內涵。以下尌攻 擊之定義與類型、關係攻擊的意義與內涵、關係攻擊的評量方式進行探究與 分析。壹、 攻擊之定義與類型
一、攻擊的定義 過去幾十年來，攻擊(aggression)行為一直被廣泛的注意，學界也對此進 行了為數頗豐的研究。西方學者 Archer 與 Coyne (2005)認為人類的攻擊行為 是有意圖的對他人進行傷害；A. Bandura(1973)認為攻擊行為是一種包含造 成傷害與破壞效果的行為 (引自王富美，2004)；Crick 與 Grotpeter (1995)則 將攻擊行為定義為有意圖的傷害他人的身體或心理。國內學者周百營(2002) 認為，攻擊行為是存在於人與人之間，意圖以語言或肢體的方式侵害他人； 洪榮照(1998)認為攻擊行為是攻擊者在面臨挫折情境時，表現出敵意和侵犯 的行為；張春興(1992)將攻擊定義為以敵意的行為傷害別人、破壞物體；葉 重新(1999)指出，意圖以不法的手段，傷害他人的身體或心理即是攻擊行為。 由上述各個學者對攻擊的定義可發現：攻擊是出自於攻擊者的敵意、或 防備性的意圖，進而對他人做出傷害身體與心理的行為，包含以肢體或言語的方式進行。 二、攻擊的類型 有鑑於攻擊行為的種類相當繁多，且國內外學者所觀察的層面不同，對 攻擊一詞所下的的定義也莫衷一是，茲將攻擊的類型以目的和方式區分整理 如表 2-1，並加以說明。 表 2- 1 攻擊行為的比較 攻擊行為的比較 攻擊行為的類型 定義 目的 方式 外顯攻擊 (overt aggression) 隱性攻擊 (covert aggression) 公開的以肢體或言語去對抗的攻擊行為 任何隱晦、鬼祟且秘密的攻擊行為 積極攻擊 (proactive aggression) 反應攻擊 (reactive aggression) 藉由故意與強迫的的手段，以達成渴望 的目的、或將目標據為己有。 對威脅、挫折、挑釁所做出憤怒、防備 性的反應。 工具攻擊 (instrumental aggression) 敵意攻擊 (hostile aggression) 為求得預期的利益和優勢而攻擊他人， 並以不傷害他人的手段達成。 故意使受害者造成身體的受傷或痛苦。 獵捕攻擊 (predatory aggression) 情感攻擊 (affective aggression) 有計畫的進行攻擊或竊取行動，同時隱 藏並控制自己的攻擊行為以免於受傷。 無目的、或出自於情緒性的毀壞物品、 傷害身體等失控的攻擊行為。 (續)
攻擊行為的類型 定義 目的 方式 侵略攻擊 (offensive aggression) 防禦攻擊 (defensive aggression) 因憤怒或挑戰而無端產生的主動攻擊行 為。 指個體的生命受到威脅時所反應出的被 動攻擊行為。 關係攻擊 (relational aggression) 有目的使用操控、損害威脅的方式傷害 同儕的人際關係。 資料來源：整理自 Aggression and antisocial behavior in children and
adolescents: Research and treatment (p.10-23), by D. F. Connor, 2004, NY : The
Guilford Press 由表 2-1 可知，攻擊型態的分類有許多種，且各有其定義。將不同的攻 擊型態作歸納分析後，可依攻擊的目地和攻擊的方式作區分。 (一)以攻擊的目的作區分 若將攻擊目的作為攻擊型態的區分條件，可分為主動及被動兩種。積極 攻擊、工具攻擊、敵意攻擊、獵捕攻擊和侵略攻擊皆屬主動的攻擊；而反應 攻擊、防禦攻擊屬被動攻擊。主動攻擊的攻擊者通常持有特定意圖，例如想 獲得財物及權力優勢，進而對特定對象做出攻擊行為；被動攻擊是當攻擊者 受到威脅、挑釁或位處劣勢時做出的抵抗攻擊。唯侵略攻擊與反應攻擊還伴 隨著情緒的憤怒，這點是與其他攻擊類型較為不同之處。 (二)以攻擊的方式作區分 若攻擊以方式作為攻擊型態的區分條件，可分為直接攻擊及間接攻擊兩 種。外顯攻擊與情感攻擊因對他人或自己的肢體加以傷害，且屬為他人所見 的攻擊行為，所以屬直接攻擊；而隱性攻擊和關係攻擊皆隱藏自己攻擊受害 者的意圖，並採用第三者或隱晦的方式去達成攻擊目的，因此將之歸類在間 接攻擊。 綜合以上兩點所述，攻擊的類型依著不同的目的及方式而有不同的類
型，也顯示出攻擊行為的多樣與複雜。而本研究因著重在國小高年級學童關 係攻擊之經驗，故將針對關係攻擊作一探究。 貳、
關係攻擊之定義與內涵
關係攻擊(relational aggression)一詞由Crick與Grotpeter於1995年首先提 出並加以定義。以下茲尌關係攻擊的定義、表現形式與相關理論加以說明。 一、關係攻擊的定義 A. Buss(1961)首將攻擊分為直接攻擊(direct aggression)與間接攻擊 (indirect aggression)。直接攻擊指的是打、踢、威脅恐嚇他人等肢體語及言 語上的攻擊；間接攻擊指的是甩門、撞桌子、丟東西、破壞他人物品等情緒 性發洩的動作(引自 Björkqvist , 1994)。值得注意的是，Buss 認為女性與男性 相較之下，較無攻擊行為，此一看法在日後便成為許多學者的質疑及探討的 焦點。 美國學者 Feshbach 與 Sones (1971)以八年級的學生為研究對象，探討性 別的差異是否會對新同學的態度造成影響。Feshbach 與 Sones(1971)運用 Buss(1961)的間接攻擊一詞，將其原有的定義修改為「透過社交排斥、忽視 以及拒絕等方式的攻擊行為。」來證明八年級的女學生對於新同學確有較多 不友善的行為。 1980 年代晚期以前，多數的學者仍將攻擊的重點放在男性居多的外顯 攻擊上。唯芬蘭學者 Lagerspetz、Björkqvist 與 Peltonen (1988)認為，過去的 研究觀點不但過度聚焦在顯而易見的肢體攻擊上，還過度排除女性有攻擊行 為的可能，因而將女性納入研究對象中。研究結果發現女性與男性有不同的 攻擊方式。Lagerspetz et al. (1988)進一步將直接攻擊分為肢體攻擊（physical aggression）和言語攻擊（verbal aggression）。直接攻擊是一種面對面、不迴避對方的攻擊行為。而間接攻擊指的是透過第三者，以社會操控(social manipulation)、迂迴、不被人發現的方式隱瞞攻擊的意圖。由此可見， Lagerspetz et al.(1988)雖也採用 Buss(1961)的間接攻擊一詞，但其所下的定義 則截然不同。
Cairns, Cairns, Ferguson, Gariepy 與 Neckerman (1989)對四年級的學童進 行一項長達六年的研究，將社交孤立、操弄同儕接納的行為命名為社交攻擊 (social aggression)。之後，Galen 與 Underwood(1997)再將社交攻擊一詞的定 義擴充為傷害他人自尊、予以社交孤立、或是顯現非語言式的負面表情與動 作(如：翻白眼、擺臉色)、散播謠言與社交排斥等行為。值得注意的是，Cairns et al. (1989)所定義的社交攻擊的方式比較偏向間接、隱蔽；Galen 與
Underwood(1997)則將直接、負面的表情與動作加入社交攻擊的定義中。 關係攻擊(relational aggression)一詞在美國學者 Crick 與 Grotpeter（1995） 的研究首度出現。Crick 與 Grotpeter 以同儕提名的方式，對三到六年級的學 童進行關係攻擊、性別與社會心理調適( social-psychological adjustment)的研究。研究發現，女孩較男孩有更高的關係攻擊傾向；此外， 具有關係攻擊傾向的學童在社會心理調適方面有較多的困難。Crick 與 Grotpeter 將關係攻擊定義為有目的使用操控、損害及威脅的方式傷害同儕的 人際關係。 綜合以上有關間接攻擊、社交攻擊與關係攻擊的論述，可以發現這三者 在定義上極為類似，皆是有意圖的以散播謠言、排斥他人或操弄關係等方式 傷害對方(Archer & Coyne, 2005; Björkqvist, 2001)。三種攻擊方式的相異處在 於，間接攻擊是透過第三者以規避自己意圖攻擊他人的行為，減輕自己被責 難或被發現的可能，所以採以間接的手段，在被害者背後散播流言或予以孤 立；而社交攻擊者會當面、公開的向被害者威脅，以破壞其同儕關係、社交 地位或自尊(Galen & Underwood, 1997)。例如：「除非你答應我，不然我尌不 當你的朋友。」關係攻擊則兼具直接與間接的方式，屬攻擊者有目的的操控、
威脅等方式破壞他人友誼及人際關係。關係攻擊與社交攻擊雖最為類似，但 兩者的差別在於，社交攻擊強調傷害他人自尊和社會地位，且包含負面的臉 部表情和肢體動作等非語言的行為(Archer & Coyne, 2005)。
Archer 與 Coyne(2005), Putallaz 與 Bierman(2004)藉由研究間接攻擊、社 交攻擊與關係攻擊的術語及定義，指出這三種攻擊的相異處不多。
Björkqvist(2001)尌曾為此寫了一篇文章“Different names, same issue. ”說明這 三種攻擊型態只是以不同的名稱，來為同一個攻擊形式定名。
二、關係攻擊的表現形式
研究者綜合 Crick 與 Grotpeter(1995), Crick, Bigbee 與 Howes (1996)對關 係攻擊所下的定義，分類出關係攻擊者所可能表現的形式，茲列舉以下幾點 分述之。 (一)友誼操弄：指利用友誼的維繫或斷絕，來威脅對方達成某種目的、或 使其受到心理傷害。例如有條件的絕交，無故斷絕友誼 等。 (二)社會排擠：利用表情、語言或行為舉止來顯示對受害者的排拒。例如 擺臭臉、影響他人不與受害者往來、故意忽視、冷漠對待、 分組的時候拒絕受害者的加入、使其孤立等。 (三)散播謠言：在私下或公開的地方散播謠言、謊言以使其名譽受損，例 如：寫小紙條、編造故事或謊言、批評對方等。 上述陳列的關係攻擊表現形式，皆以非肢體攻擊的方式對加害者進行人 際關係的破壞。匿名、無直接證據、不會立即受到對方的報復或還擊，是此 種攻擊方式的特點(Xie, Cairns & Cairns , 2005)。本研究依據上述的分類，將 關係攻擊定義為：有目的透過友誼操弄、社會排擠和散播謠言等方式，來破 壞人際關係，以達成攻擊他人的意圖。研究者欲以國民小學高年級學生為研 究對象，進一步探討這個年齡層的學童，與同儕或好友間是否有過類似的受
害經驗。而關係攻擊一詞最能代表直接與間接操弄友誼的方式，故採用關係 攻擊一詞來為本研究定名。
三、
關係攻擊的相關理論國內外傾向用兩種理論來說明關係攻擊行為，一為社會訊息處理模式 (social information-processing model)，一為效益風險率假說(effect-danger ratio hypothesis)，茲將兩種理論模式整理如下。
(一)社會訊息處理模式
社會訊息處理模式(social information-processing model)由Dodge於1986 年提出，意指當事人對環境、人際互動與事件的解讀，將其反應在所處的環 境及行為中(引自Crick & Dodge, 1994)。之後，Crick與Dodge（1994）將社 會訊息模式應用在兒童的關係攻擊行為上，並發現兒童對外在刺激做出攻擊 反應，取決於數個階段的心理運作(如圖2-1)，再把所接收的刺激與腦海中的 資料庫的舊經驗比對、詮釋，最後產生行為反應。
社會訊息的六個階段，分別是線索收錄(endcoding of clues)、線索詮釋 (interpretation of clues)、目標選擇(clarification of goals)、反應建立(response access or construction)、反應決定(response decision )和行為表現(behavioral enactment)。線索收錄是詴圖接收訊息、線索詮釋是建立訊息的意義、目標 選擇是對當下的情況作出結論、反應建立是思考所有回應的可能、反應決定 從中選取一種對策、行為表現則是將決定的對策付諸實行。例如，當學童看 到朋友對他露出不耐煩的表情(線索收錄)，尌開始猜測，對方為何會露出這 個表情，是有意或無意(線索詮釋)？然後判定對方的意圖(目標選擇)，思考 要採取什麼反應(反應建立、反應決定)，最後表現於外在行為(行為表現)。
圖 2- 1 兒童社會適應的社會訊息模式
翻譯自“A review and reformulation of social-information-processing
mechanisms of children’s social adjustment ,
”
by N. Crick & K. Dodge（1994）,Psychological Bulletin,115, p76.
Crick與Dodge(1994)並主張，將社會訊息處理歷程對應到攻擊行為，有 助於我們瞭解兒童對於情境的理解，及其面對攻擊事件的反應。E. A. Lemerise與W. F. Arsenio(2000)認為社會訊息處理模式除了原先的六個階段 外，還應考量情緒的因素，因為情緒會導致整個訊息處理歷程的改變(引自 Bloomquist & Schnell, 2002)。
由上面敘述可知，訊息的處理是一連串迅速、來往的歷程。個體搜尋先 前儲存在記憶中的基模、概念和認知，從中擷取符合自己預想的項目，並加 以反應出來。因此，若個體在其中一個步驟發生問題，其社會能力尌有可能 產生不適應等問題(林苡彤，2008)。當兒童經常在生活中感受到忽略、拒絕、 6.行為表現 5.反應決定 ＊反應評估 ＊結果期待 ＊自我效能評估 4.反應建立 同儕評估 與回應 1.線索收錄 ＊內在和外在的線索 2.線索詮釋 ＊因果歸因 ＊意圖歸因 ＊其他解釋過程 --達成目標評估 --過去表現評估 --自我評估 --其他評估 3.目標選擇 ＊喚醒規則 資料庫 ＊記憶儲存 ＊獲得性概念 ＊社會基模 ＊社會認知
受虐、歧視和偏見，自然而然會習慣對同儕產生敵意歸因。具關係攻擊傾向 的兒童與一般的兒童相比，較容易產生社會訊息處理歷程的問題，因其容易 對他人有過多的敵意歸因(hostile attribution)，進而覺得受挫、最後以關係攻 擊的手段反應在行為上(Crick & Grotpeter, 1995)。由此可知，以慣常的社會 訊息處理模式解讀社交訊息，最後會成為慣性思考的一部分。
二、效益風險率假說
Björkqvist(1994) 提 出 了 「 效 益 風 險 率 假 說 」 (effect-danger ratio hypothesis)，意即攻擊者會先評估攻擊行為的效益與身體、心理和社交方面 的危險後，以風險最小的方式對他人進行迂迴的攻擊行為。像是打架這種外 顯攻擊，成功則已，一旦不成功，自己不但會受到更大的傷害，也會讓自己 陷入危險；反觀不著痕跡的間接攻擊手段，不但較具隱蔽性、且迂迴的方式 能讓攻擊者規避自己的責任、降低被反擊的風險，進而達到傷害對方心理的 目的。 以往一提到攻擊相關的研究時，總會讓人聯想到是男性在憤怒時常有的 行為，起因在於男性不論是體格或力氣上，都比女性更為強壯有力，且更容 易引起肢體攻擊。Björkqvist(1994)指出這是值得存疑的迷思，因為女性雖然 在一般人的觀念裡，都存有溫柔、不具肢體攻擊行為的印象，但這並不表示 女性不會做出具有敵意的攻擊行為，只是她們的攻擊方式較為不同，且較不 容易被人察覺。 由於女性在社交互動中，比男性更注重人際關係的問題，因此友誼相對 也顯得更為重要；而女性所組成的團體結構較小，並形成交流感情、緊密的 社交關係，所以女性會花更多的心思去維繫友情、鞏固社交地位(王明傳、 雷庚玲，2008)。又因為女性在體型及力氣都較男性柔弱，自然不會選擇傷 害較重、風險較高的肢體攻擊。有鑑於此，Björkqvist(1994)指出，女性明顯 偏好這種避免風險的攻擊方式，遂將效益風險率假說應用在相關研究上。
参、
關係攻擊之評量方式
本研究主要探討國小高年級學童面對關係攻擊時之受害經驗，因此尌國 內外關係攻擊之評量方式作一探討，以決定本研究所欲採取的評量方式。 早期 Feshbach(1969)將觀察法運用在帅稚園及小學階段的學童對新同學 社交排斥與拒絕的情形。觀察法的優點是可以避免同儕間的偏見影響研究結 果，但其所需的成本與時間則較多，且一些比較細微的隱性行為則不容易被 察覺(引自 Crick & Grotpeter, 1995)。Lagerspetz, Björkqvist與Peltonen(1988)自編「直接與間接攻擊量表」 (The Direct and Indirect Aggression Scale, 簡稱DIAS)，量表以同儕互評(peer ratings)的方式來評量同學之間在生氣的時候會呈現什麼樣的反應，被同儕評 定的分數越高，便代表其越有攻擊性。根據Björkqvist, Ö sterman與 Kaukiainen(1992)的研究發現，相較於老師與家長，同儕是評定他人是否具 有攻擊性的專家。原因在於同儕之間的互動頻繁，對於難以察覺的間接攻擊 也有較敏銳的知覺。然而同儕互評在進行上也頗為費時，是其缺點之一。 而關係攻擊一詞的提出者Crick與Grotpeter(1995)對491位三到六年級的 學童採用同儕提名(peer nomination)的方式來評量關係攻擊，其評定方式與 Lagerspetz等人(1988)的同儕互評法略有出入。同儕提名法是請每位學童針對 特定行為，提名三位最符合此類行為的同儕，經由加總統計後得到結果。 Archer & Coyne(2005)認為同儕提名法能夠有效得知攻擊行為最顯著的人， 卻比較無法得知擅於暗地操弄的加害者。
有些量表的設計是為了獲取受害者的受害經驗。Grotpeter與Crick (1996) 的社交經驗量表(Social Experience Questionnaire,簡稱SEQ), 尌是為了得知關 係攻擊的受害者所設計的，其內容主要詢問學童遭遇外顯攻擊與關係攻擊的 頻率。Björkqvist, Ö sterman與Kaukiainen(1992)也曾採用自陳法(self-reports) 來評量間接攻擊。由於自陳法是反應個體自己的認知，對於一些屬於個人感
受的經驗與因應方式，能夠藉由自陳法迅速得知，因此多半被運用在獲取間 接攻擊與關係攻擊的受害經驗。 國內有多數學者採用自陳量表以探討關係攻擊的相關研究。王孜甯 (2007)以自編的「情境式關係攻擊量表」探討成年初顯期在不同激發情境脈 絡下的關係攻擊傾向；林君徽(2006)自編「間接攻擊量表」，來探討國小學童 間接攻擊與自我概念之情形，但此份量表是評量國小學童對他人施以間接攻 擊的加害經驗，與其他採用自評量表來研究加害者經驗的研究不同。林苡彤 (2008)以自編之「關係攻擊受害經驗量表」來探討國中學生面對關係攻擊之 受害情形；林淑菁(2005)以「我的學校生活經驗」自陳量表探討高年級學童 關係攻擊與友誼的情況；而蔡慧苓(2006)也以自陳量表探討國小兒童關係性 攻擊之受害行為與生活適應之相關研究。 綜上所述，凡欲探討關係攻擊受害經驗之研究，多半採用自陳量表的形 是求得研究結果；若欲了解關係攻擊的加害情形，則多半採用同儕互評、同 儕提名及觀察法等。由於本研究主要探討國小高年級學童面對關係攻擊時的 受害經驗，並考量到關係攻擊隱匿、不易察覺的特性，且高年級學童已有閱 讀並理解自陳量表的能力，故採用自陳量表來得知不同背景變項之國小高年 級學童面對關係攻擊時的現況。
第二節 兒童同儕衝突之因應策略
本節旨在探討在關係攻擊受害者面對關係攻擊的因應策略，茲尌同儕衝 突的定義、衝突的因應策略與相關研究進行整理，並希望藉由相關研究的探 討，進一步發展出兒童面臨關係攻擊時的因應策略。壹、同儕衝突的定義
由於人與人之間的互動日趨頻繁，因此在互動過程中產生摩擦與爭執在 所難免，這種情況即人際衝突(interpersonal conflict)。一般人對衝突的印象多 半存在於負面，然而人際衝突的發生雖無法避免，卻得以藉此瞭解彼此的差 異、進而學習合理解決問題的策略。因此，人際衝突在社會發展的過程中有 其必要性。同儕衝突(peer conflict)是人際衝突的一種，而本研究所探討的學 童關係攻擊，亦屬同儕衝突的一種，因此藉由探究同儕衝突的定義，瞭解同 儕衝突與關係攻擊的關聯性。 學童在學校與同儕互動頻繁密切，不時會因觀念差異、自我中心與認同 問題而發生衝突(黃德祥、李介至，2002)。因此衝突(conflict)是學童在相處 的過程中，必然會出現的情況。Laursen(1998)指出同儕衝突是指一方反對或 拒絕另一方之行為，並伴隨著敵意與攻擊行為；林梅琪(2008)則進一步以國 小學童為對象，將國小學童的同儕衝突定義為在課堂、遊戲、工作時，與同 學互動中，因意見不合所產生不和諧的情況；孫淑琴(2000)認為同儕衝突是 個人與同儕的互動過程中，因感受到與他人意見、目標不一致，所引發的不 舒服主觀心理反應的現象；馮觀富(2005)將兒童的肢體攻擊、口語攻擊以及 對同儕冷漠、搬弄是非等定義為同儕衝突；董又菁(2005)將同儕衝突定義為 兩個以上的同學，在互動過程中知覺到對方的目標、利益等觀點與自己不一 致，而產生口語、肢體或行為上的摩擦過程。綜合上述研究，研究者認為，兒童的同儕衝突，即兒童與他人互動過程 中，因溝通、目的與價值觀的不同而產生攻擊或敵意的行為。其中馮觀富 (2005)更進一步指出，同儕衝突包含對同儕冷漠、搬弄是非等攻擊行為。 此一定義符合關係攻擊的定義，因此，研究者欲藉由探討人際衝突因應策略 與同儕衝突因應策略，再進一步發展成關係攻擊的因應策略。
貳、衝突的因應策略
因應(coping)指的是個體接在接收到壓力後，對當下的情境所反應出的 行為或思想(Folkman & Moskowitz, 2004)。由於每個個體面對衝突情境的解 讀與歸因不同，因此發展出的因應策略也有所不同。以下先尌各學者對人際 衝突的因應策略、再尌兒童同儕衝突的因應策略作一說明。一、人際衝突的因應策略
(一) Blake 與 Mouton 的衝突處理模式
R.Blake 與 J.Mouton 以關心人群(concern for people)和關心結果(concern for production of results)兩個向度發展出五種不同的衝突處理模式，並以柵格 的方式呈現出來(引自方怡靜，2006)。茲將衝突模式以圖 2-2 呈現。 高 關 心 人 群 低 高 關心結果 圖 2- 2 Blake 與 Mouton 衝突格網 資料來源：方怡靜(2006)。國小教師人格特質與師生衝突，學生人際衝突因 應策略之相關研究，35(未出版的碩士論文)。國立台南大學教育學系輔導教 學碩士班，台南市。 (1，9) 迎 合 (9，9) 問題解決 退 避 (1，1) 脅 迫 (9，1) (5，5) 妥 協
以下根據圖2-2，進一步將五種衝突處理策略做說明： 1. 退避（withdrawal）：又稱為一一型，在座標（1，1）上，指當事者面 對衝突時採取退縮、不涉入的方式處理，既不關心結果，也不關心人群。 2. 迎合（smoothing）：又稱為一九型，在座標（1，9）上，指當事者面對 衝突時選擇安撫對方、犧牲自己的利益。 3. 脅迫（forcing）：又稱為九一型，在座標（9，1）上，指當事者面對衝 突時選擇忽略他人的利益，並採取強迫的方式控制他人，以得到自己想 要的結果。 4. 妥協（compromise）：又稱為五五型，在座標（5，5）上，指當事者面 對衝突時選擇以妥協、談判的方式讓雙方將衝突的狀況減到最輕微。 5. 問題解決（problem solving）：又稱為九九型，在座標（9，9）上，指 當事者面對衝突時選擇以尌事論事的方式評估衝突狀況，尋找一個有效 的解決方式來處理。 (二)Thomas與Kilmann的衝突處理模式 Thomas 與 Kilmann(1974)的衝突處理模式是為了評估個體在衝突的情形 下，所產生的行為表現。Thomas 與 Kilmann 利用與他人合作程度 (cooperativeness)及與堅決己見程度(assertiveness)將衝突因應方式發展成堅 決-不堅決(assertiveness-unassertiveness)、合作-不合作 (uncooperative-cooperative)兩個向度，進而延伸成五種衝突因應模式。此五 種衝突因應模式分別為競爭、合作、順應、逃避與折衷，茲將五種衝突因應 模式以圖 2-3 呈現。
堅決 不堅決 不合作 合作 與他人合作程度 圖 2- 3 Thomas 與 Kilmann 衝突處理策略模式
資料來源：Thomas, K. W. (1974). Thomas-Kilmann conflict mode instrument: Xicom Tuxedo, NY.
以下根據圖2-3，進一步將五種衝突處理策略做說明： 1. 競爭（competiting）：發生衝突的雙方為了滿足各自的利益，而與對方 較勁。 2. 合作（collaborating）：兼顧他人與自己的需求，相互合作進而達成雙贏 局面。 3. 逃避（avoiding）：面對衝突時，採不堅決與不合作的態度，自己所能 得到的利益也有限。 4. 順應（accommodating）：以不堅持己見、考量對方利益的方式，處理 衝突的情況。 5. 折衷（compromising）：面對衝突時，既不讓自己利益受損，也不會忽 視他人的需求。 (三)Rahim 與 Bonoma 的衝突處理模式 Rahim 與 Bonoma (1979)以「關心自己需求被滿足的程度」和「關心他 人需求被滿足的程度」兩個向度發展出五種不同的衝突處理模式，分別為整 合、討好、支配、逃避與折衷等五種模式，茲將五種衝突因應模式以圖 2-4 競爭 合作 逃避 順應 堅 決 己 見 程 度 折 衷
呈現。 關心自己的程度 整 合 (intergrating) 討 好 (obliging) 支 配 (dominating) 逃 避 (avoiding) 圖 2- 4 Rahim 與 Bonoma 人際衝突化解形式二維模式
資料來源：Rahim, M. A. (1993). Toward a theory of managing organizational conflict. International Journal of Conflict Management, 13(3), 206-235.
以下根據圖2-4，進一步將五種衝突處理策略做說明： 1. 討好（obliging）：以隨和的方式處理衝突，關心別人的需求勝過自己的 需求。這類型的人較顧及他人的感受，因此不太容易與人發生衝突。 2. 整合（integrating）：是一個能夠解決問題的策略，能夠滿足自己與他人 的需要。產生衝突的雙方面對衝突並找出問題，公開交換訊息以良好的 溝通，進一步取得一個雙方都能夠接受的策略。 3. 支配（dominating）：只關心自己的利益、無視於他人的需求。面對衝 突時會產生強烈的輸贏意識，其所知所想無非尌是為了得到自己所想要 的。因為只想達成自己的目標、權利或地位，而忽略其他人的需要和期 望。 4. 逃避（avoiding）：不關心自己與他人的利益。當個體面對衝突時，常 常以逃避退縮的態度面對衝突問題，並且不將自己或他人的目標與利益 列入考慮。 5. 折衷（compromising）：適度的關心自己與對方的需求。面對衝突時， 折 衷 (compromising) 關 心 對 方 的 程 度 高 低 高 低
雙方均為彼此放棄一些東西，相互遷尌以達到彼此均可認同的結果。 綜上所述，Blake 與 Mouton(引自方怡靜，2006)、Thomas 與 Kilmann(1974)、Rahim 與 Bonoma (1979)所提出的人際衝突因應策略均有相 似之處。其中折衷與妥協，指的是雙方互相遷尌，將彼此的損益帄均分配的 溫和做法。退避或逃避的因應方式，則是不顧及自己與他人的利益、對於結 果也默不關心，是一種消極的作法。迎合、順應與討好皆指放棄自己的利益， 並完全配合對方。脅迫、競爭與支配均指關心自己的利益勝過他人，且不惜 代價得到自己想要的結果。問題解決、合作與整合，是讓雙方均得以得到最 大利益，過程中除了開誠佈公的方法找出衝突點外，還想出一個能夠雙贏的 策略。 二、兒童同儕衝突的因應策略 Laursen(1998)與馮觀富(2005)指出，兒童面對衝突時會產生攻擊行為。 Waasdorp (2008)認為，兒童會因著不同的衝突情境，發展出不同的因應策 略。李丹(2008)也指出，當兒童在面對衝突時，若處理不當，很容易演變成 攻擊的狀況。而本研究欲探討的國小學童關係攻擊，屬於同儕間攻擊行為的 一種，故欲藉由相關文獻的探討，來瞭解兒童同儕衝突的因應策略，以發展 出兒童面對關係攻擊時之因應策略量表。茲將兒童同儕衝突的文獻明如下。 蔡明若(1994)研究國小四、五、六年級的學童，發現他們面對衝突的因 應策略為： (一)利社會性：解釋與說理。 (二)頂嘴、回罵、反擊與社會批評。 (三)訴諸權威：告訴父母與師長。 (四)利誘與哄騙：討好對方 。 (五)情感性：躲起來或哭泣。 孫淑琴(2000)的研究發現，抗爭、合作、逃避、忍讓以及尋求教師支持
等五項，是國小學童面對同儕衝突時使用的因應策略。 謝怡珮(2000)在觀察國小一年級學童的衝突歷程時，發現訴諸第三者、 口語爭論、肢體暴力解決、情感性策略、放棄或轉移目標策略等五種方式為 主要類型。 黃德祥、李介至 (2002)認為，青少年對於衝突的因應方式為合作型、競 爭型與逃避型三種。 林瑞雯(2004)、余郁雯(2005)與黃莉雅(2009)認為國小學童同儕衝突的處 理策略可分為競爭、合作、妥協與訴諸權威等四項。 張馨文(2007)的研究發現，國小學童的衝突因應策略分別為：抗爭策略、 合作策略、忍讓策略、訴諸權威策略等五種。 李金蓮(2008)認為國小高年級學面對同儕衝突因應策略為：抗爭、忍讓、 協調與尋求幫助策略。 林苡彤(2008)研究國中生面對關係攻擊時的因應策略，分別為問題解 決、負面情緒與自責、尋求社會支持、漠視與逃避、與發洩情緒等五種方式。 林梅琪(2008)研究台北市國小學童的衝突因應策略時，將調查後得到的 的二十二種因應方式，歸納成下八種策略，分別為：報復策略、口語暴力策 略、肢體暴力策略、人際關係威脅策略、講道理策略、協調溝通策略、忍讓 迴避策略以及尋求他人協助策略。 沈淑鈴(2009)發現國小六年級學童面對同儕衝突時的因應策略為抗爭、 合作、忍讓、尋求權威支持。 Williams與McGillicuddy-De Lisi(1999)發現，青少年在面對衝突情境的 時候，表現的因應策略以逃避(avoidance)、忽視(ignoring)、退縮(withdrawing) 以負面行為表達自我(expressing oneself negatively)、尋求外界支援(outside support)及組織行動的計畫(organizing plans of action)。
Washburn-Ormachea, Hillman 與 Sawilowsky (2004)認為面對與同儕相關 的壓力事件時，會有四種因應風格，分別為：積極型(active)、逃避型
(avoidant)、接納型(acceptance)與情緒型(emotion-focused)。 Remillard與Lamb(2005)在研究青少女關係攻擊時，將因應策略分為以下 八種： (一)問題解決(problem solving) (二)一廂情願(wishful thinking) (三)離開(detachment)
(四)尋求社會支持(seeking social support) (五)著重正向(focus on positive) (六)自責(self-blame) (七)緩和緊張局勢(tension reduction) (八)保持自我(keep to self) 綜合上述學者論點，茲將同儕衝突的因應策略分類成以下五個層面： (一) 問題解決：面對衝突情境時，選擇以積極的態度，找尋能解決問題 的方式。如訴諸權威、尋求社會支持、解釋與說理、合作、妥協、 協調、溝通、組織行動計畫等。 (二)負面情緒發洩：面對衝突情境時，選擇以肢體、口語發洩負面情緒 的方式因應。如口語爭論、抱怨、自責、哭泣、肢體暴力攻擊、報 復等。 (三)消極面對：面對衝突情境時，選擇以消極的方式因應。如逃避、離開、 漠視、忽視、忍讓、放棄等。 (四)自我安慰與調適：面對衝突情境時，個體選擇以較溫和的方式，獨自 去理解問題、安慰自己或調整心態。如著重正向、保持自我、或一廂 情願。 (五)對立與競爭：面對衝突情境時，選擇與發生衝突的對象產生對立，以 獲得贏面或利益。如抗爭、競爭。
由上述歸納可以發現，在五種同儕衝突的因應策略當中，「對立與競爭」 層面為最少數，且根據第一節的文獻探討，發現關係攻擊較一般攻擊更為隱 匿，受害者常因缺乏證據，而無法與加害者產生正面的競爭或對立，故本研 究將此層面排除、不列入問卷設計。研究者進一步將「問題解決」、「負面 情緒發洩」、「消極面對」與「自我安慰與調適」等四種同儕衝突因應策略， 來作為研究學童面對關係攻擊時所可能採取的因應策略，並藉此形成「人際 關係因應調查」量表的製作。
第三節 關係攻擊與因應策略之相關研究
本節主要藉由相關文獻之探討，了解國內外關係攻擊與因應策略的相關 研究。以下尌相關的研究結果進行探究與分析。壹、國內外關係攻擊的相關研究
檢視國內外關係攻擊的相關研究，發現因研究對象、背景變項及研究方 法的差異，而有不同的研究結果。本部分將蒐羅國內外國小學童關係攻擊之 相關研究結果，並將研究者、研究對象及研究結果摘要如表 2-2，以瞭解關 係攻擊之內涵及發展。 表 2- 2 國內外國小學童關係攻擊相關研究 國內外國小學童關係攻擊相關研究 研究者 研究對象 研究發現 林淑菁 (2005) 高年級學童 1. 男孩在關係攻擊受害情形比女孩嚴重。 2. 關係攻擊的女孩人數比男孩多。 3. 偏好關係攻擊的兒童的好朋友數量、友誼 品質其他兒童更多、更佳。 4. 關係攻擊受害兒童和關係/外顯攻擊受害 兒童的友誼品質最差。 (續)研究者 研究對象 研究發現 蔡慧苓 (2005) 國小四、六 年級學童 1. 男生的關係攻擊行為情形高於女生。 2. 關係攻擊的受害情形中，女生的比例高 於男生。 3. 關係攻擊的受害型人數比例高於關係 攻擊者的人數。 4. 六年級學生發生關係攻擊的情形高於 四年級學生；至於受害行為，四年級學 生和六年級學生沒有差異。 5. 兼具關係攻擊/受害型兒童在生活適應上 最差，而關係攻擊型與關係受害型兒童二 者在生活適應上沒有顯著差異。 林君徽 (2006) 高年級學童 不同性別、年級之國小學童使用間接攻擊 頻率並無差異。 王明傳、雷庚玲 (2008) 高年級學童 遭遇間接攻擊的受害經驗情緒具有性別差 異。 張素秋 (2008) 國小三、五 年級學童 1. 男生的關係攻擊行為比女生多。 2. 五年級學童的關係攻擊行為較三年級 學童多。 3. 國小學童的同儕關係與攻擊行為之間有 顯著相關，受同儕歡迎的國小學童有較低 的攻擊行為。 4. 被同儕拒絕的國小學童會表現出較多的 關係及外顯攻擊行為。 吳俊緯 (2009) 高年級學童 不同性別的國小高年級學童在關係攻擊行 為上並無差異。 Lagerspetz, Björkqvist & Peltonen (1988) 十一、十二歲 學童 1. 女孩較男孩更常使用間接攻擊。 2. 女孩的同儕結構較為緊密，因此關係攻 擊可以構成較大的傷害。 (續)
研究者 研究對象 研究發現 R. B. Cairns, B. D. Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy (1989) 自國小四年 級開始進行 為期六年的 縱貫性研究 1. 女孩和女孩之間較男孩更常使用關係 攻擊。 2. 社交攻擊發生率會隨著年齡逐漸升高。 Björkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen (1992) 八歲、十一 歲、十五歲 學童 1. 年齡 11 歲與 15 歲較 8 歲的女孩使用間 接攻擊的人數比率高。 2. 且女孩較男孩更常使用間接攻擊 Crick & Grotpeter (1995) 國小三至六 年級的學童 1. 女孩較男孩有更顯著的關係攻擊行為。 2. 具關係攻擊傾向的學童有較高的社會 適應困難。 Galen & Underwood (1997) 四、七、十 年級的學童 1. 女孩較男孩有更顯著的關係攻擊行為。 2. 女孩認為社交攻擊的傷害大過於肢體 攻擊。 3. 女孩的社交攻擊發生率會隨著年齡逐 漸升高。 Werner & Crick (2004) 國小二至四 年級學童 1. 女孩之間有較高的同儕拒絕與關係攻 擊的行為。 2. 女孩在肢體攻擊方面的頻率也與男孩 不相上下。 Zimmer- Gembeck, Geiger &Crick (2005) 國小三至六 年級學童 1. 不同性別的國小三年級學童在關係攻 擊的行為上並無顯著差異。 2. 六年級女孩較男孩更具有關係攻擊的 傾向。 3. 六年級女學童較有親社會的行為。 資料來源：研究者自行整理
茲將表 2-2 的國內外相關研究的要點陳列如下： 一、關係攻擊與性別差異 根據表 2-2 的歸納，可以發現許多研究者都將性別變項視為一個影響關 係攻擊研究的重點之一，然而眾多實徵研究所顯示的結果卻相當分歧。以下 從性別的角度，分別尌關係攻擊的加害情形、關係攻擊的受害情形加以分析。 (一)關係攻擊的加害者 關係攻擊的加害者，是指經常對他人施以關係攻擊的手段。若以性別的 角度討論關係攻擊的加害情形，張素秋(2008) 與蔡慧苓(2005)發現男生的關 係攻擊行為較女生頻繁。也有學者認為，男女生在關係攻擊的情形上，並無 顯著的差異(林君徽，2006；吳俊緯，2009；Zimmer-Gembeck et al., 2005)。 多數學者(林淑菁，2005； Björkqvist et al., 1992; Cairns et al.,1989; Crick & Grotpeter, 1995; Galen & Underwood, 1997; Lagerspetz et al., 1988; Werner & Crick, 2004)均認為，女生對他人施以關係攻擊的比例多於男生。與男生相 比，女生與朋友的關係較為緊密，所以也比較在乎友誼發展的變化，而關係 攻擊的方式較具隱匿性，不但在傷害對方的過程中不留痕跡，卻能予以受害 者不小的打擊，故女生較男生更常使用關係攻擊。 (二)關係攻擊的受害者 關係攻擊的受害者，是指經常成為他人施以關係攻擊的對象。若以性別 的角度討論關係攻擊的受害情形，林淑菁(2005)發現男生在關係攻擊的受害 情形比女生嚴重；蔡慧苓(2005)認為女生在關係攻擊的受害情形較男生多。 女生認為關係攻擊的傷害大過於肢體攻擊，起因於女生比較在乎同儕關係， 因此相較於男生有較明顯的困擾感與情緒反應(王明傳、雷庚玲，2008；Galen & Underwood, 1997; Lagerspetz et al., 1988)。
根據上述兩點，有較多數的研究均認為，女生更常以關係攻擊作為攻擊 的手段，對於關係攻擊的反應也較為敏感。然而性別差異對於關係攻擊的加
害者、受害者的影響，國內外研究並無一致的結果。尤其以國小學童關係攻 擊的受害經驗來說，其相關研究仍屬不足，且研究對象、結果均不一致，尚 有繼續探討的空間。因此，本研究將以不同性別的國小高年級學童為對象， 探討其關係攻擊的受害經驗。 二、關係攻擊與年級或年齡差異 年級或年齡差異對學童關係攻擊行為的影響也是國內外學者關注的焦 點之一。由於年級與年齡這兩個變項的研究結果會產生重複的情況，故研究 者將之一併討論。 張素秋(2008)與蔡慧苓(2005)以中年級與高年級學童為研究對象，皆採 問卷調查法調查關係攻擊情形，結果發現高年級學童關係攻擊的情形較中年 級學童多。蔡慧苓(2005)進一步發現，以關係攻擊的受害情形來說，中高年 級並無顯著差異。林君徽(2006)則發現不同年級之國小學童使用關係攻擊的 頻率並無差異。國外學者(Björkqvist et al., 1992 ; Cairns et al., 1989; Galen & Underwood, 1997 )均認為，關係攻擊的發生率會隨著年齡逐漸升高。 Björkqvist et al.(1992)的研究進一步指出，因為兒童隨著年齡的增長，語言的 發展也日益進步，其攻擊方式從帅兒時期擅用的肢體攻擊，慢慢衍生出其他 不同的類型，像是言語攻擊、關係攻擊等。而八歲的學童因為同儕團體的分 界不若十一、十五歲的學童那樣涇渭分明，因此關係攻擊的情形相對不多。 因此，國小階段的學童，其關係攻擊的現象有較高的比例會隨著年齡增加而 逐漸攀升。然而年級或年齡差異對於關係攻擊的加害者、受害者的影響，國 內外研究並無相當一致的結果，尚有繼續探討的空間。因此，本研究將以不 同年級的國小高年級學童為對象，探討其關係攻擊的受害經驗。
三、關係攻擊與友誼 林淑菁(2005)的研究發現，具關係攻擊傾向的學童，不管是在友誼品質 或朋友數量上，都較非攻擊型的學童更多，主要原因是關係攻擊型的學童對 於友誼有較強烈的排他性，並習慣操弄人際關係來維持友誼，所以會比一般 人花更多的心力維持所形成的結果。然而，張素秋(2008)則發現，受同儕歡 迎的學童，有比較低的攻擊行為，而越被同儕排斥的學童，則出現較多的攻 擊行為。而國外學者 Crick 與 Grotpeter (1995)研究發現，常使用關係攻擊的 學童，不太受到其他同儕的歡迎；另一方面，關係攻擊的受害學童，有較高 的比例，會以關係攻擊的方式去對待其他同儕。
貳、國內外關係攻擊與因應策略的相關研究
檢視國內外關係攻擊與因應策略的相關研究，發現因研究對象、背景變 項及研究方法的差異，而有不同的研究結果。本研究主要探討國小高年級學 童關係攻擊的受害經驗，故所探討的文獻以關係攻擊受害者的因應策略為 主。茲將探討後相關研究結果歸納並分述如下。 一、國內關係攻擊與因應策略之相關研究 林苡彤(2008)探討國中生不同關係攻擊角色及其因應策略，研究結果發 現，關係攻擊受害者在採取「負面情緒與自責」與「尋求社會支持」的因應 策略上，皆多於未涉入關係攻擊者，起因於受害者在面對關係攻擊時，會比 未涉入者有更多的情緒反應(如生氣、難過與自責等) 。而在「漠視與逃避」 因應策略上，不論關係攻擊的加害者或受害者均無差異；而在「發洩情緒」 因應策略上，關係攻擊加害者、受害者皆高於未涉入者。 沈淑鈴(2009)以國小六年級學童為研究對象，探討其親子依附、同儕衝 突因應策略對受霸凌之影響，並將霸凌分為肢體霸凌、語言霸凌、關係霸凌、性霸凌與網路霸凌等五種類型。其中關係霸凌(relational bullying)的定義為受 到排擠、輕視、謠言中傷、被刻意孤立等。關係霸凌之定義與本研究所探討 的關係攻擊一詞相似，故將其研究結果一併在此討論。沈淑鈴的研究結果顯 示，學童面臨關係霸凌時，以男童的受害人數多於女童，且越是採取「抗爭」 與「尋求權威支持」的受害學童，越是容易遭受關係霸凌；而在受到霸凌行 為加害的類型中，以語言霸凌頻率最高，其次依序為受性霸凌、受關係霸凌、 受肢體霸凌，而受網路霸凌頻率最低。 二、國外關係攻擊與因應策略之相關研究 Waasdorp, Bagdi與Bradshaw(2010)研究一百二十六名非裔美國兒童面對 好朋友的關係攻擊時所會採取的因應策略。研究發現關係攻擊普遍的存在於 校園中，受害者男孩女孩皆有。而不論是男孩或女孩，面對好友的關係攻擊 時，多數人會採取沉思/逃避(ruminative/avoidance)策略。 Waasdorp(2008)研究四年級與五年級兒童與好朋友的關係攻擊情形，發 現受到好朋友關係攻擊的負面影響，比受到一般同儕的關係攻擊更大。尌性 別而論，比起男生，女生認為關係攻擊對友誼所帶來的傷害更大；尌攻擊類 型而論，父母多認為肢體攻擊或言語攻擊較關係攻擊的傷害大，但學童卻認 為關係攻擊的傷害大於肢體攻擊與言語攻擊；尌所採取的因應策略來說，女 生及男生均採取「希望問題趕快結束」的沉思(ruminative)策略為最多數。由 此可知，男女生面對關係攻擊的因應策略並無不同。 Remillard與Lamb (2005)研究九十八名中學女生面對關係攻擊的因應策 略，發現受到越多關係攻擊侵害，尌越會採取「被動和逃避」 (passive and avoidant)的因應策略，好比一廂情願的自我安慰、相信朋友對自己只是一時 的不愉快、朋友還是很喜歡自己等。而比起採取其他因應策略，選擇使用「尋 求社會支持」(seeking social support)策略來面對關係攻擊的的女孩，尌越能 在事後與朋友感到更親密。
綜合上述國內外關係攻擊之因應策略相關研究，可以發現不同性別或 不同年級的學童，均曾有關係攻擊的受害經驗。國外學者(Waasdorp, 2008) 的研究也發現，面對關係攻擊時的因應策略並無性別與年級的差異。但不同 性別與年級的學童在面對不同關係攻擊情境時，是否會採取不同的的因應策 略，國內尚無相關的研究。因此，本研究欲探討不同性別與不同年級的國小 高年級學童面對關係攻擊時是否會採取不同的因應策略。此外，國內外探討 學童關係攻擊因應策略的研究為數不多，且進一步將關係攻擊經驗分成不同 類型，再探討其因應策略之差異更是少數。因此，本研究欲探討國小高年級 學童面對不同關係攻擊經驗時，其採取因應策略之差異。
