解嚴後小學民族認同教學的轉變

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(1)中文摘要本研究以民族主義理論的觀點，探討台灣解嚴後國小社會課程民族認同轉變的背景脈絡，以及不同認同背景的師生如何詮釋現在社會領域課程的民族認同內容，這包括教師的認同立場如何再脈絡化課程的內容？學生可能受到課程與教師的哪些影響？針對上述研究問題，本研究主要採取文獻分析法以及質性的研究方法。研究者選取北部一所小學五年級，教師認同立場完全不一樣的兩個班作為研究對象，進行為期一年的觀察及訪談研究，收集資料的範圍包括五年級社會領域的台灣史、政治制度及六年級的台灣文化以及台灣與世界的互動等上課單元。根據資料的分析，本研究所獲得的結論如下：壹、追求世界民族國家體制下的名份與內部政治與民族單位的一致，是解嚴後民族認同課程變動的主因。貳、教師民族課程意識主導民族認同內容的教學實踐。參、民族認同在教學機制的實踐中，課程制度是形塑學生認同的關鍵力量，但教師與學生仍有再脈絡化的空間：一、教師教學實踐影響學生民族認同的建構，但有其限制或支持。二、學生觀點的再脈絡化，讓民族認同的建構產生許多意外的結果。三、課程制度仍是主導學生民族認同建構的關鍵力量。根據本研究的結論，研究者提出下列建議：壹、課程編制方面一、修正同心圓原則，將課程的認同內容建立在台灣現狀與歷史事實的脈絡上。二、在台灣歷史、文化的陳述上，可加入更多族群的觀點與互動關係。三、課程可以增加台灣的新象徵與新意義。 i.

(2) 貳、教師教學部份一、教師應提升對民族認同教育批判的課程意識。二、建立多元、溝通互動的教學平台。參、未來研究建議一、延伸民族認同研究於國中的社會領域課程、教師與學生。二、以質性研究探討家庭教養脈絡與學生民族認同的關係。. 關鍵詞：民族主義、民族認同、教學再脈絡化。. ii.

(3) Abstract There are four purposes in this study. First, the researcher tried to understand the reasons why the content of national identity in the national curriculum changed after the martial law ended in Taiwan; second, the researcher discussed the teaching practice of national identity between two teachers whose national identity are different from each other; third , the researcher also wanted to understand how the students constructed their identity after their teachers taught the content of national identity in social science. Finally, the researcher would make suggestions for teachers and designers of curriculum according to the conclusion of this study. The researcher applied the qualitative method in the study and chose two classes in which the teachers’ standpoints of national identity are totally different as the objects of the study. The researcher would observe the teaching practice of the national identity in the two classes and interview with teachers and students to understand their viewpoints of national identity . According to the analysis of the study, the researcher make conclusion as follows: 1. There were two reasons why the content of national identity in the national curriculum changed; first, people in Taiwan wanted the position and proper name in the national –states institution of world system; second, the government tried to make the border of political unit and that of national unit congruent. 2 The teachers’ curriculum consciousness of national identity guided the teaching practice of content of national identity in the social science. 3. The curriculum institutions are critical force for constructing students’ national identity; however, there some unexpected results during the process. Teachers’ recontextualization of teaching in national identity can influence construction of students’ national identities; however, teachers or students had rooms for their recontexualizing the content of national identity in curriculum. (1) Teachers’ practice can iflunence the the construction of students’ national identity; however, there are some limitations or supports during the teaching practice. (2)Students’ recontextualization of national identity in the social science produce some unexpected results, as far as the official teaching objects of natinal identity are concerned. (3) The curriculum institutions are critical force for constructing students’ national identity. According to the conclusions of the study, there are suggestions as follows: iii.

(4) For curriculum designers: 1. The curriculum designers should avoid the grand narrative to introduce national history and culuture; they should adopt the content of national identity based on the historical context and real suitation in Taiwan 2. The curriculum designers may adopt more pointviews and relationships from enthic groups in Taiwan. 3. The curriculum designers may adopt the new symbol and meaning for representing Taiwan. For teachers: 1. Teachers should promote their curriculum consciousness about the teaching of national identity. 2. When doing teaching of national identity, teachers should build the open field in the classroom for all students to communicate with each other and respect and tolerate others’ opinions. For the future studies: 1. The researchers may extend the study to juinor high school to investigate the teenages’ construction of national identity. 2. The researchers may explore the recontextualization of students’ national identification in the families; how parents influce their children’s acquring the national indentity? Critcal words: nationalism, national identity, teaching recontextualization. iv.

(5) 謝. 誌. 很難想像自己終於把論文完成了，尤其是在整理資料、探詢脈絡時，似乎總覺得茫茫然，不知歸結何處。還好在恩師張建成教授耐心的指導下，不斷地提示論文的方向、重點，去蕪存菁，讓學生從資料的十里迷霧中，逐漸豁然開朗，找到方向。學生與恩師從師專時代就結下師生之緣，很幸運地在師大博士班，恩師繼續予以提攜，不僅在治學上給予學生重大的啟蒙，在生活上也對學生非常照顧，尤其在學生長期遭遇研究瓶頸時，不斷給予激勵、方向，學生才能在最關頭突破難關。此外，要感謝參與論文口試的四位委員：甄曉蘭教授對研究概念、敘述語句的清楚地辯證，劉美慧教授對研究方法的教導指正，黃鴻文教授對研究結論一針見血地指出需要再加強的部份，以及李錦旭教授鉅細靡遺地審視本研究，給予學生許多寶貴的意見。口試委員們精闢的分析與意見，均使學生一輩子受用不盡。還有張門的師兄弟姊妹們，每次 meeting，除了共享許多歡樂的生活經驗外，也提供許多寶貴的意見給本人，謝謝大家。而在本人最後衝刺的階段，特別感謝郡雯的鼓勵與幫忙，讓本人的口試能夠順利的進行。當然協助本研究進行現場觀察、訪問的學校同事以及同學，也功不可沒。感謝你們協助我探索心中的疑惑，讓我了解民族主義的實踐力量，其所主導的認同概念，如何影響課程中知識範疇的建立，以及個人認同的建構。「我是誰？」沒有所謂本質性的答案，會隨著情境脈絡的轉變而改變，過去的中國人認同是如此，現在的台灣人認同也是如此。最後感謝我的父母、岳父母和所有親人的關懷和鼓勵，尤其是內人婷媚對於家務與小孩的照料，讓本人一直覺得虧欠許多。現在論文完成了，可以完全無後顧之憂地與家人同樂，這是人生最幸福的事了。田俊龍 v. 2009 年 6 月.

(6) vi.

(7) 目第一章. 次. 緒論……………………………………………………………..1. 第一節. 研究動機與問題意識………………………………………..1. 第二節. 研究目的與研究架構………………………………………..3. 第三節. 名詞定義………………………………………..……………4. 第四節. 研究方法與實施……………………………………………..6. 第五節. 資料的管理、研究效度與倫理……………………..…..14. 第二章. 文獻探討…..……………………………………………………17. 第一節. 民族主義的國家認同……………………………..………..17. 第二節. 中華與台灣民族主義的論述………………….………..….35. 第三節. 民族國家的認同與課程……………..……….…………….52. 第四節. 民族認同課程的實施………………………..…..…………64. 第五節. 解嚴後課程中民族認同的改變與實施………………..…..77. 第六節. 學生民族認同的研究…………………..…………………..94. 第三章. 台勝班民族認同的教學實踐…………………………………111. 第一節. 教師民族認同的教學……………………………….……..111. 第二節. 學生的民族認同…………………………………………..130 vii.

(8) 第四章. 中強班民族認同的教學實踐………………………….….….183. 第一節. 教師民族認同的教學……………………...…………..….183. 第二節. 學生的民族認同…………………………………………..202. 第五章. 研究發現的討論…………………..…………………………..247. 第一節. 解嚴後民族認同課程轉變原因……………………….….247. 第二節. 教室裡民族認同的教學實踐………………………….…..257. 第三節. 學生民族認同的建構……….………………………..……265. 第四節. 民族國家的打造與教學機制的實踐……………………...271. 第六章. 結論與建議………………………….….…………………..….285. 第一節. 結論………………………………...…………………….…285. 第二節. 建議…………………………………………………………290. 參考文獻中文部份…………………………………………………………………..299 英文部份…………………………….…………….………………………304. 附錄附錄一：五下期初訪談，學生認同家庭背景分類題目…………….....312 附錄二：學生國家認同層面問卷及訪談問題整理……………………..313 viii.

(9) 附錄三：測量學生民族認同情操題目………………………………….322 附錄四：資料分析的編碼……………………………………………….323 附錄五：教師訪談指引………………………………………………….324. ix.

(10) 圖表目錄圖 1-1：本研究架構圖………………………………………………………4 圖 1-2：多重個案研究的研究設計…………………………………………8 表 1-1：翰林版國小社會領域五下到六下單元名稱………………………13 表1-2：轉譯符號說明………………………………………………………14 表3-1：台勝班初次認同調查………………………………………….…..133 表3-2：台勝班第二次認同調查………………………………..………….178 表3-3：台勝班台灣認同情操…………………………………….………..179 表3-4：2003年台灣民眾民族認同情操………………………………..…180 表4-1：中強班第一次認同調查…………………………………….…….202 表 4-2：中強班第二次認同調查……………………………………….….242 表 4-3：中強班民族認同情操……………………………………………..243. x.

(11) 第一章. 緒. 論. 第一節研究動機與問題意識台灣的國家認同，自解嚴以來一直都是各方強烈爭論的問題。雖然這些年來，大家都已經有了要以台灣認同為優先的共識，但是彼此對於「台灣」這塊地方，在政治、血緣、文化、歷史等方面的認知與論述仍有相當大的差異。在九０年代，各界似乎希望以多元、尊重、包容等多元文化的論述來解決，但國家認同的爭議與紛擾依舊，讓人不禁懷疑國家認同的基礎是否真的可以建立在多元的基礎上，只單靠民主憲政的制度認同就可以滿足大部分人？還是需要更多方面的共識，如：一套經過重新塑造的共同文化、或是經過遺忘、刻意挑選的共同歷史記憶？學者嘗試自由民族主義折衷的方式，以「自由主義為基底」和「我群意識」作為解決台灣的國家認同的問題（江宜樺，2000）。但目前台灣國家認同爭議的焦點並不會出現在自由主義上，主要是在「我群意識」的定義與塑造上，這牽涉我群的種類、性質、歷史淵源、文化傳統，不會只是淺薄地數十年的生活經驗而已，而是與整個民族的命運和歷史相關的。所以現實上是否很難以「自由主義為基底」來型塑人們穩固的國家認同？是否需要擁有一致的民族高文化與歷史，才能整合內部？教育部在 1993 年所公佈的國小「新課程」標準中，對於民族論述的修正，是將解嚴前社會課程中過分誇大、渲染的領袖崇拜、民族精神教育、反共抗俄等強烈政治意識形態的內容刪去，但對於關於什麼是屬於「我們國家或民族」的符號、象徵與意象，仍是在中華民族的論述下，來介紹本國的歷史、地理、文化、政經的轉變及對外關係（教育部，1993:190-193)。但在九年一貫課程的社會領域，台灣的學習已幾乎是國小學生的全部功課，從三、四年級的社區、鄉土史、鄉土地理的介紹到五、六年級台灣史、台灣地理及台灣在世界上扮演的角色，台灣在國小社會科課程 1.

(12) 中的地位，已經不是一個省了，而是將過去新課程裡屬於地方領域的台灣事務，全部上升成為國家共同體層次，以台灣為主體中心，來描述過往的歷史、山川文物以及與世界史的脈動和潮流的關係。所以在九年一貫教科書中的台灣儼然已經是個國家與民族，包括擁有明確的疆域、自己獨特的歷史文化以及在此奮鬥生活的台灣人民 1。 2000 年後國小社會領域的民族認同內容，很明顯地朝向台灣是個「民族國家」的方向前進，將政治上的實際主權、領土範圍與民族文化的邊界「合一」，也就是課程內容，不再以「中華民族」為國家知識文化的分類範疇，取而代之則是用「台灣」作為邊界範疇。所以，以台灣為想像共同體的論述，已經是現在國小義務教育課程的主流。這當然不是一蹴可幾的結果，背後有其深厚的民族主義論述基礎以及漫長政治鬥爭的歷史過程。研究者想要從文獻收集分析中，了解以「台灣為主體的民族論述」其形成的歷史脈絡及內容，以及取得國民教育課程主流的過程。並從民族主義的理論以及各國的例子，分析民族國家在追求「政治與民族單元的一致」的目標下，其中課程制度、課程知識內容與民族國家的關係，以了解台灣最近這十年來，國民教育課程中民族認同論述轉變的背景脈絡。整個台灣主體意識的上升與傳播是最近二十年的事，在國民教育課程中取得主導權，也不到十年的光景，但整個中華民族主義論述下所主導的課程，卻長達四、五十年，影響了好幾個世代的學子。所以現在大部分的學校教師，在求學階段所受的國家認同教育、民族文化的薰陶，應該是中華民族主義的。在這樣的脈絡下，學校教師如何詮釋現在社會領域中關於台灣認同的內容，不同意識形態的老師有何差異？ 1. 根據研究顯示，90 年代的道德實驗課程或是新課程社會科的國家認同取向都呈現「政治台灣、文化中國」的傾向（王前龍，2001；陳盈宏，2006）；而 2000 年以後的九年一貫課程則是「大台灣國族論述的國族概念」（陳盈宏，2006） 2.

(13) 最後，任何一項課程的實施，要到學生的層級，才算完整，官方課程中所宣導台灣認同的內容也不例外。所以研究者也想要了解接受九年一貫課程教育的學生，在經過鄉土、台灣、世界等課程內容洗禮後，他們在血緣、文化、歷史、政治等層面，是如何詮釋自己的認同內容？在不同民族認同立場的老師教學下，有什麼樣的差異？總之，民族主義所宣導的國家認同內容，通常是要透過教育機制的傳播，才能收到打造民族國家的效果。但根據研究顯示，教育機制有自己的運作規則，不會完全符應政府官方的要求（Apple, 2000;Bernstein, 1990），所以官方所要宣導的國家認同內容，勢必也必須接受教育學場域的制約，不會直接影響學生。以台灣為範圍的民族國家想像，以及相關的各種血緣、文化、歷史與政治的論述，是最近這十年才大量湧進官方課程中，取代原來的中華民族論述，研究者有興趣的是，這些論述是如何在教室中實踐的，不同民族意識的老師是如何解讀的？學生又是如何理解與詮釋的？. 第二節. 研究目的與研究架構. 壹、研究目的根據上述的問題，本研究的目的在於： 1. 探討解嚴後國內民族認同課程的轉變。 2. 探討不同民族課程意識的教師，在民族認同教學實踐的差異。 3. 探討學生民族認同的建構與課程制度、教師教學之間的關係。 4. 歸納研究發現作出結論與建議，以供各界在編製教科書與教學時之參考。. 貳、研究架構. 3.

(14) 中華與台灣的民族論述. 國小社會領域課程民族論述的再脈絡化. 教師民族認同教學的再脈絡化. 學生民族認同的建構. 圖 1-1：本研究架構圖. 第三節. 名詞定義. 以下敘述本研究所採用的名詞，由這些界定內容，讓本研究的範圍與方向更加明確：. 壹、解嚴後根據學者對歷年來國民小學社會課程民族認同內容的分析研究，發現認同內容從大中國逐漸轉變成大台灣的國族論述，主要是從解嚴之後 1993 年新課程開始，到 2000 年九年一貫課程確定（陳盈宏，2006）。研究者想要了解促成解嚴後，課程的民族認同內容轉變的背景脈絡，以及師生如何實踐新的民族認同論述。. 貳、民族認同本研究根據學者對於民族認同內容的界定（江宜樺，2001），將民族認同區分成血緣、歷史文化、政治認同等層面的論述，以這三層面探究解嚴後台灣社會民族認 4.

(15) 同轉變的背景脈絡，以及分析教師教學實踐與學生認同建構的過程。 nation 在英文的意思，有民族、國族、國家、國民等中文翻譯，含有血緣、文化及政治等意義，也是現在各國或人民參與世界民族國家制度運作的分類及身分單位。有的學者強力區分 nation 和 state 的不同，nation 是具有類似血緣、文化所結合在一起的人們，而 state 的意義則是指領土內，用武力來合法壟斷的公共制度群體（江宜樺，2000:6-7）。有的學者則認為 nation 本身就有強烈的政治意涵，國家和民族是分不開的（施正鋒，2003:3）。在本研究中，採用後者的定義：Nation 是一種由個人組成的政治共同體，並且堅持要有一個自己的國家（施正鋒，2003:38）。Nation 的意義雖然指稱以血緣、文化、語言結合在一起的人，但這可以是建築在本質主義上（如：共同的血緣、獨特的文化），也可以是人為的建構與想像，如：美國雖然是各國移民的大集合，但其建國後也建構了屬於美國民族的精神與文化象徵，來整合境內所有人民，若沒有這些共同的基礎，美國也很難立國。所以民族的概念主要是靠民族主義信念的實踐而造就的，其基本的要求是境內政治單元與民族的界線要一致。如果沒有國家的民族，其成員會想辦法建立自己的國家，但境內有兩種民族主義，那國家可能會面臨分裂，除非彼此都願意接受一種更大的民族概念來整合，如：大不列顛王國(Great Britain)以合併論（conflation） 2的歷史觀點，來整合旗下四個國家(countries)。如果國家剛剛成立，那政府會藉由各種行政力量進行內部整合，也就是進行國家打造的工作（nation-building），讓境內的住民都自認為屬於同一個民族（nation）。本研究主要探討國民教育的社會領域課程，如何透過台灣的血緣、歷史、文化、政治制度，建構成一種民族論述與共同體的想 2. 現在的英國是過去 1000 年中幾次合併的結果。10 世紀以後蘇格蘭和英格蘭各自是獨立的國家。1284 年威爾斯被英格蘭控制，1535 年成為英格蘭王國的一部分。1603 年，英格蘭和蘇格蘭兩國共有一位君主，1707 年正式合併為大不列顛王國。 1800 年，大不列顛王國和愛爾蘭（1169 年－1691 年逐步被英格蘭控制）合併，組成大不列顛與愛爾蘭聯合王國。1922 年，愛爾蘭共和國獨立，愛爾蘭北部仍留在聯合王國內。維基百科 2008 年 10 月 10 日取自 http://zh.wikipedia.org/wiki/%E8%8B%B1%E5%9C%8B 5.

(16) 像，以塑造學生的民族認同。研究者為了行文上的流暢，會同時運用民族或國家的譯名，而意義上都是指nation，除非有特別指明的地方。. 參、民族認同的教學實踐本研究探討不同民族認同背景的國小高年級師生，在教學的實踐過程中，如何再脈絡化社會課本中民族認同的內容。這些包括教師民族認同的實務知識，如何再脈絡化課程中關於血緣、歷史、文化與政治上的論述，而不同認同背景的學生如何再脈絡化課程及教師的教學訊息，形成自己的認同想法。在教學再脈絡化場域中，課程、教師、學生，因為各自的位置不同而存在著潛在的或實際的衝突和對抗。學校所要再生產的民族認同內容，源自於上層官方課程的制度脈絡，並透過權力關係的運作，以達到社會控制的目的，但教師本身認同立場，以及學生認同的家庭背景，則影響教學再脈絡化場域，並影響官方課程的實踐。. 第四節. 研究方法與實施. 以下敘述本研究的設計與實施的方法：. 壹、研究方法本研究的焦點在於民族國家為何要介入國民教育課程的認同內容、不同民族意識的教師對於此認同內容的實施以及學生可能受到的影響。研究者從文獻探討中，分析民族主義、民族國家制度、課程實施等理論，來理解台灣近年來課程認同內容轉變的原因，以及透過教學現場的觀察與訪談等資料收集，以了解教師的課程實施過程以及學生詮釋的觀點，以下分別敘述：. 一、文獻分析本研究從民族主義理論、制度分析、國內民族主義論述與政治局勢變化等文獻，探討台灣在解嚴後，課程民族認同內容的轉變原因，並援舉各國的例子作說明，尤 6.

(17) 其是政治劇烈變動的民族國家，其課程的認同內容也引起該國強烈的爭議。在教室層級民族認同的教學實施探討，則參考「教師研究」的理論，以及近年來國內教師如何進行國家認同教學的實徵研究文獻。在學生的部份，則探討兒童如何學習國家認同的文獻，以及近年來針對國內學生國家認同調查的實證研究。. 二、觀察由於研究者想要深究民族認同教育，在教室裡實施的狀況，以及比較不同立場教師教學上的差異，所以採取現場觀察的方式，實地了解教師的教學過程以及學生的反應。研究者採取旁觀者的立場，不介入師生的關係與互動，並以錄影機輔助忠實地記錄現場所發生的事情。此外，尚可蒐集相關文件、檔案記錄，如：作業習作、考試成績的輔助文件。. 三、訪談一般而言，教師對於課程教學的思考，大多是潛藏的，可能連教師自己也無法明確完整敘述所知的內容，所以本研究透過教室觀察教師課程決定所產生的結果，再以事後訪談，以探究其民族認同的課程思考與實踐運作的過程。以個案研究的方式理解研究對象在特定過程與脈絡下的獨特性與複雜性，而且有關於教師的實務知識、教學思考、教學意象、慎思過程等，大部分都採取個案研究 (Elbaz, 1983) ，這有助於了解教師的調適政策與教學實踐過程中所涉及的思考。而在學生的國家認同調查方面，歷年來國內的研究都以量化為主，幾乎沒有以質性研究的方式了解學生在國家認同各個層面的觀點，或是學生對於課本、教師的觀點。本研究希望透過訪談的方式，了解學生在每個單元教學之後，他們對於文化象徵、歷史事件或兩岸關係等意見或感想的陳述。. 四、問卷 7.

(18) 由於「民族認同」並非是國小學生每日的生活經驗與關心的議題，所以無法完全以開放式訪談進行。研究者先將每個單元的問題整理成問卷的形式，再請參與的學生作答，而後再根據學生回答的結果，個別或以小團體的方式詢問學生選擇的理由。本研究的問卷問題及兩班學生回答的次數統計，請見附錄二。總之，本研究從課程實踐探究取向，記錄教師的教學過程及理解其背後的原因，也了解學生對相關議題的反應。教室觀察除了進行現場札記以外，也同時進行錄影，蒐集相關資料，廣泛探究本研究的主題。. 貳、研究的實施本研究是以多重個案的研究方式進行，以比較個案間的差異，茲參考Yin(1988) 的個案研究模式進行：. 個案選擇文獻分析. 吳老師班級觀察與訪談. 獲得跨個. 撰寫個案一研究. 案的結論. 與文獻交. 研究設計. 江老師班級觀察與訪談. 互辯證. 撰寫個案二研究. 發展本研究論述. 撰寫研究論文圖1-2：多重個案研究的研究設計（修改自Yin, R. K. (1988). Case study research: Design and methods (p.56). Newbury Park, CA: Sage.） 8.

(19) 本研究的實施流程如上，以下就介紹研究研究對象的選擇、背景以及實施的時程與內容：. 一、個案對象的選擇在民族認同課程內容的選擇上，九年一貫社會領域課程在高年級階段，是以台灣為範圍，介紹比較抽象的民族國家的概念，這些包括對台灣史、台灣地理、台灣的政治制度、經濟發展、台灣的文化等作一整體的介紹，課程目標要求學生國小畢業前，必須要對台灣這一共同體的過去、現在及未來有一個綜合性的認識與理解。所以本研究選擇高年級的教師及學生，作為探討台灣國家認同的研究對象。此外，本研究要了解民族意識相異的教師對於課程內容詮釋的差異，所以在選擇班級教師作為研究對象時，必須先了解教師的認同傾向。由於研究者選擇自己任教的學校作為研究的場域，所以在平常同事們的言談之間，大概了解一些老師們的想法。很幸運地，研究者在五年級找到兩位立場差異頗大，且同意接受研究觀察與訪談的老師。研究者先分別與兩位老師們聊自己研究構想，計畫選擇適合的單元，並同時在93學年度下學期三月份開始進入現場做觀察與訪談的工作。. 二、研究對象的介紹（一）個案學校介紹個案學校為台北縣城鄉交界的一所小學，研究期間的學校班級數約為七十班，建校約三十多年。由於學校座落地點是屬於老舊社區，近年來受到少子化的衝擊，學校人數規模逐年縮小，校內年資較淺的教師不斷被超額改分發到其他學校，也造成老師平均年齡逐年提高，約為四十歲。所以大部分老師均為長年居住在本地的資深教師，教師教學自主意識相當強烈。學校所在的地方首長（鄉長），長年來均由國民黨人士擔任，地方上的議員與 9.

(20) 代表，也顯現的是藍大綠小的態勢。但本縣縣長歷年來大都由民進黨人士擔任（尤清、蘇貞昌共16年），在綠色執政的影響下，台北縣算是全國少數幾個率先實施鄉土教育的縣市，以及最早將國中小升旗典禮，從每天升旗，改為一星期只要兩次即可。近年來受到台灣主體意識上升的影響，除了升旗方式改變外，研究對象校園內原來蔣公或國父銅像，以及牆上的巨型中國大陸地圖，早已搬走或抹去，取而代之的則是本鄉地圖與台北縣的地圖，但學校校歌的歌詞卻仍然存在著「做個堂堂正正的中國人」的詞語。校歌是第二任校長寫的，在當時的環境下，小學生的作業簿後面一定都有這句話，沒有人會質疑的。每逢學校舉行重大典禮時，全校學生一定都要唱校歌，也已經唱了三十幾年。但是在目前的情境下，尤其是在民進黨執政後一連串的「去中國化」的動作，這句話會讓有些人感到尷尬，但大部分的老師並不覺得需要修改，因為擔心一旦修改會惹起不必要的爭端。而校長甚至曾經有一次在畢業典禮的場合上，以作中國人期勉所有學生，要學生好好珍惜校歌中的這句話，並思考作中國人的意義，似乎有和當時的執政者對抗的味道。校長所指的中國人當然不是現在對岸政治上的中國人，而是文化與道德傳統上的中國人。所以近年來台灣主體意識的上升，「中國人」反而對現在許多教育人員而言，是極度困惑的名詞，這也是研究者想要探索的原因。但對本研究大部份的學生而言，校歌中的這句話，並沒有太大的意義。當樂聲響起時，學生就張嘴跟著唱，似乎也不知道自己嘴裡唱的是什麼意思。直到研究者問起他們「校歌為什麼要你做個堂堂正正的中國人？」學生才突然意會到原來我們校歌裡有「中國人」！而學生多半覺得奇怪或是不知道校歌裡的中國人是怎麼回事。（二）個案教師介紹兩位個案教師均為男性，年紀也差不多，均為四十出頭，在師資養成教育裡， 10.

(21) 都是接受師專五年公費生的待遇，畢業後一直服務到現在。其中吳老師是南部客家人，他對於歷史很有興趣，所以後來考取大學夜間部歷史系，畢業後則進一步在歷史研究所就讀。在政黨認同上，吳老師受到父親的影響，從學生時代就關心黨外運動，非常反對國民黨的權威統治，曾經數次被教官約談過，但仍然非常堅定自己的信仰。而江老師是南部閩南人，師專體育科畢業，對於體育的活動與知識很有研究，所以後來在某體育學院就讀，並取得碩士學位。在政黨認同上，江老師並不認為自己是哪個政黨的死忠支持者，他覺得要看政績。兩位老師在九十四學年度均擔任五年級導師，也擔任自己班級內的社會領域教師，而班級所使用社會課本，都是翰林版。兩位老師的教學方式都比較傳統，以講述為主，學生在課堂上也很少發表個人的意見。（三）研究班級介紹研究者稱吳老師的班級「台勝班」，江老師的班級為「中強班」。台勝班人數為33人，中強班為34人，在常態分班的原則下，兩個班的素質都差不多。其中台勝班有22位家長、中強班也是22位家長願意讓其孩子接受研究訪問。以下就介紹學生的認同背景。在本校學生認同學習的方面，可以分成兩個部份。一是學校正式課程的影響，另一個非正式課程的影響，如：家庭長輩、課外閱讀、電視媒體。由於學生在進入五年級社會課程的之前，所接受到的社會科課程，幾乎都是以台灣的內容為主，所以在正式課程中，學生對自己國家的概念，可能只限於台灣。但在各種非正式課程的學習中，學生可能就有機會接觸到各種以中國為範圍的民族想像，特別是在歷史與文化的學習上，不管是在學校的圖書室、家庭裡的書架上，各種代表中華文化的兒童故事、歷史與經典仍是汗牛充棟的，如：三字經、唐詩、三國演義、西遊記等，而家庭裡父母對這些文化典籍與歷史故事的態度，都可能會影響兒童對於自己民族 11.

(22) 想像範圍，影響到學生的民族認同。根據研究，學生對於自己身分認同的想法，最初應該是源自於自己的家庭，他們以此作為了解學校教材及教學。家庭是個人政治社會化的最初單位，有時以直接教導和灌輸的方法傳遞身分認同的知識、態度和價值規範給其成員，家庭為發展年輕人自己的基本認同（self –identification）之主要來源（林水波，1974）。所以在探討學生民族認同時，除了學校正式教材、教師教學對學生的影響外，學生在家庭中所接受到的父母與媒體的影響，也是非常重要的。. 三、進入研究現場由於研究者與兩位個案老師已經是學校多年的同事，所以彼此間都已有相當的信任基礎，這對研究者進入現場的過程，有相當大的幫助。研究者於2005年下學期開學時（二月底）進入兩位老師的教室現場，以數位攝影機及錄音筆進行觀察與訪問。在第一次進入現場時，個案教師均以「田老師想要了解一下各位同學上社會課的情形，來作研究….」的方式介紹研究者。剛開始時，學生對錄影機，會感到興趣，紛紛轉頭過來看，但很快地學生即回復正常上課的情景，在一個星期過後，學生也不再對研究者與器材的出現，感到好奇。在整個研究期間，研究者都是以旁觀者身分出現在教室裡，大多是作觀察、錄影與作札記的工作，沒有干涉老師與學生的教學活動。. 四、研究實施的時程與內容研究者在2005年下學期開學初，即進入正式研究階段，一方面將研究計畫告知個案教師，取得正式同意，另一方面則協商觀察與訪談的時間，並根據觀察的札記內容與預定的訪談大綱，修改成具體的訪談問題，利用課餘時間（如：下課、午休）進行學生的訪談。高年級社會領域一星期有三堂課，學校排課方式是將兩節課排在一天，另外一節課則在其他時間。吳老師的社會課安排在星期一一節課，星期四兩 12.

(23) 節課；江老師的則是在星期一一節，星期五兩節。本研究實施的時程是從2005年2月底開始到2006年5月，也就是跟著高年級翰林版社會領域課程的進度，從五年級下學期進行到六年級下學期。研究者並非觀察所有上課單元，而是選擇與民族認同密切有關的課程單元，作為教學觀察的重點。以下列舉五下到六下翰林版社會領域所有單元及觀察教學的單元：表1-1：翰林版國小社會領域五下到六下單元名稱（粗體字代表研究者所觀察的教學單元）單元年級. 第一單元第二單元第三單元第四單元第五單元第六單元. 五下. 追尋先民邁入國際移民的新現代化的日本統治中華民國足跡舞台故鄉開端下的台灣在台灣. 六上. 經濟生活近代台灣社會的變法治你我多元的社文化的傳經濟發展遷他會承與創新. 六下. 台灣與世瞭望國際人文科技永續經營界的互動社會好家園地球村. 五年級下學期的社會科內容，前五個單元都是講述台灣史，最後一個單元則是台灣的政治制度，所以全部都列入教學觀察的單元；六年級上學期的第二單元是講述光復後台灣的經濟史，最後兩個單元內容與台灣的文化認同有關；六年級下學期前面兩個單元是講述台灣與世界的關係，教導學生台灣在世界上處境。所以五年級的觀察訪談重點在於了解教師教授台灣的歷史、文化傳統、政治史的過程，以及學生如何透過台灣史地、社會、政治的整體了解，學習如何做個台灣人；六年級觀察重點則在於台灣多元文化的部份，以及學生如何認知到這現象，下學期的重點在於教師如何詮釋台灣在世界上的地位，以及學生所認知到台灣在世界上的角色。 13.

(24) 在教師訪談安排上，主要是利用教師的空堂時間作訪談，以了解教師的自傳、生命史、教學理念、教學計畫。此外，研究者也隨機利用下課時間，針對觀察教學過程中有疑義的地方請教老師。在學生資料的收集上，主要是利用每天午休時間對學生進行訪談或是問卷調查。剛開始進場時主要針對學生認同的家庭背景作了解，以作分類。而後問卷調查或訪談的時機與內容，通常是在教師教完一個單元後，研究者會針對課本、教師的上課主題與內容，設計題目以詢問學生的看法。. 第五節. 資料的管理、研究效度與倫理. 壹、資料管理的方式本研究所收集的資料，包括錄影檔案、錄音檔案、現場的札記、問卷、轉譯的逐字稿，須建立清晰明確的索引系統。這些資料在每次收集完成後，皆要立刻予以訂正、補充、編輯並打字完成，在初步分析後根據類目予以編碼處理。對於無法及時深入分析的初步資料，須儲存及建立檢索的工作。研究者以電腦文書處理協助資料管理的工作，建立的資料類別，包括現場札記(教室觀察部分)、教師訪談逐字稿、學生訪談逐字稿、教室觀察影帶分析資料、輔助文件等五大類資料，同時標明資料取得的類別、時間與對象。茲將轉譯符號說明如下：表1-2：轉譯符號說明資料類別. 資料代碼. 各年級社會. 時間. 班級與教師. 學生. 1. 台勝班吳. 學生都以S加. 以五下、六上、六下來. 課本. 現場札記. 現札. 6月7日2005年. 台勝班教學. 台教學錄影. 以6-7-2005代. 老師（化. 座號代替：. 表. 名）. 如：S12 代表代表。並附. 錄影中強班教學. 中教學錄影. 2. 中強班江. 錄影台勝班教師. 吳師訪. 訪談 14. 該班12號. 上頁數，. 老師（化. 如：（五下，. 名）. 40）。.

(25) 表1-2：轉譯符號說明（續）中強班教師. 江師訪. 訪談台勝班學生. 台學訪. 訪談中強班學生. 中學訪. 訪談學生問卷. 問卷. 貳、資料的分析與編碼資料分析的目的在於從所收集的證據中，能夠排除不必要的變通解釋，並提出一種讓人信服的一貫解釋(Yin, 1988)。這必須在既有的研究、理論與現場資料之間，獲得一些新的洞察，辨認出可供分析的因果聯結事件，作為發展並組織自己的研究架構。研究者根據資料分析的原則將「資料簡化」、「資料並陳」以及「作成結論推斷與驗證」等過程（Huberman, A. M., & Miles, M. B.1994），綜合整理資料之間的類型與一致性，希望能串連整個研究的過程。本研究根據民族認同的理論，將民族認同的層面分成血緣、歷史、文化與政治認同等類別，系統性探討國內研究文獻、課本內容以及學生的認同，在資料的編碼分析上也以這四個層面為主，以了解民族認同的概念在教育場域實施的情形（詳細編碼請見附錄四）。總之，從文獻分析、教室觀察、教師訪談、學生訪談的分析結果，希望能描繪出民族認同概念在課程實施過程的真實情況，探究教師對課程內民族認同教學的實踐觀點，以獲得合理的結論。. 參、研究效度質性研究資料效度的檢核，就如同檢察官辦案一樣，要從不同的研究對象、文件資料等多方面管道查核，以確定研究者所獲得的訊息和資料是否真確。本研究所用的資料查核方法，主要是三角檢正與研究對象檢核方法，以求研究資料的正確性。 15.

(26) 研究者透過不同的資料來源，交叉比對資料的正確性，這些包括學生的習作內容、老師對學生的看法、學生對老師上課內容的看法或是學校其他同仁對研究教師的看法。由於研究者本身也是學校的成員，所以對兩位參與研究的老師已經有了一些認識，再加上其他老師的看法及學生的意見，應該可以更準確地理解吳老師、江老師的教學過程。此外，本研究在準備進入現場時，先對教師進行別訪談，再進入教室觀察個別老師教學過程。在觀察當中，可以依據訪談內容與文獻理論，以檢驗兩者的符合度，若觀察無法理解的部份，也再透過訪談進一步釐清。如此可以了解老師的在教學上的真實思考與用意。另外，研究者在觀察或訪談過後，將逐字稿寫成摘要或是口頭敘述事件背後的詮釋與原因，向個案教師溝通說明，以防止可能的偏見與誤解。. 肆、研究倫理由於研究者和參與研究的教師彼此之間是同事，彼此已經有相當的信任關係，雖然如此，研究者仍小心翼翼，不涉入任何教學或教室內的活動，如實地描述個案教師的教學特質。尤其在台灣，民族認同議題是極度爭議性的，所以研究者在訪談部份，也避免提出讓個案教師感覺到威脅、強烈挑戰其立場的問題，而是希望在沒有任何壓力與負擔下，教師能自然而然陳述其立場以及進行教學，這些包括事先告知參與教師研究的目的、可能增加的負擔、論文的呈現是以匿名的方式以及絕對保密及保護當事人權益，以及將研究所整理的訪談與教學錄影資料，提供給個案教師詳閱確認，讓他們夠放心參與研究工作。在學生部份，大部分的學生雖然都知道研究者是學校老師，但由於沒有擔任兩個班級任何的教學工作，所以對學生而言並沒有直接的師生關係。而針對學生的訪談部份，不以對或錯的方式評論學生的回答，而以閒話家常的方式，了解學生心中的想法，以輕鬆自然的方式，來了解學生關於自己認同的想法。 16.

(27) 第二章. 文獻探討. 第一節. 民族主義的國家認同. 壹、民族（nation）的概念分析「國家」一詞在不同的歷史時期，均有不同的定義，可以是古代帝國、城邦、王朝，或是任何的政治共同體的概念（江宜樺，2000；施正鋒，2001）。本研究所要探討的國家概念，主要是近代以後所出現的民族國家(national state)，是伴隨著西方現代化過程，所出現的政治組織。但縱使已經將國家的意義限縮為現代國家，由於國家（nation）這個詞在西方的用法上，可以指射政治組織上的state，如：United Nations （聯合國），也可以指稱含有文化、歷史、血緣意含的民族（江宜樺，2001:190）。這樣的歧異，讓不同立場的學者，對於國家的定義、起源有不同的說法。這當中最主要的差別在於具有文化、血緣歷史等客觀因素的民族是否要與政治上的國家(state) 緊密的結合在一起。對於支持自由主義、多元文化主義的學者而言，國家必須是一種中立的政治組織（state），它不能獨厚國境內任何一種族群、文化、宗教或語言，也不能被特定的族群所把持，以免對其他族群造成壓迫。但對於民族主義的學者而言，世界上絕對不可能有這樣理想的國家，也不符合現代國家形成的實際狀況。他們紛紛從近代西方民族國家發展的歷史，找尋證據，形成論述，如：Gellner（1983:1）認為現代民族國家必須要求「政治單元與民族單元合一」，Hobsbawn(1992:9-10)更直言「並不是民族創造了國家和民族主義，而是國家和民族主義創造了民族」。自由主義學者的國家觀念比較偏向憲政制度與公民的權利義務，而民族主義學者的觀念裡，國家這種政治組織，是需要重組或創造出共同的民族文化、歷史甚至血緣，才能整合內部、形成共同體，讓國家順利運作。就現實世界上大部分國家的 17.

(28) 設計，應該都是兼採這兩種主義的精神。一方面設計合理的憲政制度讓國內各個團體、個人均能公平地參與、分享國家的資源，在另一方面，則透過知識分子所整理出來，代表本國歷史、文化與精神象徵的論述，並透過媒體、教育體制去傳遞與宣導，讓彼此覺得是禍福與共的生命共同體，以獲得人民情感上的認同與忠誠。台灣在解嚴後所出現的國家認同上的爭議，主要在於民族主義部份，比較少發生在民主憲政的認同上。因為不管是中華民族主義或是台灣民族主義，都可以與一套民主憲政的理論相容並存，所以融合自由主義、民族主義的折衷論述──自由民族主義或是公民民族主義，仍無法解決兩派民族主義在歷史、文化和血緣上的爭端。這個問題更顯現在課程內容的設計上，尤其是國民教育是傳遞代表國家的文化與歷史，課程裡不可能同時存有這兩種民族主義，所以也造成各方激烈的爭議 3。本研究主要是採取民族主義學者所定義的國家立場，進行課程教學中的國家認同分析。除了課程教學牽涉到民族文化的選擇與實踐外，也因為探討國家認同的三個層面，族群認同、文化認同、政治認同當中，至少就前面兩種因素，是比較偏向民族主義的。所以以下就從民族主義理論分析民族國家的起源，以及民族主義份子如何塑造和激起人們認同自己國家的過程。. 貳、民族主義理論的探究從學術研究的領域對民族國家形成及民族主義興起的解釋，可以大致地區分為三個主要的研究取向：原生論者（primordialism）、工具論（instrumentalism）、現代論者（modernism）。以下就從這幾種取向的理論，分析民族國家的來源：. 一、原生論或本質論主張「原生論」者，認為民族集體的血緣關係及語言、文化、傳統精神是先於 3. 這些爭議計有「認識台灣」（1996）、國中小教科書內容正名(2003)、考試院對本國史外國史的出題爭議(2004)、高中國文課本文言文比例的爭議（2006）。 18.

(29) 社會與個人而存在，個人與社會則是依賴這些文化傳統的滋養，才得以茁壯。如： Fichte 認為民族是世界上持久、無法化約的實體(reality)，是一種基本的資料，是社會的支撐，並先於社會而存在（引自 O’Sullivan, 1976 :71）。而每個民族都有自己獨特的特質。這些特質就 Herder 而言，最重要的特質就是語言，它能表達民族的靈魂和精神，記錄著民族苦難和快樂的歷史也聯繫著民族內各個社會階級成為一個整體 (Minogue, 1967：60)。所以就原生論者而言，人類不可避免的，也不可能逃脫自己的民族。就如同 Maistr 所說的，「世界上沒有『人』這樣的東西存在，在我的生活中，我只看到法國人，義大利人，俄國人，我從沒有看過『人』這樣的東西，我對他不認識」（引自 Berlin, 1991:100）。就以上的論點看來，原生論者認為一個群體主張民族主義的目的，就是要建立自己的國家，以保護與發揚自己優良的文化傳統，所以「國家」這種政治性的組織，只具有工具性的目的，其職責在捍衛與延續這共同的民族文化。如：Mellor (1989:4-5) 從基本文化要素來界定民族及民族主義，認為文化的分享與傳承，是一民族的主要內涵，所以民族是與領土或主權國家有關的現象，而民族主義則是一種用以後天補強的政治策略，來激勵民族認同，其目的在於獲取或維繫民族及國家的存在。所以他從本質性的文化要素來對民族主義下定義：一群分享共同歷史經驗、高級文化及相同語言的人們，並且生活在一塊自己視為祖國的領土上（homeland），而民族主義就是對建立自己國家一種熱切的政治表達。總之，原生論者認為「民族」深深地根植於人類社會生活中，個人生理上的血緣和心靈上的精神都是來自民族，所以民族是古老的、是社會組織最自然的部份，它的起源可以追溯到一些神話傳說，並跨越不同的歷史時期，是淵遠流長、永不斷裂的實體。許多民族主義份子都會為自己的民族提供這樣的詮釋模式，並透過媒體的宣傳，在一般人們心中建立起影響重大的共識（common sense），成為意識形態的 19.

(30) 基礎(Gramsci, 1971)。. 二、工具論或結構論相對於原生論者認為民族在血緣、文化具有本質、且連續永恆的實體；工具論者則反對這樣的看法，認為文化、血緣等原生特質，對於民族的形成只是一種策略，其目的是要運用族群的名義以抵抗外在的壓迫或是獲取更多的利益與資源。所以工具論也是一種結構論（structuralism），認為民族認同產生於不公平的待遇，特別是經過統治者所制度化的支配性關係，包括政治權力、經濟資源、社會地位、以及文化規範的分配（施正鋒，2003:93）。這些資源分配所產生的社會各族群的差別待遇，往往是民族主義孕育的溫床。被剝奪族群的菁英份子往往會啟蒙自己的成員、激發民族意識，鼓動民族解放。工具論強調民族不是先天的，也沒有所謂的客觀實體，民族形成的原因主要是以社會上菁英份子所主導的主流觀點所建構的，如：Hobsbawn（1992）稱這些激起大眾熱情的菁英份子為社會工程師，Kedourie (1993)則認為那是知識份子的陰謀，因為操弄民族主義的目的只是要獲取更多權力和資源。不管群體過去有沒有共同的歷史、文化象徵，在菁英份子的運作下，都可以發明傳統、製造共同體的神話與想像 (Hobsbawm and Ranger, 1983)。工具論者認為民族是虛假的，是菁英份子為了自己特定的政治、經濟利益，而以群體共同利益為名，所建構出來的。. 三、建構論與現代民族國家的建立關於民族是建構的看法，是當代研究民族國家學者主流的觀點，尤其是探詢西方社會邁入現代化過程中，如何使原來沒有什麼關係的群體，結合在一起成為現代的民族國家。學者多從西方世界進入現代化的過程來分析現代民族國家產生的歷史情境因素，以論證民族是後天的想像與建構的。這些分析論點包括：Gellner(1983) 20.

(31) －結構功能論觀點、Anderson(1991)－想像的共同體、Hobsbawn(1992)－上下共同完成的以及 Smith(1991)的族群象徵理論。（一）Gellner 結構功能論的觀點 Gellner 認為民族主義基本上是一種政治原則，這個原則是政治與民族的單位必須要一致，同一民族的人應該建立一個屬於他們自己的國家，同樣地一個國家也要設法讓它的成員是由同一個民族所構成(Gellner, 1983)。在上述的標準下，Gellner 進一步說明民族的客觀定義與主觀定義：在客觀上，只有在兩個人分享同一個文化時，這兩個人才屬於同一個民族，而這文化指的是同一套思想、表達、社交、以及行為與溝通方式的體系；在主觀上，只有在兩個人承認彼此同屬於同一個民族時，這兩個人才同屬於一個民族。也就是說，民族塑造個人的價值觀念，所以個人的信念、忠誠以及團結心來自於民族塑造，只有在彼此認定成員相互之間必須遵守特定的權利義務關係時，一群生活在同一塊領土上，說著同樣語言的人才可能構成民族（Gellner, 1983:8-9）。他受到涂爾幹及韋伯的影響，認為民族主義的產生背景是西方社會由農業社會轉變成工業社會的一種現象。因為在一個有機連帶新工業社會，人們需要一種共同的高級文化，以便在複雜與高度理性化的工業社會中進行溝通交流，這種高級文化是民族的、是同質的，而這樣龐大的社會化工作需要由政府所控制的教育系統來完成（Gellner, 1983:18）。這和機械連帶的傳統農業社會，有很大的不同，所以民族這樣的概念不可能在農業社會發生。 Gellner 提供一種功能主義來解釋現代的社會和經濟需要一種高級、同質文化，這文化在提供其成員現代生活的技巧和以及民族的認同上，扮演非常重要的角色。所以並不是民族產生民族主義，而是國家透過政治力量，從上而下進行教育與宣傳促成了該國的民族主義與民族的形成。但事實上，歐洲的民族主義的發展早於工業 21.

(32) 化的來到(Mann, 1996)，而且Gellner也忽略了政治行動者在行動過程中，尋找自己的認同感、自己的國家過程中，對於傳播民族主義具有重大的意義。Anderson 的「民族是想像共同體」則具體分析了民族的概念，是在如何在現代工業社會中，在群眾之間散播的。（二）Anderson 的想像共同體 Anderson(1991) 認為「民族」本質上是一種在進入現代性（modernity）想像形式過程中的一種深層轉換。這是因為中世紀歐洲宗教王朝的衰落、拉丁文失去了象徵的支配力量以及印刷資本主義的興起等三種因素，讓屬於中世紀時期表現在世界性宗教共同體、王朝以及神諭式的時間觀念的沒落。同時印刷資本主義所創造初來的小說、報紙讓各地主要的本土語言(vernaculars)可以定型、統一，並透過媒體傳播讓原來互相不認識與往來的人群，因為閱讀同一份報紙或書籍，而開始關心這些媒介所提供的議題，這讓人們有「同族」的想像，這也讓更小範圍的方言(dialects)逐漸流失，由各地媒體傳播的主要本土語言所取代，加速一個地區民族的整合與想像。所以印刷資本主義提供了新的技術手段，以「再現」（representing）民族這種想像共同體 (Anderson, 1991:38-43）。從上述的過程看來，Anderson 認為「民族」並不是一種人類學的原始分類，或是可以用任何科學方法作區辨，而是來自於一群人的共同想像上。所以民族、民族屬性與民族主義基本上都是一種「特殊的文化人造物」，這種人造物的創造方式是以閱讀市場人口之多寡來主導，讓地區方言固定成標準的民族語言，這對於塑造「主觀的民族理念」具有非常關鍵性的影響，它可以穿越血緣、語言及文化上的重大歧異，讓其成員可以想像彼此所不認識的同胞、分享共同的經驗。 Anderson進一步指出這樣的共同體具有下列特徵：一、它是可以想像的，也就是能夠想像彼此成員的存在，二、這樣的想像具有一定的範圍、疆域，三、這想像 22.

(33) 的共同體具有主權，可以排除任何外在干擾的勢力，保障共同成員的安全自由。四、成員可以想像共同體的同胞手足之情，而共同體也傳達了平等的同胞手足的情誼，也是這樣的手足之情(franternity)的關係，讓民族共同體可以要求人民自願為其犧牲 (Anderson, 1991:5-7)。（三）Hobsbawn民族是上下共同完成的 Hobsbawm 沿用Gellner 對「民族主義」的定義，亦即政治單位與民族單位必須要一致，他也同意民族主義早於民族的建立，「並不是民族創造了國家和民族主義，而是國家和民族主義創造了民族」（Hobsbawn，1992：10），而且民族主義所代表的政治義務，是超越其他所有的公共責任，尤其是在戰時。 Hobsbawn(1992)認為歷史上每個想成立或已經成立的民族國家，都會根據自己的社會文化以及當時所面臨內外局勢，發展出屬於自己的民族主義論述，以作為實踐最高的指導原則，所以民族主義或民族是一種特定時空之下的產物。而現代的民族國家如何產生？Hobsbawn(1992:77-79)從民眾觀點和政府觀點來分析：前者是民間原有的集體情感或共同體關係，可以為現代民族國家所利用，這些情感或想像出來的關係，稱之為民族主義原型（proto-nationalism），原型還不是現代民族主義，但是卻具有潛力發展成現代民族國家。構成民族主義的原型的因素，主要有語言、族群性(ethnicity)、宗教和歷史上既存的政體。以下分別舉例說明：第一、語言對現代民族國家形成的影響，Hobsbawn 採取 Anderson 分析的方法，認為印刷資本主義是現代民族國家的主要推手。第二、在族群性方面，他認為族群民族主義所強調的血緣、文化，也是連繫族群團體的重要因素，因為種族、生理外表的差異以及文化上的差異，可以區別我族和他族的指標。他以中國作例子，中國人對於族群性的認同已經深深融入到民族的傳統之中，所以明朝在一六四四年被清朝推翻了以後，反清復明始終列在民間秘密結社的目標綱領上。第三、宗教和民族 23.

(34) 意識也有密切關聯，如：世人可以用東正教、東儀天主教(Uniate)及羅馬天主教去區分俄羅斯人、烏克蘭人及波蘭人。第四、最後是歷史上政體的例子，如：塞爾維亞人依然深深眷戀那已經被土耳其人毀滅的舊王國，俄國沙皇的象徵也助於俄羅斯人的民族認同，十九世紀希臘民族運動中，知識份子運用古希臘的光榮歷史作為建國的號召。這種身為歷史上某個曾經存在或依然存在的國家的一份子，這樣的歸屬感很容易就轉換成民族主義的原型，對於建立現代民族國家是很有幫助的。每個現代民族國家在尚未建國時，在民間裡都有不同的民族主義原型，但光靠民族主義的原型，是不足以建國的，只能說他們是具有建國潛力的民族團體，而且這也不是形成現代民族國家的必要條件。要能形成現代民族國家，最重要的因素是來自上層官方透過行政力量在語言、歷史、文化作刻意篩選與標準化，以及透過公共教育系統的教化來傳播。在這方面，Hobsbawn 的分析就和 Gellner 的功能論的角度很像，政府官方透過教育系統將人民教化成理性、同質性高的現代公民，以便於在行政管理上、經濟生產上的溝通運作以及維繫其對國家的忠誠。總之，上面三位學者在分析現代民族國家的生成時都認為民族是現代性的產物，是政府與人民上下齊手共同打造與想像的，是一種主觀建構的產物，與血緣、文化等族群性的客觀因素沒有太大的關係。雖然 Hobsbawn，有將傳統的因素--民族主義的原型，納入建立現代民族國家的考慮，但他只認為那是一些潛在能力，民族的打造還是要靠國家政府廣泛的社會化，才能創造出政治單元和民族單元一致的民族國家。與上面三位學者研究方向不太一樣的，Athony Smith 則認為傳統的族群性在現代民族國家的建立過程，仍扮演重要因素。民族不應該說是被發明的或是被想像的，而是被重新建構的（reconstructed）(江宜樺，2000:33) 以下就介紹族群象徵主義的觀點：（四）折衷論－族群象徵主義（Ethno-symbolism） 24.

(35) Anthony Smith(1998）不完全同意民族主義完全都是出自於現代性的概念，他認為自己的立場是在原生論和現代主義之間，以族群象徵論述，或是歷史族群象徵主義自居。現代主義者的問題在於沒有去理解在前現代時期，一直持續下來的族群的關係和情感，這些提供了未來形成民族的堅實基礎（Smith, 1991: 40）。所以現代民族主義不是空穴來風，不是憑空想像與打造，而是有前現代族群的傳承，許多的民族國家的歷史、文化發明是既有要素和思想的重新結合，如此才能讓同一個族群的人擁有共同的適合名稱、共享共同古老的傳說神話，共同的文化和歷史的記憶，而有一種連帶感（Smith, 1991:21）。對於族群象徵主義者而言，賦予現代民族主義力量的，是神話、記憶、傳統和族群遺傳下來的符號，在這些過去的傳統中，可以再被現代民族主義份子的學者再發現、再詮釋。但 Smith 也批判原生論者，認為民族是永恆的，是淵遠流長的，忽略了民族的建造者是選擇有限的傳統要素以及重組的過程。他一方面強調保守的部份，認為特定的認同是來自傳統的重要性；但他同時他接受現代民族主義的產生和現代情境有關，這些包括大部分由菁英份子、政府所篩選與標準化的語言、文化。這是境內具有權力的核心族群對於神話、符號和象徵的選擇，如：歷史上的黃金時代和祖國的榮耀，都能滿足民族主義份子對自己國家偉大的想像(Smith, 1991:2-39)。 Smith也同意是現代國家造成了民族及民族主義，但他更強化了民族主義原生論的因素對於建立現代民族國家的影響，這也是現代世界各個民族國家有其特色、性格的重要原因，如：英國人保守、法國人浪漫、日本人重群體性，這些民族特色都是現代民族國家在成立之初，其核心族群（如：英國盎格魯薩克遜人，中國的漢人），大量追求歷史上的象徵性目標，如：特定語言的教育、某種文化的意義或是保護古老神聖的遺址。這些都是民族主義現代化論者，所無法解釋的集體記憶與廣泛的情感力量（Ozkirimli, 2000: 169‐170）。 25.

(36) 從上述民族主義的原生論、工具論到上述四位學者對現代民族國家的興起理論，可以了解到從民族主義分析國家認同時，主要是在血緣、歷史、文化以及成員間彼此的利害關係出發。除了原生論外，這些學者多認為這些要素與成員的連帶關係，通常是國家機器或是知識份子依當時的情境所建構出來的，並非客觀永恆的。雖然如此，這不影響民族知識份子對自己的國家起源的操作，因為只有從血緣、歷史文化所發展出來的國家認同，人民才會有比較強烈的情感與向心力（Smith, 1991）。以下就從後設的概念，分析民族主義份子對國家認同的操作過程：. 參、民族主義認同的建構民族主義理論理的中心議題就是民族認同的問題，也就是人們如何讓本身，也讓他人能夠認出自己民族屬性的集體範疇（方孝謙，2001：13）。所以如何確立民族的邊界範疇是民族知識份子的首要任務，有了邊界，才能進一步對內建立共識、對外製造差異。但就群眾而言，也不是那麼容易被知識份子所操弄，他們會從日常生活中各種認同身分交疊衝突中，去判斷、選擇這些訊息與象徵符號，以實踐自己的認同。以下就分成「民族邊界與範疇的建構」、「民族特質的具體化」、「共享的文化與價值」以及「個人認同的實踐」的來探討民族主義份子如何建構民族認同以及人們選擇認同的過程。. 一、民族邊界與範疇的建構民族主義可以說是知識份子為了主導人們的民族認同所建構出來的，所以先了解人類的認同過程，就能理解民族主義建構民族邊界與範疇的原因。人類認同的過程除了去發現與自己相同的特質，同時也會辨認出與自己不同的特質，所以認同的過程需要對立面（opposition）和重要他者(others)的存在，以作為分辨的指標（Tronvoll, 1999:1055）。而認同也是一種分類的過程，也是人們建立自己範疇概念的過程，以分 26.

(37) 辨哪些人屬於我們團體，哪些人要排除。這種範疇分類的過程常常造成團體內的爭議，因為範疇切割這個世界，將「我們」、「他們」；「自己人」與「外人」分割清楚（Billig, 1995）。建構社會邊界與範疇的過程，通常就牽涉到權力與資源分配的關係，範疇的建立者與被建立者是處於不平等地位的，如果後者不同意前者的建構，通常會引起反抗（Barth, 1997:23）。所以在面對民族主義所主張的內容時，也必須要思考到這是哪個族群或團體的分類方式，這樣他們會獲得哪些政治上的好處。知識份子在確立民族的邊界與範疇，主要是根據族群的血緣、神話、歷史記憶、傳統等遺產進行重新建構，他們不可能無中生有，一定要有相關的族群象徵符號才能激起民眾的知覺與熱情（Smith, 1999:9）。而這些符號、記憶、文化傳統的選擇過程，是非常主觀的，是已經預設既定的分類邊界後，再進行篩選，所以這樣建構出來的民族血緣、文化、歷史，並不是客觀上的差異，而是行動者主觀認定它們足以象徵民族的特殊性以及含有重大的意義，而其他有害於民族建構的文化傳統或歷史記憶，則會被刻意忽略或降低其重要性（Barth, 1969:14）民族的共同歷史根本是知識份子選擇的結果（Smith, 1991:51），也如同 Renan 所說的「民族的本質是人們記起許多事，同時也忘記了許多事」(1996:51)。但這樣選擇的過程不是隨意的，其背後都是經過精心的算計以及利益導向，目的取得群眾相信自己確實與「他者」在本質上非常地不同，以及接受一種刻板的價值規範，確信對自己是有利的（Brass, 1991）。所以人們認為自己具有共同的祖先、歷史、文化傳統等族群性（ethnicity）是政治行動的結果，是一種信念（belief）（Weber, 1978，引自 Spencer & Wollman, 2002:22），並非真的根植於族群本質的聯繫關係。知識分子對於民族邊界、範疇建立及內容的篩選，其主要目的是為了建立民族的信念，讓人們相信彼此共享血緣、文化與共同的歷史記憶。其中民族血緣、歷史、文化的連續性是非常重要的，這讓現代國家可繼承過去，成為不朽的象徵，並運用 27.

(38) 共同起源讓成員相信彼此的連結關係。總之，民族認同是知識份子為了證成現在民族的存在，所刻意去建構的邊界和範疇，如此人們才可以在這範疇內宣稱自己的特殊性，傳達彼此共享的價值，並以民族為名表現自己的智識、精神、藝術等活動。但這種界線的劃定則是充滿了強制性，同時進行了融入（inclusion）與排除(exclusion) 兩種行動，也牽涉到各個族群對政治、經濟利益的爭奪。. 二、民族象徵的具體化（reification）人們民族認同的進行過程，還需要一項重要的心理過程，就是把可以代表民族的象徵具體化，把它們當作是東西，讓人們能夠講述自己的文化、投射自己的情感，覺得這是自然、非常必要和基本的，而且是永遠存在的。民族象徵具體化的過程，是由知識份子所宣揚的知識文化而來，獲得合法的認可，並經由本質主義的意識形態，讓這些民族象徵深植在人們心中，提供人們生活上安定與秩序結構的想像 (Eriksen, 1993:103)。這些具體化的象徵像是固有領土、神話、民謠、美食、民族英雄、歷史悲情、故國河山、名勝等。這些均可以具體化成為人們想像自己民族的象徵（McClintock, 1996:274）。知識份子對於民族範疇的建構以及民族象徵的具體化，對人們形成一致的民族認同有很大的幫助。由於民族認同的生產必經由一連串對他者(others)的否定或詆毀的過程，才能創造出自我一致的認同感，所以民族具體化的象徵，如：山川美景、悠久的歷史文化、高尚的傳統美德，不但可以提升成員自我的榮耀感，也可以用來排除、貶低那些非我族類，滿足自己自戀的需求(Evans, 1996:33)。具體化的民族象徵會成為人們相互溝通、共享意義以及分類世界的依據，如果失去這些象徵，人們則會感到害怕、不安全，而將憤怒的情緒投射在民族的他者（敵人）身上（Finlayson, 1998:154）。政治領袖也可以用極端情感操弄這些象徵，樹立他者（敵人），以激起群眾的民族意識形態，為進行一場政治謀殺作準備（Dentich, 28.

(39) 1994:369）。而能讓群眾有如此激烈情感反應的民族象徵，通常都具有宗教般的神聖意義，這當中就以國土（territory）、歷史的苦難記憶（traumatic memories）最有神聖性。領土是承載、育養民族、祖先埋骨的所在，充滿了共享的歷史記憶，其中的風景名勝也象徵民族的文化與價值，是詩人、畫家筆下神聖的祖國，或音樂家歌詠的對象，所以她是民族認同中最基礎、重要的要素（Smith, 1991:4）。人們常被要求要保衛自己的土地而戰、或是犧牲生命。而就民族歷史上的苦難而言，可能是被敵國征服、壓迫甚至殘害，也可以說是自己祖先所遭受的苦難與屈辱。這樣集體受難的記憶可以提供後代倖存者與前代受難者強烈的情感連結（Denitch, 1994:369），政治領袖也有意地挑起這些歷史的傷口，召喚苦難的記憶，以鞏固現在民族成員的情感和認同，或是作為樹立或排除他者（敵人）異己的工具（Judah, 1997:32）。總之，雖然民族認同的邊界是抽象的，但是經由知識份子、政治權力的介入後，確實會在人們的認同過程中對「我們」、「他們」的區分產生實質重大的效果。所以民族之間的差異，不只是如後現代主義者所講的只是文化的區別、生活方式的選擇，而是具體實在的邊界(Tronvoll, 1999:1040)，人們在日常生活中就常以民族作為分類的概念，有意無意之間實踐自己的認同信念。. 三、個人民族認同的實踐人們對各種社會範疇概念的形成，如：性別、族群，是發生在各種不同的環境中，從初級的社會化環境到各種互動的公共場合，隨時在進行。同樣地，民族的認同概念也是如此，並非只是政治領袖所激起的熱烈情感。Billig(1995)提出了「平凡的民族主義」（banal nationalism），人們每一天都會在心中豎起自己民族認同的旗幟，在日常生活中進行民族概念的分類，如：人們習慣以「我們」來稱呼自己的群體，就隱含著民族的邊界、每天的氣象和新聞報告中也預設了民族範圍，而與各國的運動比賽那就如同真實的戰爭般，充滿了同仇敵愾與為國爭光的愛國情緒。所以人們的 29.