國中初任特殊教育教師職場導入歷程研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特殊教育教學碩士論文. 國中初任特殊教育教師職場導入歷程研究 A Study on The Process of Occupational Induction of Beginning Special Education Teachers In Junior High School. 指導教授：胡心慈教授研究生：范淑惠撰. 中華民國一 0 三年七月.

(2) 謝誌. 感謝總是給我最多支持與鼓勵的心慈老師。. 感謝提點我論文方向的昭安老師、克容老師。. 感謝我論文中的主角們，阿克老師、貝兒老師、安娜老師、樂佩老師、溫蒂老師及艾莎老師，謝謝你們與我分享精采的職場故事。. 感謝熱心與我討論新北市導入制度的俊榮老師。. 感謝我最好的夥伴，郁涵。. 感謝不斷幫我加油打氣的好友及同事，紋坊、筱茵、懿巖及佳霖。. 感謝始終默默陪在我身邊的家人，我愛你們。. 在這段有苦有樂的旅程中，因為你們的正能量讓我勇敢地走下去，並從中體會研究的喜悅。我非常珍惜這篇論文牽起的所有緣份，由衷地謝謝你們！. I.

(3) 國中初任特殊教育教師職場導入歷程研究摘要本研究採取質性研究法，探究四位新北市國中初任特殊教育教師的職場經驗、職場導入的歷程及感受。經整理後詮釋為四則故事，從中看見國中初任特教教師職場導入歷程的真實樣貌，主要的發現如下：. 一、初任教師的工作信念在先前的生命經驗中是有跡可循的過去的生命經驗帶給他們的不只是具體的作法或策略，還有潛在、抽象的信念，影響著他們對於教師形象最初的認同，進而引領著他們做人處事的方式。二、初任歷程是一個不斷調適的過程當初任教師的信念與現實環境發生衝突時，他們會對環境重新定義，採取自己可接受的因應方式進行調適，以達到平衡。三、初任教師個人特質及環境脈絡交織影響下，產生個別化的導入意義同一位輔導老師所輔導的初任教師，因個人特質及環境脈絡交互影響，而產生個別化的導入意義。四、需求與回饋的契合度是有效導入的關鍵輔導老師的回饋是否能切合初任教師職場適應中的成長需求，將為成功導入的關鍵。. 關鍵字：初任教師、特教教師、輔導教師、適應歷程、職場導入 II.

(4) A Study on The Process of Occupational Induction of Beginning Special Education Teachers In Junior High School ABSTRACT The purpose of this qualitative study is to explore four beginning special education teachers’ occupational experience, the process of occupational induction and their perceptions of the induction. Their experience were arranged into four stories. The real situations of occupational induction of beginning special education teachers can be seen in these stories. The main findings of the study are as follows： 1. The working belief of beginning teachers can be traced back to the early life experiences. The early life experiences bring them not only strategies to handle affairs but also abstract belief which influence their initial recognition of teacher identities. Furthermore, how they behave is accordingly guided. 2. Initial induction is a process that keeps on amending. When beginning teachers’ belief conflicts with the realistic environment, they will redefine and accommodate to the environment with either active or negative attitudes. 3. Because of the reciprocal influence of the environment and the personalities of beginning teachers, the meaning of the induction varies from person to person. Under the reciprocal influence of the environment and the personalities, , the meaning of the induction varies from person to person even if a beginning teacher is tutored by the same mentor teacher. III.

(5) 4. The fitting of need-feedback is the key to the effective induction. If mentor teachers’ feedbacks can match the developmental needs of beginning teachers, the induction will be effective.. Keywords：a process of accommodation, beginning teacher, induction, mentor teacher, sepcial education teacher. IV.

(6) 目. 錄. 謝誌 …………………………………………………………………………I 中文摘要 …………………………………………………………………II 英文摘要. ………………………………………………………………III. 總目錄 ………………………………………………………………………V 圖目錄. …………………………………………………………………VII. 表目錄 …………………………………………………………………VIII. 第一章緒論. ………………………………………………………………1. 第一節研究背景與動機 ………………………………………………1 第二節研究目的與焦點 ………………………………………………5 第三節名詞釋義 ………………………………………………………5 第二章文獻探討 …………………………………………………………7 第一節初任教師的挑戰 ………………………………………………7 第二節初任教師的導入歷程第三章研究方法. ………………………………………………………47. 第一節研究設計. ……………………………………………………47. 第二節研究場域及參與者第三節研究程序. 第五節研究信賴度. …………………………………………49. ……………………………………………………58. 第四節資料整理與分析. 第六節研究倫理. ………………………………………28. ……………………………………………60. …………………………………………………63 ……………………………………………………65. 第四章研究結果與討論 …………………………………………………67 第一節阿克教師的職場導入歷程 ……………………………………67 第二節貝兒老師的職場導入歷程 …………………………………112 第三節安娜老師的職場導入歷程 …………………………………154 V.

(7) 第四節樂佩老師的職場導入歷程 …………………………………189 第五章發現與省思 ……………………………………………………239 第一節我所發現的事實 ……………………………………………239 第二節我的省思 ……………………………………………………247 參考文獻 …………………………………………………………………250 附錄 ………………………………………………………………………258 附錄一訪談邀請函. ………………………………………………258. 附錄二訪談同意書. ………………………………………………259. 附錄三訪談大綱. …………………………………………………260. 附錄四訪談時間與地點記錄表 ……………………………………263 附錄五資料分析表 …………………………………………………264. VI.

(8) 圖目錄圖2-1 教師生涯週期模式 ………………………………………………14. VII.

(9) 表目錄表3-1 研究對象基本資料表 ……………………………………………53 表3-2 原始資料賦予代號方式 …………………………………………62 表3-3 原始資料編號舉例說明 …………………………………………62. VIII.

(10) 第一章. 緒論. 本章共分成兩節，第一節為闡述本研究之研究背景與動機；第二節為本研究之研究目的與焦點。. 第一節研究背景與動機教育部於 2002 年 7 月修正公布《師資培育法》，提出較完善的教師資格檢定制度，將實習教師定位為學生，原本為期一年的教育實習縮短為半年，並以統一的教師資格檢定考試取代從前以證件與實習成績審查當作複檢的機制，期許在教師養成的量和質上，皆能有所提升和進步。然而，教育實習為提供教師正式進入工作職場前實務演練的機會，教育實習僅剩半年時間過於倉促，而學生實習後須再參加教師資格檢定考試，難以安心從事實習工作，心有旁騖(黃繼仁，2011)，使得初任特殊教育教師職前實習時間的縮短讓摸索期延長至正式任教期間。近年來，受到國際融合教育思潮的推動，特殊教育越來越受到重視，為了實現特殊教育和普通教育合行而不分立的最佳方式，以落實特殊教育最少限制環境(least restrictive environment)與個別化教育方案的教育理想，身心障礙學生的安置型態因此由早期的隔離式特殊學校、普通學校的特教班，擴展到資源教室方案、普通班實施融合教育(林素貞，2009)。根據教育部特殊教育統計可得知 80%以上國中小階段的身心障礙學生是於普通教育學校就讀，「學生在哪裡，特殊教育就在哪裡」(張蓓莉，2009)，特殊教育教師成為學校中推動融合教育的核心人物。融合教育潮流下特教教師的角色愈趨多元，需兼顧協助學生獲得適性教育的「教學者」、陪伴同儕教師與家長解決問題的「諮詢者」、一位能夠匯集相關資源的「整合者」、營造學生優質學習環境及推動融合教育的「支持者」(梁碧明、連君瑋，2011)；再加上特殊教育法「零拒絕」的規定和「不分類」的趨勢下，特教教師必須有能力解決所有障礙類別學生的特殊需求，特教教師壓力備增，欲達成理想的特殊教育目標，即使是資深的特教教師都未 1.

(11) 必能完全掌握，更何況是甫進入工作職場的初任教師，容易產生較高的壓力及較低的自我效能。從國外的情況來看，特教師資的不足和特教教師的高離職率已成為教育單位十分關心的議題(Whitaker, 2000a)。Billingsley、Carlson 與 Klein (2004)調查 1153 位特教初任教師的工作情況，發現有一半的初任教師認為自己處於可能離開特殊教育教學的危機中，表示只要有可能就會離開或是尚未決定自己將來會不會長久留任教學。國內文獻雖未提到特教教師有明顯的高離職率現象，但石乃如(2007) 以任教於國中身心障礙類班級的特教教師為對象進行的調查研究發現，年資五年以下的初任教師持續任職特教教師的意願顯著較其他年資的教師低，傾向轉任普通教育教師或教育行政人員。由國內外研究則可以發現初任特教教師對於工作充滿高度的不確定性，他們第一年帶著強烈的服務熱忱進入教學，當面對現實的震撼時，不再相信自己可以有能力達成目標，便感到挫敗、自我效能感喪失，甚至理想破滅而離去(Whitaker, 2001)，但是特教教師若能通過初任危險時期而持續留職任教，未來離職率將逐年穩定地降低(石乃如，2007)，如此一來，也能保障學生們學習上的權益。 Gersten、Keating、Yovanoff 與 Harniss (2001)針對 887 位特教教師進行問卷調查，發現「提供專業發展機會」、「協助特教教師思考工作上面臨的衝突與困惑」及「營造同事間相互鼓勵支持的學校文化」為三項重要、有效且低成本的方式以支持特教教師繼續留任教職，給予特教初任教師適當的「導入(induction)」是讓他們教育之路走得更穩更遠的重要影響因素之一。所謂「導入」是指於教師任教初期的一至三年間給予支持與協助(Bartell, 2005)；教師的導入常以制度性、系統化的方案形式呈現，被構想為橋梁，使初任教師從「學習教學的學生」轉變「學生們的教師」 (Smith & Ingersoll, 2004)；除此之外，「導入」著重的焦點之一在於關心初任教師所關切的事及工作上的困難(Feiman-Nemser, Schwille, Carver, 2.

(12) & Yusko, 1999)，所以深入了解初任特殊教育教師實務上面臨的困境與真正的需求是很重要的，方能達到增進滿意度、自我效能與教學成效等支持目的，否則施予的導入措施反而可能造成初任教師的負擔。國內初任教師的導入方案逐漸受到重視，由台北市中小學 1999 年首先開始規劃實施教學輔導教師制度，多年來，在新北市、新竹縣、台中市、台南市、高雄市等縣市亦開始推廣(張德銳，2009)。目前除了台北市的初任教師導入方案已具制度性、系統性之外，其他縣市仍處萌芽時期。然而台北市的初任教師導入方案係以普通教師為主要對象，新北市則才是少數針對初任特教教師為對象實際進行制度性、系統性導入方案的縣市，目前新北市的作法是由特殊教育教學輔導團針對三年內之初任特教教師規劃研習、教學研討會、工作坊及一對一教學輔導教師等方式給予支持，我的初任教師期間即任教於新北市國中，曾經接受新北市針對初任特教教師的輔導支持，至今我清楚記得當時遭受現實衝擊而不知所措的自己因感受到輔導教師溫暖的支持而激動落淚，即使已經過了四年的時間，輔導教師提點的話語以及擁抱的溫度仍深深烙印在我心中，我在 98 年 12 月 22 日的教學訪視紀錄表中寫下了這段話：. 非常感謝上週五您來學校看我，感覺既親切又溫暖，教學訪視讓我又一次地檢視自己，以前大學時代、實習時總是有教授、指導教師幫助你修正教學方向，正式當上教師之後，面對眼前的學生，只能靠自己一層一層地深入了解他們的能力，設定教學內容，這一度讓我迷網，不得其門而入，總覺得自己的教學不符合學生能力而自責，還好有初任輔導教師給了我許建議與鼓勵，讓我有詢問的管道，才能逐漸導正方向，期許自己在反省之後，繼續往前進。. 我非常慶幸自己的初任期間有輔導老師陪伴，當我向指導教授及任教於其他縣市的特教教師介紹新北市初任特教教師導入制度時，大家都 3.

(13) 異口同聲地肯定其有實施之必要與價值；事實上，國內外已有相當多的文獻(丁一顧、張德銳、高紅瑛，2007；許雅惠，2004；張德銳、簡賢昌， 2009；張德銳、李俊達、蔡雅玲，2006；劉謹睿，2012；魏韶勤，2004； Fletcher, Strong & Villar, 2008; Hunt, Powell, Little & Mike, 2013; Smith & Ingersoll, 2004; Whitaker, 2000b)顯示對初任教師實施導入制度確實在提高留任意願、生活適應、友伴支持、解決教學與班級經營困擾、提供成長資訊與管道及提高任教學生成績等方面有成效；然而我卻也曾聽見周遭的新北市初任特教教師夥伴們抱怨此導入制度，認為因此工作量增加，並且擔心自己的表現未能達到輔導教師的標準而感受到極大的壓力。可見導入制度對初任特教教師們而言可能充滿著矛盾與不安，促使我的好奇心，期望透過正處於生存期之初任特殊教師的雙眼看見導入的歷程及意義，此為我最初的研究動機。國內針對國中初任特殊教育教師職場適應的相關研究甚少，僅有朱盈潔(2006)以及張益誌(2013)兩篇，其中朱盈潔(2006)是以台北縣國民中小學資源班教師為對象透過問卷進行調查，以得知其工作困擾與專業發展需求，結果發現「諮詢」是國中資源班初任教師最為困擾與最需要被支援的面向；另一篇張益誌(2013)則是以 10 位國民中學初任特殊教育教師為對象，透過半結構式訪談整理出初任特教教師專業發展歷程，初任特教教師以自身的經驗表達正式進入職場後所面臨的多重挑戰如何考驗著教師專業自主權，以及角色轉換歷程中深刻感受到的責任與壓力。國內尚未有針對初任特教教師導入支持的相關研究，燃起我探究的動機，想知道導入可以為這些奮力求生存的初任特教教師做些什麼？期望以「人」的角度去深入探究初任特教教師在職場適應的歷程中導入的意義，以及人與環境是如何交織的？此為我研究動機之二。探尋所關注的故事之前，我謹記指導教授及口委教授們的提醒─「化熟悉為不熟悉」，拋下任何預設的立場去細細聆聽初任特教教師們被導入的經驗。 4.

(14) 第二節研究目的與焦點試探性研究的過程中，我發現當聆聽初任特教教師分享職場導入的過程中，意外地促使自己與初任教師們回首省思這段時間的點點滴滴，以及重新思考導入對自己的影響，言談中初任特教教師們除了肯定自己這段時間以來的調整與努力之外，導入的養分似乎因為反思而再次發揮了作用。期待能透過我的敘說將這些故事分享給其他初任特教教師，使他們產生新的啟發，更能坦然面對這教職生涯中必經的歷程，並能借助導入的力量渡過生存階段，此為我研究目的之一。研究準備期間，我遇到一位相當用心投入於初任教師輔導的資深教師，她得知我的研究主題後向我表示她很期待這個研究結果。我也期望透過我的敘說能讓有心協助初任特教教師的導入者更瞭解初任教師們的思維，使導入更有支持的力量，此為我研究目的之二。基於研究目的，本研究探究的焦點為國中初任特殊教育教師所知覺的職場導入歷程，由以下三個問題引導我去蒐集資料：一、國中初任特殊教育教師職場適應的歷程為何？二、職場適應過程中，國中初任特殊教育教師被導入支持的經驗為何？三、導入支持對國中初任特殊教育教師的意義為何？. 第三節名詞釋義一、初任特殊教育教師(Beginning of special education teacher) 本研究所指之「初任特殊教育教師」是指依據《師資培育法》相關規定修畢師資職前教育課程，並通過教師資格檢定考試，取得特殊教育學校（班）中等學校身心障礙組教師證，且經由公費分發或教師公開甄選過程取得正式編制內特教教師，其任教年資在三年（含）以內的教師。二、職場導入歷程(the process of occupational induction) 導入(induction)廣義來說係指給予初入職場的教師們支持，讓教師在初任的前幾年即使遭遇適應困難，亦能持續發展他們的教學技巧。狹 5.

(15) 義而言，初任教師的導入通常由政府機構所倡導，以正式性、計畫性、制度性、系統性、持續性的方案形式呈現，視個別初任教師情況約持續一學期至三年的時間。故本研究將職場導入歷程定義為初任教師接受外在的督導與支持以增進職場適應的過程。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章節中，研究者依據欲探究的現象進行相關文獻之探討，以作為瞭解國中初任特殊教育教師職場導入歷程之理論基礎，本章共分成兩節，第一節為初任教師所面對的工作挑戰，先從教師發展的觀點探討初任教師的定位，接著由文獻中歸納出初任教師的境況與需求；第二節為初任教師的導入歷程，探討初任教師職場適應歷程、導入的意涵、導入的方式，以及國內外對於初任教師職場導入的成效研究。. 第一節初任教師的挑戰本文將由教師發展理論以理解「初任階段」在漫長的教師生涯中所代表的意涵。接著，探討普遍初任教師於職場適應時會遭遇的境況，以及初任特殊教育教師特有的挑戰，最後則是初任教師的需求。一、由教師發展理論探討初任教師的定位教師的工作具有專業性，且教師是持續發展的個體，所以可以透過持續的學習與探究之歷程獲得成長。許多學者由不同的觀點描述教師的發展過程，筆者就教師關注焦點、專業社會化及生涯的角度整理相關理論，以茲從中探討初任教師的定位。 (一)教師關注之觀點 Fuller和Brown(1975)根據資料蒐集與分析，將Fuller(1969)提出之教師關注事務的發展模式修正為以下四個階段 (轉引自Burden, 1990, p.314)： 1.教學前關注(preteaching concerns) 職前師資準備階段，個人僅將自己視為學生的角色，未以教師角度關注學校事務。 2.早期生存關注（early concerns about survival）教師第一次接觸實際教學，最關注的重點為自己的生存問題、教室管理問題，以及自己對教材內容的精熟程度。 7.

(17) 3.教學情境關注（teaching situations concerns）這個時期教師關注的焦點為自己的教學表現，並開始將個人的學習轉移到實際教學情境中的限制而感到沮喪，也關切外界對於自己的各種要求。 4.學生關注（concerns about pupils）經歷過前三階段後，教師開始將關注的焦點放在學生的學習、學生的社會需求、學生的情緒需求等，並關注自己本身是否有能力和學生建立關係。不同的發展階段教師的關注重點與需求顯然並不相同，透過研究發現缺乏經驗的初任教師注意力往往集中於自己的行為和教學準備，隨著經驗的累積、適應教師角色之後，才會將注意力逐漸轉移到學生動機、行為表現和思考方式等方面(高強華，1988)。 (二)專業社會化之觀點教師專業社會化是指教師在專業的生涯中，習得一切教育專門知識，內化專業倫理信條，表現專業責任、專業自主性、專業服務態度等，成為專業教師行列一份子的過程，也就是一個人從「普通人」變成「教育者」的專業成長過程(王秋絨，1991)。以下學者由專業社會化的觀點形成教師發展階段理論。 Unruh 與 Turner (1970)最早提出教師發展階段的概念，他們根據和許多教師一起工作的經驗，將教師的專業成長分為四個時期（引自饒見維，2003），分別為職前期（preservice period）、教學初期（the initial teaching period）、建立安全感期（the period of building security）、成熟期（the maturing period），職前期指高中與大學時期，而初任教職的教師則處於「教學初期」階段，約一至六年教學經驗，此時期教師常困擾於學生常規管理、例行工作、批改作業、組織課程發展，以及努力設法獲得同事的接受等問題。任教約第六至十五年才逐漸了解自己的工作內容，在信念與承諾上感到安全，進一步設法尋求改進自己背景或增進知能的方式， 8.

(18) 期許教學更為卓越，得到更好的報酬，最終進入「成熟期」階段，對專業生活各方面都已展現相當的能力與深度，具有高度的安全感，即使遇到改變也不會視之為威脅，而能思考尋求新的創意，並加以實行。 Katz（1972）根據其與學前階段教師一同工作的經驗，提出教師達到專業成熟須經歷四個階段： 1.求生存階段（survial）初任教師的第一年，此階段教師全神貫注於自己的生存問題，由於教室內實際狀況與預期的成功之間的不一致，強烈感受到不適應以及自己尚未準備好，這段期間的教師需要現場支持與技術性的支援。 2.鞏固階段（consolidation）任教第二到第三年，此階段教師渡過了上一階段，能決定自己是否能在教師職場存活，開始鞏固的第一年教學的收穫，並能區分接下來要精熟的任務和技能，把焦點放在個別的學生身上，仍需要現場的支持，以及專家、同事與顧問等諮詢對象於特殊技能的入門的建議。 3.更新階段（renewal）經過第三到第四年的教學，此階段的教師開始厭倦做同樣的事情，對於每年週期性的活動興趣缺缺，想要尋求創新的事物，需要透過參與會議、專業聯盟、閱讀期刊、實地參訪等方式獲得各方資源、學習新知能。 4.成熟階段（maturity）部分教師能在任教三年後進入成熟階段，其他教師則是需要五年或以上的時間，此階段的教師已經習慣並肯定自己教師的角色，有足夠的洞察力去探詢更深刻與抽象的問題，選擇參與適合的專業發展活動。 Burden(1979/1980)透過資深國小教師對個人發展及專業發展的察覺，探討出教師教學專業發展的三個階段(轉引自 Burden, 1990, p.315)： 1.生存階段（survival stage）指初任教師的第一年，此階段的教師對於教學活動與學校環境的認 9.

(19) 識有限，教學常侷限以學科為中心，自覺專業洞察力不足，十分缺乏自信，不願意嘗試新的方法。 2.調整期(adjustment stage) 任教第二到四年，此時期的教師已學習大量計畫和組織的能力，以及有關學生、課程和教學方法等事項。他們逐漸能明瞭學生行為的複雜性和差異性，並且尋求新的教學技巧以滿足廣泛的需求。教師與學生互動變得較開放且真誠，教師逐漸恢復對自己的自信心，相信自己能滿足學生的需求。 3.成熟期(mature stage) 任教第五年以後，此階段教師覺得自己對於教學活動及環境擁有好的掌握能力，他們能以學生為中心、感到自信和安全，並且樂於嘗試新的教學方法，自覺超越傳統的教師形象，擁有專業的洞察力。饒見維(2003）將教師的專業發展分為三大階段：(1)職前師資培育階段，(2)初任教師導入階段，(3)勝任教師精進階段。初任教師導入階段又細分為適應期和發奮期，適應期指任教第一年之實習教師，實習教師們努力求適應、求生存，以調整理想和現實的差距；發奮期則是指成為合格教師第一年到第三年，此階段的初任教師發奮圖強、大量學習，以便盡快成為一個勝任教師。勝任教師和初任教師的差別在於能不斷自我創新、自我檢討，統整與建構強而有力的「個人專業理論」，達到專業圓融的境界。綜合以上教師專業發展理論，發現初任教師成為勝任教師的專業成長過程大致可分為三至四個階段，初任教師至少需要經歷三年以上的調整期來鞏固與更新自己的專業能力進入成熟期，有些人甚至需要花費十五年的時間方能達成此目標。 (三)教師生涯發展之觀點初任教師為教職生涯發展的起點，「生涯」(career)一詞的意義非常複雜且分歧，大英辭典解釋生涯為「道路」，引申為人或事務所經歷的途徑， 10.

(20) 或指個人一生的發展過程。由狹義的觀點來看，生涯發展過程僅針對個人工作角色的種種循序漸進的階段或歷程而言(高強華，1988)。許多探討教師發展之學者將專業成長融入生命發展階段的概念，形成更完整的教師生涯發展理論。蔡培村、孫國華（1996）以我高中、國中、小學教師為對象，採用「教師生涯專業發展問卷」進行調查，將教師的生涯發展區分為五個階段，並發現教師的個人志趣、教學回饋、行政管理和學校氣氛均影響教師生涯的專業發展，茲將此五個時期敘述如下： 1.適應期係指任教師初任教職的第一年，此時期的教師對於專業知識與技能仍處於探索和適應的歷程。適應期的教師對專業發展的需求很高，專業發展的現況較低；儘管適應期的教師在專業能力的表現上不如理想，但其專業態度和專業精神卻很高。 2.能力建立期係指任教二至五年之教師，此時期教師逐漸建立自己的專業能力，故在專業發展的現況上有顯著成長。 3.成熟期係指任教六至二十年之教師，此時期的教師在專業上具有高度的發展和需求，在專業知識、技能和態度上均邁入生涯的高峰。 4.穩定期指任教二十年至三十年之教師，此時期的教師在專業發展上仍維持巔峰，但其追求專業發展的需求與動機卻逐漸降低，而使專業發展呈現停滯不前的現象。 5.後發展期指任教三十一年以上之教師，此時期的教師除了一般生活知能與行政知能外，其他教學相關的專業發展現況和需求都呈現急遽的下降。 Fessler 與 Christensen (1992)統整過去有關教師生涯發展的研究，集 11.

(21) 各家大成發展生涯發展模式，生涯發展階段劃分與蔡培村、孫國華（1996）相似，但不同的是借重社會系統理論，建立一種具有動力及彈性的教師生涯循環模式（The Teacher Career Cycle Model），如圖 2-1，此模式認為生涯進展的程序受環境因素的影響，包含個人環境因素與組織環境因素，個人環境因素包括家庭支持結構、正向關鍵事件、生命中的危機、個性、業餘的嗜好、生命階段等，組織環境因素則有學校規則、管理風格、公共信任、社會期望、專業組織、工會等，一個強調支持、培育及增強的個人與組織環境能協助教師獲得正向的生涯發展。教師生涯循環模式將教師生涯階段劃分為八個階段，並強調教師的生涯發展並非直線發展，而是假設動力與流動存在於教師轉換到不同階段與個人或組織環境因素間的相互影響，教師生涯循環八階段描述如下： 1.職前時期（preservice）教師專業角色的準備時期，通常是指於大學時期的師資培育，也可能包含新角色或新職務的再訓練，例如就讀研究所或是參與工作場域中的專業成長團隊。 2.導入時期（induction）通常是指教師融入學校系統的前幾年，此階段之初任教師致力於學生、同事和督導的接納，並且試圖在處理每天的問題和議題上達到安適、安全的層次。此外，當教師們被調至教導另一個年級的學生、調整職務或是更換學區時，都會再次經歷導入階段。 3.能力建立期（competency building）此時期的教師致力於改善教學技巧與能力，積極尋找新教材、方法及策略，善於接受新觀念，自願參加工作坊及研討會，主動參與進修課程等。他們視工作為有挑戰性的，熱切渴望增進自己全部技能。 4.熱情與成長期（enthusiastic and growing）此時期的教師充滿熱忱與不斷專業成長，對工作達到高層次的勝任感，十分熱愛他們的工作，期待到學校與學生互動，並且持續尋找能豐 12.

(22) 富自己教學的新方式。這階段關鍵的指標為熱情與高度的工作滿足感，此時期的教師通常對於校內的在職教育活動是支持、有助益的。 5.生涯挫折期（career frustration）這階段的特徵為對教學產生挫折感及理想幻滅感，工作滿意度逐漸減弱，教師們開始質疑為什麼他們要從事這個工作，許多文獻皆顯示此時期會發生教師倦怠的情況，挫折感通常出現在個人生涯的中期，但發生在教師生涯早期階段的比率有增加的趨勢，家庭的重要變遷和是否獲得機構內新刺激的成長，決定著改變能否發生。 6.穩定期（stability）此階段的教師生涯進入高原期，有些教師呈現停滯狀態，將自己順從於當一天和尚敲一天鐘的心態，只做被期待的工作，但很少做更多，他們只做可接受的工作，但並不想追求卓越與成長；有些老師則以選擇性的熱忱教學維持下去。 7.生涯鬆懈期（career wind-down）這階段的教師準備離職，對部分教師而言，這是一個令人愉悅的時期，當他們擁有許多正向經驗後，期待生涯轉換或退休；對其他人而言，則可能是痛苦的時期，被迫結束工作或等不及要離開這已無報酬性的工作。有些人可能要花費數年的時間經歷此階段，某些人可能只發生於幾星期或幾個月間。 8.生涯退休期（career exit）這階段指教師離職後的時期，除了包含工作多年後的退休之外，此階段也可能為非自願性或選擇性的失業，以及為了養育子女而暫時離開所經歷的時期。這階段也可以為變通性生涯探索，或是調任非教職工作 (如行政部門）的過渡時期。. 13.

(23) 圖 2-1 教師生涯週期模式（引自Fessler, 1992, p.36）. 綜合以上文獻，從關注傾向觀點發現初任教師懷抱著滿腹理想進入學校，但實際教學工作讓他們感到震撼，對工作與環境存有陌生感，將所有精力放在關注自我生存問題；從專業社會化觀點則認為剛進入職場的生手教師專業洞察力、知識與能力不足，常憑著記憶中傳統教師的模樣進行教學，教學常侷限以學科為中心，缺乏創新、自我反省的能力，尚未能建構強而有力的「個人專業理論」，在教師專業發展階段中屬於效能較低之教師，強烈感到自己的不適任；從生涯發展觀點則企圖把初任階段放至三十年漫長的教師生涯來探討，發現教師前幾年的生涯發展重點為準備、探索和適應，張德銳(2003)表示初任教師教學前一、二年的成敗極為重要，將深深影響其往後三、四十年的教學生涯。由石乃如 (2007)的研究結果可加以說明初任階段對教師生涯的關鍵性，初任特教教師願意持續任職特教教師的百分比顯著較低，教師最可能在任教的前幾年就離職，而通過危險時期而持續留職任教者，離職率將逐年穩定地 14.

(24) 降低。然而，初任教師存活階段的適應期會持續多長，從文獻發現不具有絕對的答案，大致為一至三年(蔡培村、孫國華，1996；饒見維，2003； Burden, 1980; Bartell, 2005; Katz, 1972)，甚至更長則可能需要六年的時間 (Unruh & Turner, 1970)，新手在這段時間要熟悉工作職責、工作內容、專業規範與調整期待，初任期間對教師生涯發展是最關鍵的，渡過存活期，方能進入安全穩定的發展階段。本研究將「初任教師」界定為教學年資三年以內，關注焦點集中於自我生存問題，專業效能較低之教師。. 二、初任教師之境況初任階段對教師而言是一個「建立或破壞」的時期，在教師生涯階段中被視為有「存活」與「發現」的特色，「存活」是指初任教師感到壓力、疲倦，並時常發現很難繼續下去；「發現」是將教室情境形容成同一個學習的研究室，初任教師在實踐中去學習與發現，逐漸將理論與實務結合(Bartell, 2005)。 Steffy(1989)認為選擇進入教職的人必然有自己的期許和主觀想法，所以教師初入職場時行為上常表現出理想主義、無窮的活力、對新觀點採開放態度、有創意、追求成長等特質。然而教師工作和其他行業不同，教職並無明確的分級制度，初任教師即須擔起與資深教師相同的工作責任，甚至因資歷淺而被安排教導挑戰性高之學生(Bartell, 2005)。實習學生在考上教職後轉眼間變成教室教學的領導者，面臨現場種種的考驗下，使新手教師逐漸成為多採取反射式反應的保守主義者；突發事件裡，隨時備戰的救火隊員；時間壓力下，慌亂旋轉的陀螺；敬老文化中，資淺的菜鳥老師；教育改革中，邊學邊做的推手；現實震盪後的過度社會化者(張芬芬，2001)。初任特教教師除了與一般教師有著相同的境況外，由於特殊教育現場的複雜性、學生的多元性都較普通教育來得大，初任特教教師須經歷 15.

(25) 其他特殊的挑戰，故以下分別探討初任普通教育教師境況與初任特教教師的挑戰。 (一)普遍初任教師的境況初任教師階段又被稱為求生存階段(李婉玲，2005；Burden, 1980; Katz, 1972)，藉由 Estes(1990)對於初任教師處境描述的分類方式，以技巧、學校系統、社會情緒三種面向來探討初任教師的特性與問題。 1.專業技巧方面 Veenman(1984)從過去二十年來世界各國對於初任教師困難與需求的研究中選擇了八十三件進行綜合性分析，統計結果發現初任教師最常提及的困擾中技術性問題佔了很大的比例，例如教室管理、激勵學生、處理學生個別化差異、評量學生作業、班務安排、處理個別學生問題、課程及學校活動的計畫、不同教學法的有效運用、決定學生的學習程度、學科知識、事務工作的負擔、處理學習落後者、處理多元文化及貧困的學生、教科書及課程指引的有效使用、缺少空餘時間等。陳美玉(1999)比較專家教師與初任教師的認知結構，發現初任教師基於欠缺經驗，未有充分的時間對於個人的教學經驗進行深入而系統的反省或思考，導致認知結構粗糙和發展尚未成熟，未能透視核心的問題，故不管是班級經營或是知識的傳遞與創造，都顯得能力不足、不熟練、缺乏信心，或是時常覺得不知所措，產生挫敗感。 Brock 和 Grady（2007）進一步指出初任教師知識基礎脆弱，常抱怨職前培育課程不足或者偏理論輕實務，而短暫的教育實習又不足於養成足夠的實務經驗。陳美玉(1999)表示初任教師經常很難轉換理論用以解決教室中的問題，他們會將理論所學全部丟在一邊，往往只能依憑過去當學生時代的所見所聞等舊有經驗作為教學或教室管理之方法，或是依賴資深教師的教學經驗，成為別人的跟從者。當初任教師一旦發現某個教學方法或管理策略可行後，便會繼續沿用下去，「以不變應萬變」的心態應付實際上存在著變數的教育環境，尚未能在課堂驗證新的教學策略， 16.

(26) 個人的教學方法還尚未發展出來，故屬於效能較低的教師(李婉玲， 2005)。白青平（2000）、張碧蘭（2002）、徐顥恩（2004)與林宜玄、翁美慧 (2007)分別對國內國小、國中、高中階段之初任教師進行工作困擾的調查研究，發現各階段初任教師最感到困擾的項目皆包含技巧性問題，例如「無法顧及學生程度差異」、「具備足夠的知能與時間對學生進行輔導」、「學生作業批改不完」及「無法掌握教育政策的變革」等等。 2.學校系統方面初任教師對覺察學校政策、獲得資源和成為學校一份子等感到困擾 (Estes, 1990; Veenman, 1984)。學校有大量正式規則和程序，以及非正式的學校風俗和處事方式，對初任教師而言是模糊且陌生的，工作執行上時常感到惶恐不安(Brock & Grady, 2007; Gordon & Maxey, 2000)。初任教師在學校系統工作的另一困境為不適當的工作分配，教職不像其他的行業有明確的分級制度，初任教師剛進入職場即被期待與經驗教師呈現相同的教學專業，甚至初任教師往往比其他教師負擔更多的責任，常被賦予最耗時及最少報酬的工作，較資深的教師通常會先選擇好教的科目與班級學生，留給初任教師最無趣難教的科目和最具挑戰性的學生(Bartell, 2005; Gordon & Maxey, 2000; Whitaker, 2001)。白青平(2000) 對於國民小學初任教師的研究也顯示行政單位時常將事項交辦給「好說話」的初任教師，導致他們不勝負荷。更令人感到沮喪與不利的是資源的缺乏，當初任教師新接任班級後，可能會發現自己的教室殘破不堪，教學資源和設備早已被校內的資深教師掠奪一空，初任教師是學校最需要資源的一群，但卻是有限資源分配下最弱勢的族群(Gordon, 1991; Brock & Grady, 2007）。 3.社會情緒方面初任教師知覺到的工作困境主要來自與環境中不同人的互動，像是與學生、家長、同事或行政人員間的互動關係皆可能讓初任教師感受到壓 17.

(27) 力(韓玉芬，2003；Estes, 1990; Gordon, 1991; Gordon & Maxey, 2000; Veenman, 1984; Whitaker, 2001)。韓玉芬(2003)透過訪談四位女性國中初任教師的經驗，發現她們與學生互動中知覺到的壓力包含因師生界限不清或過於疏離而感到挫敗，初任教師為了避免與學生距離過近，一開始就採取兇的方式與學生互動，然而面對學生反彈卻開始質疑自己的作法是否正確，也有初任教師對學生過於客氣、退縮，讓學生依然故我而感到喪氣；此外，四位初任教師們皆將學生表現不好視為自己能力不佳而產生莫大的壓力。與家長互動方面，因為自信不足，又須配合家長要求而感受到壓力，初任教師們常敏感於家長的意見，對於家長的質疑戒慎恐懼，彼此存在著有不合理的期待或誤解而產生親師衝突。與同事互動中知覺到的壓力為：菜鳥身處資深同事之中，有被評價、比較的壓力。與行政人員互動中知覺到的壓力則是因年輕或資淺而不被行政人員信任，訪談四位初任教師中有三位教師曾被質疑過勝任的能力，甚至有兩位教師因此無法繼續帶科任班級；初任教師在處理學生或家長間的衝突事件時，若無法從行政單位得到支持與協助，必須獨自承擔責任的壓力。種種現實衝擊下的初任教師需要夥伴的支持，但 Veenman(1984)分析世界各國研究結果卻發現與校長、行政和同事的關係以及不適當的指導和支持為初任教師最常提到的困擾之一。初任教師缺乏與其他教師互動和溝通，常受情感、社交及教學專業上的孤立所苦。菜鳥身處資深同事之中，常有被評價、比較的壓力，導致初任教師傾向疏離其他教師，不願意尋求同事的協助，擔心如此一來就是承認自己的失敗和無能，另一方面，極少資深教師願意主動提供初任教師援助，有些資深教師認為求生存階段是每一位教師必經的過程，不須他人介入；有些資深教師雖想提供初任教師建議，但也害怕被視為干涉別人，未經初任教師請求則盡可能避免提供建議；有些資深教師則認為援助初任教師並非自己的責任 (韓玉芬，2003；Estes, 1990; Gordon, 1991; Gordon & Maxey, 2000; 18.

(28) Whitaker, 2001)。在學校環境工作，初任教師除了無法獲得教學上的實質回饋而感到專業孤立之外，由 Eriksion 心理社會發展階段論的觀點而言，初任教師的年紀之主要任務為與他人發展友愛親密或孤僻疏離關係的關鍵期，但因在陌生的同僚群體中很難打入資深教師的友誼圈，未能獲得資深教師的心理支持而感到社交上的孤立與疏離(陳美玉，1999；Brock & Grady, 2007)。行政人員、其他教師、學生和家長間不同之期望時常產生衝突，讓初任教師無法清楚自己角色的定位而感到惶恐不安(Brock & Grady, 2007; Gordon, 1991; Gordon & Maxey, 2000)。除此之外，承擔教師角色之餘，初任教師也是一位社會的新鮮人，他們必須同時面對脫離父母的經濟與心理依賴而獨立，可能離開家鄉至外地工作，面對全新的工作環境、剛組成自己的家庭等多重角色，在教師角色和家庭角色間通常難以取得平衡點，造成自己強烈的內疚感及不愉快 (陳美玉，1999；Gordon, 1991; Gordon & Maxey, 2000)。 (二)初任特殊教育教師之挑戰初任特教教師和普通教師一樣在教學技巧、教室管理、熟悉學科課程、取得學校的資源及與他人合作方面有著相同的挑戰，然而他們還有更多額外的職責 (陳訓祥，2000；Boyer & Gillespie, 2000; Boyer & Lee, 2001; Dempsey, Arthur-Kelly & Carty, 2009)，包括： 1.應熟悉特教法規中涉及教師本身、學生與家長的權益及行政上應與相關單位或人員密切配合並參與實施事項。 2.取得各種特殊教育模式的知識、特殊教育資源，以進行課程及教學的調整，或是為特定對象減輕學校課程，或是提供選擇的評量系統。 3.對普通課程進行修正與調整，讓學生能成功得獲取相關知識。 4.與教室裡擔任教師助理員的專業性輔助人員發展有效能的專業關係。 5.澄清與融合議題相關的校園文化以及擔任爭取學生權益的角色。 19.

(29) 6.確定輔助性科技設備的有效性，並訓練學生的能力足以使用它們。 7.教師須知悉學生所需要的複雜醫學程序，以及具有提供或配合這些療程的責任。 8.為學生發展個別化教育計畫，並依照個別化教育計畫(IEP)目標提供學生進步的證明文件。 9.處理學生問題行為。 10.與普通教育人員、物理治療師、語言治療師、職能治療師等團隊人員一同計畫並提供特殊需求學生服務。 11.依據學生的評量結果與 IEP 目標發展符合個別需求的課程計畫，並進行直接教學。 12.發展一個學校與家庭每日溝通系統。徐享良(2000)從特教教師的職責內容中歸納出特殊教育教師應具備的專業能力有 1.對有學習問題的學生進行補救教學；2.管理嚴重的行為問題；3.善用進步的輔助科技；4.了解特殊教育相關法令。在特殊教育法「零拒絕」的規定和「不分類」的趨勢下，特教教師面臨的教學現場是沒有範疇或是多範疇的，大多數特教教師服務的學生至少包含三種以上不同的障礙類型，然而職前師資培育過程無法概括所有範疇，職前培育內容與實際工作的落差讓初任特教教師早年的教學充滿挑戰，甚至形成困境(Billingsley, Carlson & Klein , 2004)。國外文獻部分，Billingsley 等人(2004)以 1153 位初任特教教師為研究對象欲了解初任特教教師的工作境況，結果顯示初任特教教師對於整體學校氣氛感到滿意，但遭遇了一些問題而感到困擾，例如沒有管道去得到需要的資源、管理工作困難、紙本作業阻礙教學、缺乏歸屬感、校長不知道他們在做什麼等情況，很容易造成壓力和工作上的不滿，因此退縮或磨損。 Griffin、Winn、Otis-Wilborn 和 Kilgore(2003)統整了數十篇關於初任特教教師的相關文獻，歸納出九點初任特教教師的困境： 20.

(30) 1.角色的不明確法律保障特殊學生於普通教育學習的機會，初任特教教師對於融合教育的困惑，以及對於如何協助學生爭取融合教育機會充滿挑戰。初任特教教師期望自己能與普通教育同事進行協同合作，並且提供學生密集的、個別化的教學，但經常面對來自同事、督導及學生家庭模糊、衝突、矛盾及支離破碎的期望衝擊。 2.學生所帶來的複雜挑戰加上超載的個案工作量初任特教教師與學生建立關係，以及處理學習與問題行為時往往面對巨大的挑戰。然而，在分派個案時卻很少考慮到特殊學生的需求，超載的個案量對達成有效的課程設計、教學及行為管理造成阻礙。 3.匱乏的資源特殊教育學生具有極度多元且複雜需求，特教教師負責教授學生年齡層及程度分布廣，備課壓力大，但卻只有分配到少少的教學資源。 4.不足的行政支持新手特教教師經常感覺行政管理者對特殊學生的教育議題不感興趣，行政管理者沒有相關背景知識及技巧去了解和支持特殊教育的服務。然而，缺乏行政管理者支持或合議的環境將減低教師的效能以及對職場的承諾。 5.不足的時間初任特教教師疲於組織龐大且多元的工作任務，導致他們沒有時間滿足學生多元的學習需求，挫折感時常導致初任教師的壓力。 6.缺乏協同合作的機會特教教師很少被給予與普通教育人員協同的機會，此外，初任特教教師也缺乏與相關專業人員、教師助理員共同規畫討論的時間，造成出任特教教師的孤立感及壓力程度。 7.缺乏專業發展的機會初任特教教師提及他們很少能獲得與特教相關專業發展的機會，使 21.

(31) 新手教師感覺欠缺足以滿足學生需求的能力。 8.程序上的要求繁瑣及過多的文書工作最普遍被特教教師提出的抱怨，其中一項即與行政指派之工作任務的增加有關，為執行政府教育單位與特教法令的政策，導致過多的文書工作及會議，令初任特教教師感到令人困惑與繁重。 9.不充分的準備初任特教教師面臨廣大範圍的挑戰，部分教師取得的職位與他們在職前培訓方案中專注的焦點不符合，甚至有些新手特教教師很少或沒有教授特殊學生的經驗。 Whitaker(2000a)以焦點團體的方式深入地探討出初任特教教師具有更強烈的孤立感，原因為特殊教育在學校體系中具有獨立性，初任特教教師時常感覺自己遭到孤立，導致許多初任特教教師離職。Bartell(2005) 對於初任特教教師的孤立困境有更深入的描述，初任特教教師在一般學校中工作，相較於普通教育教師屬於少數族群，周圍缺少有經驗的同科同事可以當作顧問和角色模範，除此之外，學校中其他教育人員對於特殊教育「入侵」一般教育資源感到反感，有時候造成一般教師與行政間的關係緊張，另外一個緊張的來源則是特教教師必須促使特殊需求的孩子融入一般教育環境中，帶給初任特教教師很大的壓力。反身觀看國內文獻，朱盈潔(2006)以台北縣國民中小學資源班初任教師為對象，採普查的方式進行問卷調查，探討台北縣國民中小學資源班初任教師之工作困擾情況，研究結果顯示資源班初任教師之整體工作困擾屬於稍有困擾程度，評量、教學、個案管理、諮詢、行政層面均屬於稍有困擾程度，而「諮詢」層面困擾明顯高於其他層面。評量方面，初任教師認為選擇適當的策略評估特殊需求學生的各項能力是最為困難的部分；教學方面，初任教師覺得選擇適合各類型特教需求學生的教學策略與將相關專業團隊的建議融入教學較為困難；個案管理部分，則初任教師較困擾之處是和相關專業團隊人員共同擬定 IEP；諮詢部分，初 22.

(32) 任教師認為諮詢內容中最困擾的是提供普通班教師適用的教材及教具和個別化教學技巧、行為輔導策略；行政事務中則是以依特殊需求學生的需求安排資源班課表最為困擾。張益誌(2013)訪談十位服務於國民中學的初任特殊教育教師，年資皆為三年以下，當中包含不同的性別、學經歷、職務、服務縣市之教師；研究發現經過「師資培育」與「考照求職」兩大歷程的初任特教教師進入普通國中學校融合教育環境，仍面對諸多教學工作的挑戰而產生衝擊。初任特教教師的衝擊包含雙導師制的配合度，不同教學風格的導師搭配，容易造成班級經營上的雙頭馬車，也會產生工作與責任分配上的爭議；行政支持特教程度不足讓初任特教教師處於孤立無援的窘境，時常被遺忘在團體之外，行行政支持也影響著融合程度與課程設計之成效；初任特教教師為了順利執行特教業務，奮力於建立或修正一套較完整「資源班」或「特教班」的運作模式，但對新手而言是一大考驗；盡力保持良好的親師互動，遇到比較無法溝通之家長常常感到挫折和無奈；設計符合學生需求之多元的教學課程，考驗著初任特教教師對於普通教育課程與特殊教育課程教材編輯能力；此外，初任教師擔任行政工作職位時，擔心自己的專業訓練無法完整徹底掌握特教業的執行，會擔誤到學生的學習權益。綜合以上，初任教師的境況由於專業技巧不熟練、社會情緒衝突與孤立、對於學校系統陌生等因素而感到困擾不已。然而初任特教教師因職責的特殊性，必須理解與實行特殊教育法令規定之事項，評量個別學生的特殊需求並給予支持、管理學生的行為問題、與相關專業團隊成員合作、訓練學生使用輔助性科技設備、促進融合教育，以及提供其他教師與家長諮詢等等，形成初任特教教師工作、心理上與普通教育教師不同層面的境況與挑戰，特別是過多的文書工作與個案量、不足的實質支援與心理支持，及自覺缺乏滿足多元學生的專業能力，讓初任特教教師覺得生存之路步步艱辛。面對「現實震撼」，Gordon（1991）進一步發現 23.

(33) 初任教師調適結果可能有三種情況，部分初任教師屈就現實，對於現實產生過度的社會化；部分初任教師則因為理想幻滅而產生嚴重的無力感；另有初任教師能在震撼後成功調適將理論與實務結合，建構起個人的實務智慧。. 三、初任教師的需求張春興(1996)指出需求(need)廣義言之是用來表達個體行為的內在原因或內在動力，已不限以生理上的應用，而擴大用以表示心理上的匱乏狀態。初任教師於職場上面臨存活與否的挑戰，心理上極度匱乏之時，衍生出許多的需求。Bartell(2005)在支持初任教師的方案中發現初任教師有別於其他階段教師有著特別且獨特的需求： (一)程序的需求，初任教師欲熟悉學校和學區的程序與對員工的期待。 (二)管理的需求，初任教師希望獲得班級管理策略、時間管理、創班、取得物資和經費、計畫、管理出席人數、分級實施、記錄等相關資訊。 (三)心理的需求，初任教師想知道如何壓力管理、得到自信、處理挑戰和失望、從學生角色轉換成教師、保持身心健康。 (四)教學的需求，例如年級課程的標準和期許、課程計畫、課程資源、評估學生進步情形、利用結果去形成下次的教學、多元的教育實施、調整教學以符合個別學生的需求。 (五)專業的需求，初任教師期望達成教學的工作規範與實踐，教師與學生間取得適當的界線和關係，並得到法律相關的議題、專業組織的角色、專業發展機會。 (六)文化的需求，與學生和家長發展親密的關係；了解和覺知環境並使用社區資源價值觀多樣性；熟悉文化並加以發展。 (七)行政的需求，認識同僚與同事；與同事、團隊和行政人員建立關係；了解更廣泛的教學環境並致力於革新。莊忠和(2007)針對初任教師之專業發展需求的研究，則發現初任教 24.

(34) 師需要行政體系的支持，獲得有關學校校務發展、校務計畫、課程、行政等重要資訊之諮詢服務，同時也需要安排「輔導教師」指導有關生涯規劃、教學方法、學生輔導、班級經營、親師溝通等實務經驗及教學資源的提供。羅綸新(2002)以中等學校初任教師為對象進行輔導需求調查，結果顯示初任教師對於師資培育機構的需求依以「提供進修或研習機會」最高、寄發「教育通訊」季刊居次、「提供法律或規章諮詢」第三；對任教學校需求以「指派有經驗教師協助初任教師」最高、「舉辦新任教師座談會」其次、「舉辦各科課程設計或教學研討會」第三；對研習主題需求以「關於任教學科新進知識」最高、「班級經營與輔導知能」居二、「課程與教學技能」。白青平(2000)有相似的研究結果，國民小學初任教師對輔導方式需求主要為「提供校內外進修機會」，對輔導內容需求主要為「輔導及處理學生問題的技巧」。施冠慨(1993)依觀察結果將初任教師的需求依順序排列如下：(一) 教學概念；(二)個人情緒之輔導；(三)有關教學資源和教材之輔導；(四) 有關學區內各項政策與程序的資訊；(五)教室管理技巧的概念。初任特教教師因職責的關係，初任的境況不同於普通教育教師，需求具有特殊性。朱盈潔(2006)以初任資源班教師為對象，證實初任資源班教師確實有專業發展的需求，格外有需求的具體項目包括「選擇適當的評估策略來評量特殊需求學生的各項能力」、「選擇適合各類型特教需求學生的教學策略」、「實施個別化教學以顧及每位學生的需求」、「將相關專業團隊的建議融入教學中」、「提供普通班老師疑似具有特教需求學生轉介前的輔導方案」、「提供普通班教師適用的個別化教學技巧和行為輔導策略」等等。 Whitaker(2000a)整理出初任特教教師需要支持的種類內涵如下： (一)情緒支持：透過傾聽、分享經驗來鼓勵初任特教教師。 (二)有關特殊教育系統性的資訊：關於學區特教方案的政策、紙本作業 25.

(35) 等等 (三)有關學校/學區系統性的資訊：政策、評估程序、學校文化、組織的潛規則等等 (四)教材/資源：初任特教教師如何去蒐集和選擇教材、設備或是其他資源。 (五)學生行為訓練：提供有關學生行為處理的方法或指導。 (六)課程/教學：提供評估學生需求的方式，發展課程與教學的方法和策略，及評量學生學習進度等資訊。 (七)管理：提供計畫、組織日常工作和管理學校生活的支援。 (八)與他人的互動：支援初任特教教師如何與家長、同事、行政人員一同工作。從 Whitaker(2000a)以初任特教教師、顧問教師、特教行政人員組成的焦點團體為對象所進行的研究結果，得知對初任特教教師而言，最重要的需求支援是「情緒支持」和提供「特教相關的資訊」，特別是對於過多的紙上工作需要支援，並非行政人員和顧問教師等支持者所認為的課程和教學，原因是初任特教教師覺得發展課程太困難了，第一年的新手教師大多把時間花在處理紙本工作上，很難找出時間專注於課程與教學。陳慧儒(2006)從專家學者的角度研究發現國內特教領域的專家學者認為國小初任特教教師需要「心理」、「資源」、「班級經營」、「教學設計與實施」、「專業成長」及「夥伴關係」六個面向的支持，其重要程度依序為「班級經營」、「教學設計與實施」、「夥伴關係」、「專業成長」、「心理」與「資源」。從陳慧儒(2006)和 Whitaker(2000a)的研究共同發現初任特教教師與支持者對於需求之重要程度排序認知是有差異的，由專家學者、行政人員和顧問教師等支持者的觀點而言，傾向將「班級經營」或「課程教學」視為初任教師最重要的支持需求，而初任教師認為最重要的「情緒」和 26.

(36) 「資源」需求則被排序在前述兩者之後。綜合上述，可以發現初任教師的需求大多由困境而生，期望透過需求的滿足而更快地適應職場生活，其需求包含熟習學區或學校程序與文化、獲得教學和管理知能、心理上的支持、得到專業成長機會，以及與家長、同事、行政人員建立良好的互動關係等等。初任特教教師因職責有別於普教教師，額外尚需獲得有關特殊教育系統性的資訊，並期望知道如何運用特殊教育專業於實際教學現場，以滿足特教學生需求。 Feiman-Nemser 等人(1999)認為應關心初任教師所關切的事及工作上的困難方能有效地支持初任教師通過生存期，提升教學效能。所以若要有效地支持初任教師，應從理解他們的需求開始。除此之外，初任教師需求並非孤立產生的，而是受到廣大背景的影響，應深入理解這些背景因素方能深入了解每位初任教師的獨特需求(Bartell, 2005)。故本研究探討的重點之一為初任特教教師與個人、環境背景因素互動下自覺於職場適應歷程中產生的困境與需求。. 27.

(37) 第二節初任教師的導入歷程本節先理解初任教師之職場適應歷程，接著整理教師職場導入的意涵與方式，最後透過相關研究探討國內外對於初任教師職場導入之成效。. 一、初任教師職場適應歷程初任教師整體的適應歷程，洪盈潔(2007)以四位自認為（或是周圍他人認為）適應狀況不錯的高中女性初任輔導教師為對象進行訪談，探究初任教師工作適應歷程。回顧初任經驗，發現初任教師之適應歷程各自具有獨特性，具有不同的高低起伏，表示初任教師工作適應歷程並非一個固定的歷程，而是因不同學校背景特殊的文化、當時發生的學生相關事件，與初任教師個人互動交織的結果。初期四位初任教師適應問題有不熟悉業務、角色模糊與衝突困擾，適應不佳時易出現想要離職的念頭。由工作適應不良到適應較佳之轉變因素可分為制度、與他人關係、個人內在歷程三方面，制度方面，假期的調節對於工作適應轉為良好有「及時雨」之功用，進修或督導對初任教師的長期適應有正向影響；與他人的關係方面，團隊的支持系統隨著時間逐漸形成，孤單感減少，再加上其他老師與學生的正向回饋亦是初任教師極大的增強；個人內在歷程方面，初任教師起初會有想逃避的念頭，直到願意接受留下來的現實後，透過正向的自我內言幫助初任教師由消極被動的姿態轉變為正向主動的信念態度，自己認真負責面對工作，並隨著實務經驗的累積與工作內容的熟悉，自覺能掌握的部份慢慢變多，由自我懷疑到感覺勝任，逐漸展現專業自信，適應情況也跟著逐漸好轉。初任教師教學知識的成長歷程，陳國泰(2006)以質化研究取向蒐集資料，包括自然觀察、深度訪談及文件分析，用兩年的時間探究一位國小初任教師學習教學的歷程。研究發現初任教師的某部分的教學知識，乃從其早年經驗與受教經驗的省思中發展而來，而另一部分則是受職前 28.

(38) 教育影響而形成的教學知識，但多屬於原理原則的初任概念而已，及至實際教學後，才逐漸形成具體的策略知識，顯示初任教師從第一年的教學過程中獲得許多教學知識，「實際教學經驗」確實是影響其教學知識發展的重要因素。初任教師對於教學態度發展歷程，Moir(1999)根據與將近 1500 位初任教師工作的經驗，歸納出初任教師第一年心理演進歷程，將其分成期待階段、求生存階段、理想破滅階段、回春階段、反省階段，然後又回到期待階段。 (一)期待階段期待階段指職前準備快結束時到成為正式教師的前幾週這段時間，初任教師對於自己正式教師的身份感到興奮和焦慮，並將教師的角色浪漫化，帶著極大的承諾進入班級，想有所不同，以及期望能完成理想的目標。 (二)求生存階段學校生活的第一個月讓初任教師不知所措，他們需要在短時間內學習大量的事務，被許多預期之外的問題和情境轟炸。初任教師花費太多時間在處理日復一日的教學工作，卻沒有時間停下來反思他們的經歷的一切。對初任教師而言特別困擾的是需要接連不斷地發展課程，其為時間被大量消耗的主因。初任教師雖然對於繁重的工作感到震驚和疲累，但依舊可以充滿活力與執著，心裡期待著混亂可以快點平息。 (三)理想破滅階段經過六至八週不停地工作與壓力之後，當初任教師付出大量的時間但事實上求生存階段混亂的情況未如初任教師預期變得平順，初任教師進入了理想破滅階段，開始質疑自己的能力，自尊低落，甚至有人產生身體不適的狀況，而強烈程度和持續的時間長短因人而異。此時期的初任教師除了面臨之前的困難，新的挑戰接踵而來，例如親師溝通、家長的質疑和要求、行政人員的評鑑等等，初任教師尚未準備好如何因應家 29.

(39) 長的關心和批評，而使得他們的自尊心受損。教室管理也是這階段初任教師最主要的困擾來源，除此之外，因為初任教師連續數個月過度工作，也造成家人和朋友的抱怨，使初任教師備感壓力。 (四)回春階段此階段一般從一月份開始持續至下學期，經過一個寒假的調節，初任教師對自己教學的態度逐漸產生緩慢地轉變。藉由空檔讓初任教師能重新回到正常的生活，並且有時間去組織教材、計畫課程、進行反省，以及獲得展望下學期的可能性。下學期回到學校時，初任教師已將之前不愉快經驗拋諸於腦後，對於學校與教學真實情境具有更多地瞭解，變得更有自信，這階段他們有更好的事先預防和處理問題技巧，關注的焦點在於課程發展、長程計畫和教學策略。這階段尾聲時，初任教師關心自己是否能在學年結束時完成所有事情，想知道學生的成績表現，再一次質疑自己是否為有效能的教師。 (五)反省階段大約是在下學期結束前六週開始，初任教師反省自己過去一年的教學，特別是成功和失敗的事件，省思自己可以做得更好的部分。接下來，初任教師會開始著手計畫下學年的教室管理、課程規劃和教學策略不同的可能性，未來的藍圖顯現於他們的腦海中，心中憧憬著第二年教學生活的樣貌，帶領初任教師回到新的期待階段。韓玉芬(2003)經由深度訪談四位女性國中初任教師的經驗，探究其面對工作壓力的因應歷程，研究結果將四位初任教師的因應歷程分為真實震撼的衝擊、激發改變的動機，最後尋求新的因應方式。 (一)真實震撼的衝擊：舊信念規則無法再適用，達不到自我的期待，或是發現教書並非預期；再加上原本舊有的因應方式失效，陷入混亂與自我懷疑；總總工作壓力遲遲無法改善而引發負向情緒。 (二)激發改變的動機：累積的負向情緒超過負荷，蘊釀了改變的動機，開始檢視自我陷入自我懷疑，企圖向外求救，經歷一番的內心去留衝突 30.

(40) 後，決定選擇留下或離開。 (三)尋求新的因應方式：選擇留下來後，藉由觀察、反省、討論，讓新的資訊進來，經過個人篩選的過程，形成了新的認知，新的認知幫助他們改變歸因方式，進而促成關鍵信念的改變，再去做小步測試的行動，在嘗試錯誤過程裡，找到新的合用的因應方式，或保留原來就有效的方式。張益誌(2013)透過訪談十位服務於國中的初任特殊教育教師，藉此瞭解他們從師資培育、考照求職與教學工作一連串的教師專業發展歷程中，並探討不同角色之間的轉換歷程。研究結果發現師培生進入教育實習階段，對自我角色產生「教師」、「學生」定位的問題；取得合格教師證後，若無法順利考取正式教師一職，代理老師的經驗對學校難以產生歸屬感，教師教學專業能力受到質疑；取得正式教師資格後，最大的角色轉變為初任正式特殊教育教師，感受到必需獨當一面承擔責任的壓力。每位教師的專業發展歷程中，不同歷程的學習與經驗都是一種專業成長與累積，前一個歷程是奠定下一個歷程的基礎。由以上初任教師職場適應歷程研究，可以歸納出初任教師無論是整體適應歷程、教學知識成長歷程，或是心理歷程發展，多呈現初期因現實震撼而感到衝擊與適應不良，隨著時間初任教師由於外在回饋與內在改變的動機，開始自我檢視及反省，隨後尋求新的因應方式，慢慢地感覺勝任，並發展出專業自信，期待著未來實踐心中的教學藍圖，適應情況也跟著好轉。然而每位初任教師皆具有獨特性，其適應歷程各自具有不同的發展脈絡，為環境中的人、事、物與初任教師個人特質互動交織而成的結果，故本研究採用訪談的方式深入探討初任教師的適應歷程，期望能發現初任教師與環境互動下產生的微妙關係。. 二、初任教師職場導入的意涵 Strong(2009)指出導入(induction)一詞為教師生涯階段的最初的一段 31.

(41) 時期，或是指在這段期間可能被提供給初任教師的系統性支持。 Huling-Austin(1990)則將導入(induction)定義為持續給予初入職場的教師們督導與支持，讓教師在初任的前幾年即使遭遇適應困難，亦能持續發展他們的教學技巧。初任教師的導入通常由政府機構所倡導，以正式性、計畫性、制度性、系統性的方案形式呈現，並且是一種持續性的援助，促使其從初任教師轉變成為一位專業有能力教師的過程。(丁一顧， 2003；Bartell, 2005; Smith & Ingersoll, 2004)。然而導入方案不同於職前培訓或是在職中的增能訓練，而是被構想為橋梁，使初任教師從「學習教學的學生」轉變「學生們的教師」，強調「過渡」，而非「訓練」 (Huling-Austin, 1990; Smith & Ingersoll, 2004)。Bartell (2005)表示導入方案已經被發展成一種模式，有效且深入地向初任教師傳達工作職責、工作環境、專業規範與調整期待，並帶領新手邁向專業，經過組織計畫的導入方案，其目標不僅在於協助初任教師生存，並助其獲得成功及茁壯成長。Bartell(2005)和Huling-Austin(1990)進一步提出一個有系統、有組織的導入方案視個別初任教師情況約持續一學期至三年的時間，換句話說，教師任教的前一年到三年即為所謂的導入時期，此時期對教師生涯發展處於非常關鍵的地位。初任教師導入方案是多面向的，原則上導入之目的可歸納成以下幾點： (一)就教育體系而言 1.改善初任教師留任率：成功的導入方案可以協助有前途的初任教師度過這段日子，感到成就並留在這個專業領域，或者是導入方案可以幫助初任教師發現自已是否適合目前的教學工作，並適時地轉行或調整教學工作(Bartell, 2005; Gold, 1996; Huling-Austin, 1990)。 2.向初任教師傳達體系文化(Huling-Austin, 1990)。 3.符合法律中對導入之相關規定(Huling-Austin, 1990)：美國聯邦政府 2002 年通過「沒有任何孩子落後」法案(No Child Left Behind Act)中特別 32.