高中體育實習教師教學反思與專業成長之個案研究

全文

(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 高中體育實習教師教學反思與專業成長之個案研究. 研究生：陳朱祥指導教授：林靜萍. 中華民國 106 年 8 月中華民國臺北市.

(2) 高中體育實習教師教學反思與專業成長之個案研究日期：106 年 8 月. 研究生：陳朱祥指導教授：林靜萍. 中文摘要本研究目的為了解高中體育實習教師在實習期間教學反思與專業成長之情形，並探討其關係，以作為未來培育體育師資生之參考。以個案研究法選取國立某師範大學 105 級體育學系畢業之四位高中體育實習教師為研究參與者，透過半結構式訪談、觀察、文件資料等質性方式蒐集資料，所得資料以內容分析與主題分析法，將所得證據進行有意義的詮釋，並以三角檢核提高信、效度。研究結果顯示：一、高中體育實習教師教學反思情形(一)反思內容取向以「自我本身」為主，其次為「教學活動」和「學生」的反思內容；(二)反思層次以「技術性」層次為主；(三)反思態度以「虛心」態度為主。二、高中體育實習教師在專業成長方面分為實踐教學知識及專業態度：(一)在「實踐教學知識」會歷經於運用、調適、調整、轉變與發展等歷程，最終發展出個人獨特教學型態； (二)在「專業態度」不因環境的各種因素改變自身的學習態度。三、高中體育實習教師教學反思與專業成長之關係：(一)教學反思與實踐教學知識有密不可分的關係；(二)教學反思有助於促進專業態度之成長。. 關鍵詞：師資培育、有效教學、實踐知識、專業態度、教學實務. I.

(3) A case study of physical education teaching reflection and professional development for high school preservice teachers Abstract The main purpose of this study is to understand the teaching reflection, professional development condition and exploring both relationship. This study provides the physical education pre-service teachers to refer, and hope there have more teachers of reflective ability in practice. Therefore, the subjects were four physical education preservice teachers in high school. The study was executed by using the datas of quality and quantity equally and adopt semi constructed interviews to collect the professional development data, teaching reflection content orientation and using the method of content analysis and subject analysis；The preservice teachers who carry out the classroom management were observed by photography, and quantitative data of classroom management were collected by the DACOME-PE. Results: the high school preservice teachers whose content of teaching reflection tend to ‘’self’’, ‘’teaching activity’’ and ‘’student’’ in order. The reflection attitude is predominantly based on ‘’accept’’. The high school preservice teachers practice the teaching knowledge will go through the process of application, self-regulation, adjustment, transformation and development, etc. Finally, teachers develop their unique teaching type. In the development of professional attitude, they maintain the positive learning attitude and will not be changed by environment. The teaching reflection helps preservice teachers practice development of teaching knowledge, the teaching attitude gradually tend to be positive and more active to check learning events solving the teaching dilemma in high school physical education’s teaching reflection and professional development relationship. Key words: teacher education, efficacy teaching, practical knowledge, professional attitudes, teaching practice. II.

(4) 謝. 誌. 誠摯感謝指導教授林靜萍博士，踏入研究所大門的開始就是由老師悉心引導，老師就像領航員不斷引導朱祥學習的旅程，也給予機會讓朱祥參與各種不同研究計畫，從做中學的過程中瞭解整個研究的過程與細節，在如同母親般的照護下，讓我能在研究所學習期間有著源源不絕的精神與動力，才促使本論文能順利完成。以及感謝如同第二位母親般提攜我的闕月清教授，從踏入研究所的第一堂課，就一直能跟在老師身旁學習與成長，並感受老師對於做任何事情的專注精神與態度，更讓我視為學習之燈塔，不斷的照亮光芒我牽引著我向前邁進；再來謝謝陳玉枝教授的幫忙與協助，在這本論文努力的過程中能不斷引導我思維邏輯，讓研究整體思維脈絡更加清楚，釐清許多研究上的限制與方向，厚實研究理論基礎與架構，也是引領我撰寫完論文的船長，因您的指導才能使整篇論文變得更加豐富與完整。感謝曾明生老師如同父親般的提攜與關愛，讓我在自身生涯的規劃上能更加清楚；謝謝何英奇教授在課程中的指導，能使自己在質性研究的過程中跨出不同領域的思維，為質性研究的理論知識紮根；感謝與鐘敏華教授從大學到研究所的緣分，時時提點我在研究中所需要注意的細節與架構，在國內外發表中如母親般的在旁的鼓勵，以及實質上資源的提供，誠摯感謝敏華老師對我的百般教誨與照顧。感謝林門的每一位家人們，感謝雅燕學姐、婉瑜學姐、佩伊學姐、屢賢學長、正杰學長、高嬅學姐在我研究生涯不斷的給予指導與照顧，無盡的感謝都無法表達學長姐對於我的幫助；還有暄安、亦婕、韋博學弟妹們的支持與協助；以及最重要感謝好夥伴建何，同享樂共患難外也經歷許多研究計畫、活動、報告與出國發表，其中的酸甜苦辣只有你最清楚。還有感謝學群大哥豐閔學長，從研究室中學習學長對研究專注的精神與態度，一直是我景仰嚮往的典範！感謝莉安學姐與奎元學長、彥伶學姐、佳芳學姐、乃華學姐、恩華學姐以及耀文學長，在研究室的歡鬧與奮鬥過程中，時時解開我對人生議題的困惑與迷惘。謝謝劭瑋、岱芸、育圻、維廷、宜廷與銘甫學弟妹還有同學的幫忙與協助，才能在研究生涯中有你們不斷加油與鼓勵下前進。感謝仁賢學長的指引，能在教學與研究過程中有學長做為榜樣，才能進入林門這個大家庭！學長的照顧與幫忙，真的千言萬語也說不盡的感謝。最要謝謝怡君的陪伴與支持，因有妳的陪伴、叮嚀與照顧，還有像智慧女神般的聰敏，才能共同在【體育好好玩】得到特優的殊榮，有你相陪實乃幸運與福氣。最後感謝我親愛的家人，尤其是爸媽的養育之恩與期許，還有全力行動的金源支持，讓我在研究生涯中能無後顧之憂的完成碩士論文，更能專心進行專業學科之學習與探究，謹將此論文獻給你們。. 陳朱祥. 謹誌. 國立台灣師範大學運動與休閒學院體育學系/中華民國 106 年 8 月 III.

(5) 目. 次. 目次………………………………………………………………….…………...……………i 表次…………………………………………………………………………………..………iv 圖次…………………………………………………………………................…….………vi. 第壹章緒論…...………………………………………………………………1 第一節. 研究背景…………………………………….………………………………1. 第二節研究目的與問題……………………………………………………….………2 第三節名詞釋義…...…………………………………………………………..………3 第四節研究範圍與限制…..…...………………………………………………………5 第五節. 第貳章. 研究重要性...…...…………………………………………………………6. 文獻探討…...…………………………………..…………………7. 第一節. 教學反思理論基礎………….……………………………………………..7. 第二節. 實習教師教學反思之相關研究…………...…………………………………20. 第三節. 教師專業成長之理論基礎…………..………………..…..……………23. 第四節. 體育實習教師專業成長之相關研究……...……………..…………..………31. 第五節教學反思與專業成長之相關研究……...……………..…………..…………39. 第參章研究方法…...…………………………………..……………………41 第一節. 研究架構與流程……………………………………………………………..41. 第二節. 研究參與者與研究場域………………………………………………..……43. 第三節. 資料蒐集方法與工具………………………………….……………………46. 第四節研究倫理………………………………….…………………………………..57. 第肆章. 結果與討論…...………………………………..…………………58. 第一節高中體育實習教師教學反思……………………………………..………….58 i.

(6) 第二節. 高中實習教師實習期間專業成長之情形…………………….…………118. 第三節. 高中體育實習教師實習期間教學反思與專業成長之關係…………170. 第伍章. 結論與建議…...……………………………..…………………201. 第一節. 結論…………………………………………………………………………201. 第二節. 建議…………………………………………………………………………205. 第三節. 研究歷程與反思……………………………………………………………206. 參考文獻…...…………………………………………..……………………211 一、中文部分…………………………………………………………………………..211 二、英文部分…………………….………………………………………………..……216. 附錄…...……………………………………………..……………………223 附錄一教學反思相關研究統整表.…………………………………………………223 附錄二. 體育教學反思相關研究統整表.……………………………………..……232. 附錄三教師專業成長之相關研究…………………………….……………………240 附錄四體育教師專業成長之相關研究…………….………………..…..…………243 附錄五. 研究參與者知情同意書………………………………………………….247. 附錄六. 研究知情同意書…………………………………….……………………248. 附錄七高中體育實習教師教學反思札記…………………….……………………249 附錄八體育教學反思札記內容分析統計表………...………………..…..…..……251 附錄九. 高中體育實習教師專業態度訪談提綱…………………………………..252. 附錄十高中體育實習教師教學反思札記內容主題分析…………………….……253 附錄十一. 教學反思札記內容、層次、態度之次數與百分比統計…………….……267. 附錄十二. 教學反思札記內容、層次與態度事件編碼之分類表……………….…269. 附錄十三. 高中體育實習教師教學管理統計表……………………………….……273. ii.

(7) 表. 次. 表 1 教育專業成長內涵之摘要表…………………................…………………….……...24 表 2 教師專業成長需求與目的之摘要表…………………………................……………28 表 3 研究實習教師個人基本資料一覽表…………………………………………………43 表 4 索引工具編碼-資料代號說明…………………………………………...……...........47 表 5 反思札記分析方法………………………………………...………………………….47 表 6 個案教師訪談時間一覽表………………...................…….…………………………48 表 7 個案教師觀察時間表……......…………………………………...…….……………..49 表 8 體育實習教師教學反思札記之反思內容、層次與態度類目之定義……………....50 表 9 DACOME-PE 系統觀察類目與定義……………………….……………...……..….51 表 10 有效管理段落型態之區分與管理段落長度…………………………….………….52 表 11 DACOME-PE 管理行為次數…………………………………………………...…..53 表 12 研究目的、方法、工具與階段之關係對照表…………..……..…………..………54 表 13 研究者信效度舉隅…………………………………………………………………..55 表 14 系統觀察法之觀察紀錄與觀察員觀察項目一覽表………………………………..55 表 15 體育實習教師 A 教學反思內容與層次交互分析之次數與百分比統計表……….82 表 16 體育實習教師 B 教學反思內容與層次交互分析之次數與百分比統計表……….86 表 17 體育實習教師 C 教學反思內容與層次交互分析之次數與百分比統計表……….89 表 18 體育實習教師 D 教學反思內容與層次交互分析之次數與百分比統計表……….92 表 19 體育實習教師 A 反思內容與反思態度交互分析之次數、百分比統計表……….98 表 20 體育實習教師 B 反思內容與反思態度交互分析之次數、百分比統計表...........104 表 21 體育實習教師 C 反思內容與反思態度交互分析之次數、百分比統計表...........108 表 22 體育實習教師 D 反思內容與反思態度交互分析之次數、百分比統計表...........112. iii.

(8) 圖次圖 1 教學反思時機歷程圖………………………….………....………....……...…………19 圖 2 研究架構圖……………………………………………..…....………....……………..41 圖 3 研究流程圖…………………............... ....………....….………………...…….……...42 圖 4 體育實習教師 A 教學反思內容結構圖…………………………………...…………59 圖 5 體育實習教師 A 教學反思內容比例圖……………………………………………...60 圖 6 體育實習教師 B 教學反思內容結構圖………………………………………...……63 圖 7 體育實習教師 B 教學反思內容比例圖………………………………...……..……..64 圖 8 體育實習教師 C 教學反思內容結構圖……………………………………...………66 圖 9 體育實習教師 C 教學反思內容比例圖………………………………...……………67 圖 10 體育實習教師 D 教學反思內容結構圖…………………………………….………69 圖 11 體育實習教師 D 教學反思內容比例圖……………………………………….....…70 圖 12 體育實習教師教學反思內容結構圖…………...…...............………………………73 圖 13 體育實習教師教學反思內容比例圖………………………………………………..75 圖 14 體育實習教師 A 教學反思層次分析圖…………………………………...………..82 圖 15 體育實習教師 B 教學反思層次分析圖…………………………………………….86 圖 16 體育實習教師 C 教學反思層次分析圖…………………………………….............89 圖 17 體育實習教師 D 教學反思層次分析圖…………………………………...………..90 圖 18 體育實習教師教學反思層次趨勢圖………………...…….………………………..96 圖 19 體育實習教師 A 反思態度比例圖…………………………..………..….…………97 圖 20 體育實習教師 B 反思態度比例圖…………………………………….….……….104 圖 21 體育實習教師 C 反思態度比例圖……………………………………...…………107 圖 22 體育實習教師 D 反思態度比例圖………………………………………...............111 圖 23 體育實習教師教學反思態度分析圖………………………………………………116 圖 24 體育實習教師 A 教學管理時間趨勢圖………………………………….….…….121 圖 25 體育實習教師 A 各項管理時間百分圖……………………………….….….…....121 iv.

(9) 圖 26 體育實習教師 A 教學管理成長示意圖…………………………………..….…....122 圖 27 體育實習教師 A 管理行為次數統計圖…………………………………..…….....122 圖 28 體育實習教師 A 教學實踐知識結構圖……………………………………..….....124 圖 29 體育實習教師 B 教學管理時間趨勢圖…………………………………...….…...127 圖 30 體育實習教師 B 各項管理時間百分圖…………………………………………...128 圖 31 體育實習教師 B 教學管理成長示意圖……………………………………...........128 圖 32 體育實習教師 B 管理行為次數統計圖…………………………………………...129 圖 33 體育實習教師 B 教學實踐知識結構圖…………………………………….…......130 圖 34 體育實習教師 C 教學管理時間趨勢圖……………………………………….......132 圖 35 體育實習教師Ｃ各項管理時間百分圖……………………………………….…..133 圖 36 體育實習教師 C 教學管理成長示意圖……………………………………….…..134 圖 37 體育實習教師Ｃ管理行為次數統計圖……………………………………….…..134 圖 38 體育實習教師 C 實踐教學知識結構圖…………………………………………...135 圖 39 體育實習教師 D 教學管理時間趨勢圖…………………………………………...137 圖 40 體育實習教師 D 各項管理時間百分圖………………………………….….…….138 圖 41 體育實習教師 D 教學管理成長示意圖………………………………….………..138 圖 42 體育實習教師Ｃ管理行為次數統計圖………………………………….…….…..139 圖 43 體育實習教師 D 實踐教學知識結構圖……………………………………….......141 圖 44 體育實習教師平均管理時間圖……………………………………………………146 圖 45 教學反思與專業成長之關係建構圖………………………………………………204. v.

(10) 第壹章. 緒論. 本研究旨在探討高中體育實習教師半年實習期間教學反思對專業成長影響之個案研究，本章分為五節，第一節為研究背景、第二節為研究目的與問題、第三節為研究範圍與限制、第四節為名詞釋義，與第五節為研究重要性。. 第一節. 研究背景. 教學反思是教師能在教學各個階段所進行的一種反思歷程，教師需在教學時透過重新建構知識或是解決問題，從反思中檢討自己達成的目標和能加以改進的部分，過程中能加以促進教師的專業成長 (陳玉枝，2003)。因此教學反思與專業成長彼此之間有著密不可分的關係 (吳和堂，2000)，透過教學前、中、後的自我反思與修正問題，不僅對教學內容知識的轉化能有快速的成長 (Shulman, 1987)，也能針對自己教學上的行為進行批判與思考，此過程是提升教師專業品質的首要條件 (林政宏，2004；吳秋慧，2004；陳玉枝，2007；黃泰源，2005；溫在成；Shulman, 1987)。教學反思不單只關注於現職教師專業能力的成長，在師資培育階段的實習教師或師資生更是具有顯著的效果，在教導師資生教學技巧與方法上，更需要重視的是培養批判思考與自我分析的反思能力 (Titus, Martin, & Beichner, 1998)；以及檢視自己教學與學習技巧進步情形，和計畫自己未來以提升教學品質之能力 (Mansvelder, Beijaard & Verloop, 2007; Tinning, 1987)，在面對複雜的教學環境中，能充分的表達出自己的教學風格與教學技巧，也能從中培養出對自己教學進行思考的學習者，成為追求高品質教學的教師為目標。在實習教師追求專業能力成長的過程中，若是訓練實習教師實施教學反思，不但能激勵個人的學習、改善教學活動的缺失 (高博銓，2010)，也能對反思能力有所助益 (陳春蓮，2003)。文獻中發現，實習教師並非對教學反思表示正向態度與意願時，會產生反抗反思型實習教師打從心底認為反思是沒有效果且麻煩的做法 (Gore, 1991; Rovegno, 1992)，因此並非所有實習教師都能認同反思的功用來針對自己教學進行反思 (吳秋慧，2004)。實習教師在教學時容易受到個人、教師、學生、學科以及環境等多方面的影響 (Tsangaridou, 1.

(11) 1993)，在反思內容上常以「班級學生特質」、「班級經營」、「教學策略」等描述性的反思為主 (孫維屏，2003；徐綺穗，2009；黃秋芳、闕月清，2003；黃泰源，2005)，從反思內容可得知實習教師因實際教學經驗的不足，在反思札記的撰寫上會與有效教學、教師管理層面居多，以系統觀察法方式去瞭解實習教師有效教學，能以客觀的角度瞭解實習教師在教學實習期間的專業成長情形。體育實習教學反思情形在個人教學時，主要關注班級經營以及體育課管理之相關內容 (吳秋慧，2004；徐綺穗，2009)，本研究加以選擇符合上述的觀察系統工具，以系統觀察為輔助工具觀察體育實習教師有效教學，透過客觀的資料蒐集與分析，對體育教師的教學行為提供適當的回饋，不但能提升體育教師教學能力也是教學內容重要的依據來源 (陳春蓮，2002；Gustafson, 1986)。在專業成長方面，教育部實施<師資培育法>第十六條所定之，需督導事宜及提升師資培育半年教育實習課程之品質，所訂定教育實習輔導主要為了提升實習教師教學知能、管理知能、行政知能以及專業態度。實習學校會以這四大實習重點，透過教學實習、導師 (級務) 實習、行政實習、研習活動，進行實習教師專業成長之培訓，培養實習教師解決教育相關事件之能力，以盼在實習階段後能以教師專業成長為目的之優良教師。綜合上述，本研究以質性與量化的研究方式，針對高中體育實習教師進行教學反思與專業成長進行實徵性之個案研究，希望藉此探討實習教師教學反思與專業成長情形，以對此階段實習教師有更進一步的瞭解與認識，並據與此提出對健康與體育領域教師與師資培育相關單位的建議，供後續研究者做為參考之用。. 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的本研究目的旨在探討高中體育實習教師教學反思與專業成長之關係。具體研究目的在於： (一) 瞭解高中體育實習教師教學反思之情形。 2.

(12) (二) 瞭解高中體育實習教師在實習期間專業成長之情形。 (三) 瞭解高中體育實習教師教學反思與專業成長之關係。二、研究問題 (一) 高中體育實習教師教學反思情形為何？ 1. 高中體育實習教師教學反思的內容取向為何? 2. 高中體育實習教師教學反思的層次為何？ 3. 高中體育實習教師教學反思的態度為何？ (二) 高中體育實習教師在實習期間專業成長之情形為何？ 1. 體育實習教師於教學實習期間，教學實踐知識成長情形為何？ 2. 體育實習教師於教學實習期間，專業態度成長情形為何？ (三) 高中體育實習教師在實習期間其教學反思與專業成長之關係為何？ 1.. 體育實習教師在實習期間教學反思與教學實踐知識之關係為何？. 2.. 體育實習教師在實習期間教學反思與專業態度之關係為何？. 第三節. 名詞釋義. 一、高中體育實習教師根據師資培育法第 7 條「高中實習教師」係指修畢師範校院大學部畢業且修畢師資職前教育課程，並取得實習教師資格者。本研究所指「高中體育實習教師」，係指 105 學年度 (上學期) 國立某師範大學體育學系之畢業生，並修習完教育學程到高中進行半年教育實習之教師。. 二、教學反思教學反思是教師實踐中記錄下所發生的問題為主，尋求事件過程中的問題解決能力 (Dewey, 1933) ，以及Martin (1998) 指出教師透過教學後記錄自身經驗與實務的方式，透過實踐性、針對性、時效性與反省性等過程，對自我教學的反省、檢討，最終用來解決 3.

(13) 班級中所面對的問題與疑惑，此過程也是教師專業成長的重要來源。本研究透過教師所撰寫的反思札記來了解教師的反思內容取向、反思層次與反思態度之情形。三、教師專業成長教師專業成長 (Teacher professional growth) 是指教師能主動參與各項學習之活動，增進教師專業知能、教學技巧、教學態度與教學信念，以提高教師品質為教育目標 (孫志麟， 2000)，教學實踐知識與專業態度是實習教師在實習階段中重要專業成長的指標 (潘義祥， 2010)。本研究專業成長，係指高中體育實習教師，在半年實習期間其專業成長中教學實踐知識與專業態度之成長情形。四、實踐知識實踐知識 (Practical knowledge) 為能結合過往相關知識與經驗，從教學現場不斷反思的過程中，從不斷反思過中，詮釋目前在教學現場情境脈絡中的個人意義，並且以分析、澄清、考驗自身個人經驗中，逐漸建構出未來的行動策略。本研究根據李雅燕、林靜萍 (2014) 所建構出實習教師的實踐知識，將此分為情境脈絡知識、學習者知識、一般教學知識與學科教學知識，並從實習教師反思札記與訪談中，逐步歸納出產生實踐教學知識的各項類目要素成長情形。五、專業態度根據 Dewey (1933)專業態度是指認為教師專業態度，有三個條件，即開放、責任和誠心，開放是指願意接納不同的意見，以作為建構知識的重要資訊；責任則是希望透過自我反思的歷程，決定自己的教學目標與對象；誠心意指去除不必要的恐懼與擔心，不怕犯錯，積極採取行動，因此專業態度是一切行動的準繩，以開放的心態來確定自己的角色、勇往直前、解決問題與形成共識 (陳昭宇，2008)，以及體育實習教師要有以身作則的觀念 (李雅燕、林靜萍，2014)、自我訓練、服務精神、健康的身心 (王誼邦，1997)。本研究專業態度係指實習教師在面對教學場域中，所記錄下的反思札記與訪談中，逐步歸納分析後所產生出實習教師專業態度成長情形。. 4.

(14) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍 (一) 研究場域本研究場域為臺北地區之高級中學，主要針對 4 名體育實習教師進駐高中體育課教學場域。 (二) 研究參與者本研究參與者為臺北市某公立高中的半年實習教師共 4 (男生 2 名、女生 2 名)，並以立意取樣方式選取對象，由參與對象能積極配合與同意後之高中體育實習教師為主。 (三) 教學項目本研究以最貼切自然的教學實境下進行拍攝，妥善降低干擾實習教師的教學進度，並由校方妥善安排之實習教師學習課程為主。 (四) 研究內容教學反思是高層次的概念，為了避免反思內容過於廣泛以及雜亂，透過文獻的佐證與參考，認為實習階段教師以教學後的反思札記為主要，因此本研究所探討的教學反思以教學後的反思札記為主，輔以訪談和系統觀察，訪談方式以半結構式訪談為題綱的問題內容為範圍，系統觀察則予以記錄分析教師教學管理效率之有效體育教學行為進行觀察。其餘在不同時間與地點或方法所做的反思，則非本研究探討的內容與範圍。二、研究限制 (一) 研究參與者本研究選取對象僅限於某所大學的實施半年實習的教師，故較難推導至其它所大學所培育出的體育實習教師，但在反思轉變情形以及針對系統觀察法介入後的反思情形，能提供欲想培育體育教師之大學做為參考依據。 (二) 拍攝時的影響情形本研究為了避免實習教師與學生受到拍攝時的影響，而影響其教師教學的正常表現，所以研究者採取下列實施辦法，可能仍無法完全消除其對正常教學所造成的影響為本研 5.

(15) 究的限制： 1. 研究參與實習教師說明拍攝內容純為研究觀察用途並非教學實習評量，並告知與實習分數不會有影響，同時保證維護教師與學生的隱私權。 2. 研究者會先在課前 2 堂課進行教學模擬拍攝，主要架設攝影機，但不進行拍攝之作業，等老師與學生習慣有攝影機拍攝情形時再行錄製。 3. 研究者會先提早到場進行場地佈置以及與實習教師和輔導教師進行溝通討論，以避免影響正常教學。. 第五節. 研究重要性. 基於研究目的，本研究的重要性因應十二年國教在「教師專業標準指引」一書中指出，教師需能反思自己的教學實踐，發掘問題並探索可能解決的方法，倡導教師需俱備有教學反思的能力，因此在「反思性教師」(Reflective Teacher)、「教師為研究者」(Teacher as researcher) 以及「專業發展學校」(Professional development schools) 等概念也均受到相當程度的關切，從十二年國教基本教育總綱中，課程評鑑第三點中期盼教師能對個人教學進行教學反思，並與專業社群進行合作以引導學校課程與教學變革與創新，目標期盼能培養進行反思教學進而追求專業成長的教師，在相關文獻指出教師的教學反思能提升教師專業的成長與教學效能，並且教學反思視為教學過程中必須養成的習慣，也是 Shulman 於臺灣 2015 國際教學研討會中所提到能將教學反思成為習慣的教師必能成為一位專業教師，因此教學反思的研究具有時勢性與價值性。十二年國教所主要注重的不單只有在職的教師，其中更注重教師養成的階段，其師資培育單位也瞭解，師資培育過程中的教學反思與專業成長有相互之關聯性，因此在教師實習教學階段的過程中，若能透過教學反思，使實習教師進行專業性與自我探索的思考，並逐步養成教學反思的習慣，將有助於實習教師提升其專業成長，因此針對此研究結果能提供師資生培育單位從中瞭解實習教師，教學反思與專業成長之關係情形，以盼培養出更多未來優良之良師，以統整上述以上總結，本篇研究中對實習體育教師教學反思能有深入研究，提供給師資培育單位有參考依據。 6.

(16) 第貳章. 文獻探討. 本章旨在探討教學反思、專業成長之相關文獻，共分為五節，第一節為教學反思之概念與理論基礎；第二節為教學反思與實習體育教師教學反思之相關研究；第三節為專業成長之概念與理論基礎；第四節為體育教師專業成長之相關研究；第五節為教學反思與專業成長之相關研究，茲依各節分述如下。. 第一節. 教學反思理論基礎. 本段分別探討反思與教學反思之基礎性概念、教學反思的發展、教學反思的歷程、教學反思的內容、教學反思的層次、教學反思的態度、教學反思的策略、教學反思的類型、影響教學反思的來源等。. 一、反思與教學反思之基礎性概念 (一) 反思的意義反思 (Reflect) 是近代西方哲學中廣泛使用的概念又被稱為反省、反映。其中文造字原意指的是借用光的反射的間接性的意義，指不同於直接認知的間接認知。在不同的哲學家的觀點中，又有不同具體的涵義，例如英國著名的哲學家 Locke 就認為反思是人心理對自身活動的注意與知覺，是知識來源獲取的方式；在荷蘭著名理性主義哲學家 Spinoza 則認為，反思是認知真理比較高層次的方式；在德國辯證法哲學大師 Hegel 認為反思是一項把握絕對精神與發展辯證的一項概念，並且認為反思是從聯繫中把握事物內部的對立與統一的本質概念；以及 Kompf 與 Bond (1995) 綜合許多教育學家對於反思的概念定義之描述，認為反思是在任何活動後所進行的一種沉思、檢驗、熟思、調查、分析、內省、反覆思考、仔細思考、深思熟慮、默想、考慮、研究、細查、判斷、詳查、調查、質疑、沉思…等等的一種心理歷程 (吳和堂，2000)。綜合上述與幾位哲學大師對於反思所下的註解，基本上反思就定義為探索 (Explore) 內在世界的一種學習方式；是人面對內、外在現象、問題、刺激與行動所採取深沉思考 (Profound Thinking)，反映在 7.

(17) 具體主張或行動上，心理進而產生新的智慧 (Intelligence) 或知識 (Knowledge)，以及新的思考邏輯與想法。綜合國內文獻，我國在反思意義上有兩種用詞，在反省用詞上本研究者認為是實踐過程後較淺層的思考；然而在反思用詞上，是實踐教學過程後能回顧整個教學前、中、後較為深入性的思考，因此本研究以高中體育實習教師教學反思與專業成長之關係。 (二) 教學反思的特質有關於教學反思 (Teaching Reflect) 在文獻之中有許多不同的說法，例如「反省性教學」、「反省教師」、「行動中反思」、「教學中的反思」，這些眾多紛紜的說法其實都在指教師對於自身教學行動後進行反覆性的評價與思考，並依照思考的結果去影響到教學行為上的改變。透過教學中不斷思考以追求更高品質的教學過程時，不僅能提升教學上的能力，也可以促進學生的有效學習，這是教師專業發展與成長改變的一大重要關鍵 (陳玉枝， 2003)。教學反思在政策的主導因素之下，已變成師資培育培養師資生與實習教師的重要課題 (孫維屏，2003)。研究者歸納出許多學者對於教學反思的特質，其中探討出教學反思的特質： 1. 循環不斷的過程教學反思是持續不斷的反思過程，主要能以先前的各項因素做為思考的基礎，以及在信念中做出深度的反思，透過教學的實踐與經驗的修正，進行循環性的反思歷程 (秦麗花，2000；陳春蓮，2004；曾婷琬，2012)。 2. 問題解決的過程在教學的實踐中，對教學能有適當解決問題的方法，並且在往後有新的問題時，唯有透過反思的過程才能有新的解決方法 (李允絜、掌慶維，2013；吳和堂，2000；陳玉枝，2003)。. 二、教學反思的發展 (一) 萌發在教學反思的萌發階段，美國主要以進步論為一大趨勢，認為國家的進步主要依靠 8.

(18) 著自我本身的經驗為主，其不論是政策、教育、社會脈絡下，都一致認為需要透過經驗的累積才能獲得知識與權力。美國當時最著名的科學家 Dewey 提出教學反思的概念，主要為教師在教學的實踐中，遭遇到困難事件與情境沒辦法獲得解決辦法時，透過反思來解開這道難題，主張教師需有開放、負責、全心投入等態度，在觀察問題的情境時，才有方法去解決問題，並建構更好的教學品質為目的 (Dewey, 1933)。Dewey 提到教師教學反思思維的三大涵義，第一大涵義認為，反省思維是一系列的思考過程所建構出的連續觀點，包含了整個過程與結果；第二大涵義認為，反省思維需要有策略性的計畫，才可成為思維的主要核心，為了求得結論，所有的結論需要有目的性才能被證實；第三大涵義認為，反省思維是透過個人在事件情境中的觀察與資料蒐集，從不斷省思與檢驗證據後產生的結果，是架構於證據與理性思維所形成的信念 (Dewey, 1933)。 (二) 科學佐證與推廣科學佐證與推廣階段是以建構主義 (Constructionism) 為觀點，進行新的認知理論，在此過程中就必須與他人進行協商達成一致性的共識，需不斷地反思思考來調整知識內容的架構才能對現況有一定的看法。建構主要希望能開發知識體現能力 (Embodied knowledge)，亦要從行動策略之中加以進行知識的建構、反思能力與解決問題的能力等 (掌慶維，2006)。實踐的理論是教育學中的階段性過程，從 Hirst，認為教師的理論知識包含了一些非科學的內涵，如信念、價值與反思的過程 (Hirst, 2011)。Hirst 《教育理論及基礎學科》 (Education Theory and It’s Foundation Discipline) 提出教育理論的建構需要有合理的實踐原則，需重視教育實務教學背後所涉及到的觀念 (Hirst, 1983)，理論與實際教學需相互進行揉合。 Schön 對教學實務的工作者角度來看，在「反思性的實務工作者」(Reflective practitioner) 一書中指出，在實務工作者能透過「行動中反思」(Reflection in action)、「對行動的反思」(Reflection on action)、「為行動而反思」(Action and reflection)，強調實務工作者可透過反思性的思考，改進實務性的工作內容，釐清實務工作中所遇到的困難事件。認為實務工作者透過習慣性的反思行為，透過實踐的過程去認識其影響的因素，以因應 9.

(19) 教學中的突發事件。實踐過程中常有不確定、突發性的、非預期、未經安排的事件，強調實務工作者在實踐過程中的反思行為的主張，不僅包含了實務工作者的思考與想法，也說明教師教學實踐中的反思能力的價值 (Schön, 1987)。教師教學實務性的工作包含了教學中的認識、教學中的反思、對教學實踐的反思與教學實踐而反思等四項基礎概念。教師應具有反思自我教學的價值觀的概念，及評估未來與未知事件的潛在意識，從反思過程中對省思習慣的養成，並實際落實於教師教學的場域之中。 Stenhouse (1975) 提出「教師是研究者」，指教師需透過深度的反思與知覺並加以實踐之後，行動的反思與實踐理論才能加以進行發展。 Clift、Houston、Pugach (1990) 與 Hargreaves、Fullan (1992) 強調教師需要不斷的反思自己教學，透過適當修正來實踐到教學的場域中，才能對專業教學領悟達到知其然也知其所以然之層次。批判理論 (Critical theory) 認為教育目的在於維護人的基本理性。以批判理論代表 Hebermas 提出對實際現場的事件需要有以下三種態度，第行動者在實踐的過程中需要對所做的現象有基礎批判的態度，例如，第一點，在過程中需要不斷的提醒自己需要知道什麼；第二點應該做什麼以及第三點希望做什麼，而這三種態度則提起對教學反思內涵中的不同要素，避免以單從個人感覺經驗加以進行解釋。由此可知 Hebermas 從批判理論的觀點強調自我意識對實踐事件的批判與關注，此批判的養成不單單不會受到他人的約束，也會視為是習以為常的日常習慣。Hebermas 強調教學反思內涵中需要有敏銳的觀察力，才能發現到日常生活中實踐的特殊事件，並且透過批判與不斷的檢視與修正自我的教學，從實踐的過程中加以改進，以達到提升教師專業成長與增進個人教學品質。 (三) 師資培育佐證階段在師資培育佐證階段，教學研究一直會受到認知心理學的影響，教學反思研究也逐漸日益受到重視，從近期第一篇有關於教師研究最早從 Clark 與 Peterson (1976) 針對教師進行放聲思考以及刺激回憶法，進行反思與判斷思考之間的關係。到了現代，已經有相當多研究者都認為教學反思能運用在師資培育、職前教師、現職教師階段，以此為專業成長的口號，做為不同領域之間進行規畫的指標性指導原則。 10.

(20) (四) 國家與政策推行階段在國家與政策推行階段，美國職前教育計畫中越來越重視在職教師與實習教師必須對自己教學進行反思和分析 (Zeichner & Liston, 1996)，在國內的研究當中也相當關注「過程-結果」的關係 (洪福財，1997)，以及強調教師成為一位有教學效能的人。至 80 年代師資培育的改革重心逐漸轉移至教師是教學的決定者，以及有美國師資培育機構逐漸導入反思性教學，也是成為教師專業能力的指標之一，因此臺灣也逐漸受到美國教育的影響，在國內也相繼探討教學反思以及在職教學反思教育之中，除了建構教師教育的理論外，教師的教學反思也是實習教師成為正式專業教師重要的方法。 (五) 教學反思的定義研究者統整各階段時期，學者對教學反思的觀點以及看法，分析出個學者包含 Dewey、 Hebermas、Lortie、Hirst 與 Schön 對教師教學反思定義，對於教師教學反思包含了 (進步論、實踐理論、批判理論) 基礎定義，都提到教師能於教學前、中、後養成反思的習慣，能在教學前檢視自己的教學；教學實踐中去發現問題與找尋問題；於實踐教學後分析自我教學進行批判與反思，並重新建構出屬於自己新的實務性理論，以提升自我專業成長為目的。. 三、教學反思的歷程 Dewey (1933) 教師教學反思主要是教師能對自身教學的行為進行反思與批判的過程，反思歷程的五大階段中，第一階段為「暗示」，指在情境中事件的暗示下，人對於事件感受程度會依個人背景環境的不同，而尋求不同解決的方法；第二階段為「理智化」，當無法依背景經驗進行處理的事件時，會以直接性的感覺轉化成理性的分析，使突發事件能變成尋求解答的知識性問題；第三階段為「假設」，在過程中遇到問題時，人的內在心理會出現各種解決問題的「暗示」，但經過觀察事件與環境後，做出更多轉變性的暗示，經由每一次的暗示過程，所推導出答案就會越接近真實的本質，而這種檢驗的暗示就被稱為假設；第四階段為「推理」，指對事件基礎的概念從理性的思維上去琢磨推敲；第四階段為「檢驗假設」，指透過事件外顯的現象或想像的行動過程中加以檢驗與假設，當假 11.

(21) 設的過程較符合事實的真理時，無疑可以得到結果；但當假設與事實產生出入時，這過程會提示出另外一個假設來進行修正。 Mezirow (1981) 認為批判教學反思需要對事件進行假設和前提性的批判立場，才能從教育改革的歷程中加以進行學習。 Ross (1987) 認為教學反思的內涵包括歷程、態度與內容等三種元素所組成，反思的歷程是瞭解教學問題、分析問題、解決問題、直接判斷的循環過程。 Colton 與 Sparks (1993) 認為教學反思是一種循環的歷程，是由教師所具備的專業知識與環境中之覺得情境所交互而成，其心理歷程包括經驗的蒐集、分析訊息、形成假設、解決問題與實驗行動。Pollard 與 Tann (1994) 認為反思是循環歷程的轉變，由教學前中後各有不同反思情形，以反思、計畫、修正、行動、資料蒐集、分析資料、評鑑資料、反思，為此依循環的模式 (陳聖謨，1999)。 Pasch、Langer、Gardner、Starko 與 Moody (1995) 認為教學反思是一種選擇學會做決定的歷程，剛開始會以教師原本的知識 (個人特質、學科內容、學生需求與特質、教學理論與技術與教學背景) 做為教學前、中、後的連續循環的反思歷程，逐漸藉由反思慢慢加入不同的元素產生教學行為上的改變。由上述多位學者的觀點綜合後，能發現教學反思是一連串循環且動態循環的過程，透過不斷的自我檢核與反思，找到教學技巧與知識缺少與遺漏的能力，教師需要透過了解自身的本質與個性、學生的需求，內容知識、學科教學內容知識、教育理論，再透過內在與外在的環境與背景之因素，考量到教學過程中的各項需求，以應用到複雜且多變的教學場域，與維持良好的教學品質與能力。教學反思分為教學前反思、教學中反思與教學後的反思，是一套動態循環的歷程，在此歷程中最重要的在前、中、後三種不同階段的反思，特別是在教學後的反思能力，往往可以協助教師發現教學方法與理論之間相互作用的關係，瞭解到自身教學與想像中的差異，因此本研究著重於教學後的反思，從反思札記做為反思之工具探討教師專業成長情形。. 12.

(22) 四、教學反思的內容教學反思包含了學生的學習行為、教師的教學行為與師生互動的過程行為，從中進行教學反思而獲得解決問題的訊息來源 (Banville & Rickard, 2001)；許多研究指出教學反思內容有教學活動、學生、輔導教師、班級經營、工作情境 (學習環境、政策制度)、增能研習、自我本身、教材 (吳和堂，2000；陳玉枝，2003)，反思內容通常與專業成長彼此是相互呼應的，因此綜合上述反思之內容，歸納為八項類別做為研究之探究，其類別分述如下： (一)自我本身：教師對個人反思中得出八項觀點，教師應對自己所保持的觀點、信念與假設、價值觀、態度、自己與他人間的關係、思考學習的方式 (高敬文，1990；Ross, 1987)、個人能力以及學科知識 (許建將，2008；饒見維，1996) 進行批判與反思，因此本研究會從以上八項的觀點中找出符合教師教學反思的要點進行探討。 (二)教學活動：教師主要針對活動進行反思居多，教師針對活動中的教學行為進行檢討與反思，並分析教學過程中的教學問題以引導出教學上的盲點，進而改善教學的品質 (高敬文，1990；饒見維，1996)，在實習教師在教學活動反思的情形，主要還是會以活動中所產生的特殊事件，透過特殊事件的反應處理以評估自己對於教學應用與熟悉的程度 (Westerman, 1991)。 (三)學生：在學生方面，從以往的研究中得知實習教師對於教學反思的重點都著重在班級經營上，主要因為實習教師若無法採取有效班級經營的策略，教學效能隨之就會產生教學低落甚至無效情形 (陳木金，2006)，因此也較常關注於學生的學習行為、溝通過程、學習困難，以及學生學習活動來進行教學反思 (Ross, 1987; Reynolds, 1992)。 (四)輔導教師：以學校行政人員 (校長、主任、指導教師) 或同儕之間做為反思之主要對象。 (五)班級經營：有關於教室內班級常規與制度建立的問題或解決策略的方法。 (六)工作情境：在於工作反思方面，綜合大多數的研究者指出，包含了教室、學校、社會、政治、經濟等脈絡加以反思與批判，因此學校教育與環境之間的關係加以反思 13.

(23) 批判 (孫維屏，2003)。教師主要針對理論、問題、現況、基本本質加以反思與批判 (高敬文，1990)。 (七)增能研習：指針對政府或是民間單位所增設相關知能研習進修進行反思與批判。 (八)教學教材：在教材方面的反思情形，主要是以批判任教的學科知識、教材與意識形態等知識層面為主 (Ross, 1987)。綜合上述統整之結果，發現教學反思過程內容相當多元，因此教師在教學的過程中，需要隨時反思與批判自己的教學，並且時時以檢討為一種習慣性的反思行為，才能使教學效果日益漸佳。五、教學反思的層次為了理解反思的複雜性以及多元性，Grimmett 的教學反思有四個層次，為技術、情境、刻意性、批判性反思層次 (Danielson, 1992;Grimmett, Erickson, Mackinnon, & Riecken, 1990)，第一階段技術 (公式化) 性反思，指的是基於外部明顯的知識，是已經被證明有效且可行的做法；公式化的反思是於日常生活中習慣的決定，只要程序過程能有效發揮作用，就沒必要去改變；第二階段情境性的反思是指，教師只注重特定時間情境下的訊息，並且不會跳脫出問題的表面，指為單方面思考問題的根本原因；第三階段刻意性的反思，是指教師為了尋求更多訊息解決的方法，嘗試去透過理論去瞭解以及刻意的導引出許多問題和教師進行討論，目標是能了解更多以及更好困境解決的辦法。刻意的思維能產生許多問題，及表示有改變的必要性；第四階段批判性的反思，是指教師需透過反思瞭解情況，並產生解決問題的方法，因此批判反思的特點是如何概念話特定的事件在新的教學行為變化的過程中 (Grimmett, Erickson, Mackinnon, & Riecken, 1990)。層次較低的反思，較常用於班級內班級經營的常規的建立以及決定，當遇到教學現場中複雜且屬於綜合性且較為廣泛的問題時，所解決的方式就要使用到更高層層級的解決方法。每種層級都會由自我的意識以及現況加以反思以及分析，從文獻中發現，教師在使用反思日誌紀錄時會察覺到理念與現況產生落差時 (Danielson, 1992)，教師能透過不斷反思與問題解決，進行一套循環的歷程，此過程不但能提升教師教學能力，也一直被認為是有效教學的主要核心 (Schon, 1987; Calderhead, 1989)，因此使用反思的技巧是每一 14.

(24) 位老師都需要必備的能力，其中會間接影響到教師的專業成長。 Van Manen (1991) 與吳和堂 (2000) 對教學反思有四項層次的剖析，從淺入深的層次分別為描述性的反思、技術性的反思、實際行動的反思與批判的反思。Habermas (1973) 也提出三個反思層次的級別，第一層次是技術的體現，主要關注於效率和教學的有效性，本身並不接受公開批評或修改；第二層次是實踐中的反思，過程是從實際的教學過程中進行修正，主要是在技術上的修正；第三層次是關鍵性的反思，包含的重點包括前兩項層次，其中還會考慮涉及道德與倫理的準則，最終做出專業且公正的選擇 (Adler, 1991; Gore & Zeichner, 1991)。綜合上述發現反思層次從淺到深分別為描述性、技術性、情境性、刻意性、批判性與關鍵性反思層次，都是從基礎表層實務性的分析，到批判的角度來檢討教學，是一種漸進式的轉變歷程，也是分析教師教學反思教學的重要指標。. 六、教學反思的態度綜合許多學者與文獻中可得知，有教學反思能力的教師，在教學態度上有以下共通點包含問題解決能力、開放心胸、全心全意專注探究、重視主動實踐、責任心、自信心等 (吳秋慧，2004；吳和堂，2000；孫維屏，2003；陳玉枝，2003；蔡岳璟，2003；Barell, 1991; Dewey, 1933; Goodman, 1991)，因此本研究綜合以上反思態度觀點，分別詳細敘述如下： (一)問題解決的能力：對遇到艱難的問題時，能透過各種管道與方法來解決所面對的各項問題與挑戰。 (二)開放心胸：對新的事務、觀念、政策都能有包容的態度與想法，廣納接受來自不同身分、地位與環境的意見，因對於各種可能性都給予重視與承認自身的觀念中，存在可能的錯誤，並且打開心胸的那扇鐵門，對任何事物都充滿好奇心與想要主動追求知識的個性。 (三)全心全意專注探究：能全心投入於問題解決與探究改變的過程，並不會畏懼改變後所可能帶來的風險，這種全心全意專注探究的精神，正是教師所需要具備的專業能力，俗話說：「打破砂鍋問到底」，還需知道砂鍋到底破哪裡的精神。 15.

(25) (四)重視主動實踐：重視教師從反思後加以修正與改變，進而在改變的過程中再進一步從教學的實踐中，瞭解到改變後的方案是否可行，以及有沒有做到最好，如此反覆反思與實踐的過程就是一種循環式的反思教學。 (五)責任心：廣納各方想法與資訊，並對自己的實踐行動的結果負起責任，並且能預先瞭解後果也願意承擔負責。 (六)自信心：教學反思後因能得知自己教學上的盲點，透過改善與提升自己個人專業的成長，對自己專屬科目的教學上，就能提升自我自信心以及增加有效教學的品質。因此綜合以上六點，若教學反思的過程反思態度越佳，專業成長就會有顯著性的成長。. 七、教學反思的策略在教學反思的策略上，有以下反思教學策略可以進行區分，包含行動研究、案例研究與教育人種誌方法 (Educational Ethnography) (學生、教師、教室、學校、微觀教學、觀察實習教學與結構化的課程任務)，具體的使用這些技術與方法可以閱讀個人傳記以及非傳記類別、口頭訪談、反思札記的撰寫 (Keum, 2016)。以上策略分別敘述如下： (一)行動研究 (Action research)：指由實務工作者，針對工作場所的特定問題進行研究，並結合學者專家的力量，採取有計畫的行動，來解決實際所遭遇的問題。教育上的行動研究起於教室實務工作者每日教育工作中實際產生的問題，是一持續不斷的研究循環過程與努力，研究者致力於行動與反思間的緊密連結。其宗旨在改善實務，不在產生知識，是實務工作中試驗想法，改善現狀，並透過行動研究增進實務知識與專業 (潘淑滿，2003)。實施行動研究是教師能自我進行增進與發現教育現場的問題，並且鼓勵實務現場工作的教師能採取質疑與批判的態度 (McKernan, 1996)。行動研究是一種研究的類型也是研究的態度，而不是一種特定的研究方法與技巧 (蔡清田，2000)，因此教師能觀察到教室可能產生的問題進行假設，再採取計畫性的蒐集資料後以實際的教學中去改善教學，不僅能把問題資料分享給其他教師，也能為教育這塊領域提供良好的情境與解決方法，翻轉其現有教育問題。教師在行動研究的過程中不僅需要重視實務教學現場上的問題，更重要的是能批判反思思考能力的培 16.

(26) 養，以增進教學實務工作教師能有實踐的智慧 (蔡清田，2000)。 (二)案例研究 (case study method)：案例研究是以一獨特的個人、家庭、團體、機構、部落、社區為研究參與者，深入案例中，廣泛收集資料，徹底了解問題的癥結所在，提出適切的方法解決問題 (潘淑滿，2003)。 (三)教育人種誌方法 (Educational Ethnography)：指參與具有某群體的人一起生活，並認同社會群體的生活方式，藉以成為該社群的一員。透過日誌紀錄並描述文化、顯現行為與價值，以及真實的項目。其研究的要旨為：如何將人種誌的方法應用在教育人種誌的研究方面；了解人種誌方法的長處與短處；建議運用一些人種誌研究的要件，集中在探討識字教育、學校專題研究與社區研究方面。Bernstein 也認為教室內的研究，能輔助研究學校內的所有成員，包含教師、行政人員還有學生，有助於瞭解社區化傳承的內容與過程。教育人種誌方法指出教師撰寫反思札記是能提升教學反思較有效的策略。反思札記原本的用意是教師能透過反思札記書寫個人教學情形中的想法，與瞭解教學經驗形成的過程 (吳和堂，2000)，教師在撰寫教學反思札記的過程中，能深入的探索教學中所發生的任何現象，來對整個教學歷程中能夠加以自我探索。因此教學反思札記是對教師與實習教師而言是一項非常重要反思的工具，不僅能讓教師填補理想與實際的差距，也能對教學現場中存有的現象加以批判。因此透過撰寫教學反思札記能探討教師對於教學反思的歷程、層次、類型與影響因素 (吳和堂，2000)，因此教師能透過反思札記，瞭解記述下教學反思的過程，以瞭解自身教學的盲點進而能提升教師專業發展。以上策略若能有效性規劃，從自我反思內容的撰寫，需先撰寫過反思札記的經驗，讓教師培養反思的能力後，透過結構性思考與意識形態的程序在整個學習環境之中，故意性的讓自己瞭解自己的想法和行動，可有效培養初任教師的反思能力 (Andrews & Wheeler, 1990) 並且鼓勵過程中使用各種不同教學的反思技巧，來提升教師教學反思的有效策略。. 17.

(27) 八、教學反思的類型 (一) 反思的時機教學反思可從時機點進行區分，大致可分為教學中的反思、對教學的反思與為教學而產生的反思 (Schön, 1987；陳美玉，1997)。教學中的反思，最主要的關鍵就是能立即性的進行反思，教師需立即性的進行反思以及解決當下的問題，也就是教師在當下事件中能迅速反應的自我語言，這通常會對教師的專業成長、個性以及教學信念有相對的關連性；教學的反思就是教師在教學後，對自我教學過程中的行為加以進行檢討；為教學而反思，指在教學還未發生之前就已經進行高層次的反思行為，是在教學前就需做好的準備性反思行為。教師的反思不僅只有在這三種時機點才會出現，根據 Zeichner 與 Liston (1996) 統整文獻中發現，教學中的反思對教學的反思有兩種時間上的差異，因此提出五種不同時間的反思類型，其中包含了即時性反思、回顧性反思、研究性反思與再理論化反思。以及依教學活動的時間順序，將教師教學反思類型分為，預期性反思、互動性反思、回顧性反思以及無意義反思 (Van Manen, 1991)。因此研究者綜合上述研究整理出反思架構 (圖 1)，以釐清瞭解教學時機反思的過程中產生的反思行為：. 18.

(28) 教學前反思. 教學中反思. 預期性反思. 立即性反思 (行動中反思). 教學後反思回顧性反思 (對行動的反思). 互動性反思 (行動中反思). 研究性反思. 無意義性反思. 再理論化反思圖 1.. 教學反思時機歷程圖. 由圖 1 可清楚了解教學前、中、後的反思時機點進行區分 (附錄一)。教學前對課程規劃進行教學上的反思，以及對教學內容有因應性的架構，以盼能達到自我預期的教學目標，所延伸下的就屬預期性反思時機。在教學中的反思，因教學實踐過程常常屬複雜且多變的交互因子所組成，在教學活動中常會需要因應未知的狀況，此時就會需要以立即性與互動性反思進行處理，這兩類的反思作用主要以自動化的方式處理學生反應性的問題，因此這兩類的反思行為會與教師本身背後的教學經驗有明顯的相關。在教學後的反思，是教師能在教學活動後會根據自我的經驗與實踐後的教學行為進行交叉比較，引導出剛剛活動進行的過程中教學上的問題，以便在往後的教學過程中能獲得改進成為更有經驗的教師，此類屬於回顧性的反思行為，也是較為高層次的反思。結合前、中、後的反思過程中，都有可能產生出的是研究性的反思，指教師能對教育的活動中針對教學事件與問題能夠加以進行統整，並經由較短時間的資料蒐集來解決問題；在這期間的過程，教師所採取的行為或是言行若無關反思的行為，又可將此稱為無意義性反思。陳春蓮 (2004) 歸納許多研究後得出，教師的反思具有三種特性，第一點是反思包含了思想與行動，是一套持續與循環的螺旋形歷程；第二點是反思的對象是既有的理論與信念，指 19.

(29) 的事發生於過去或現代的經驗；反思發生在行動當下或者是行動之後，它是具有發覺蘊藏在經驗之中的智慧，如能重新加以建構給予意義，就可使教師邁向專業成長的道路。因此，最佳的教學反思是能夠長期性的對自己的教學進行反思與規劃，並從研究性的反思過程中導引出相關資料，最後統整出一套理論化的反思，這種反思需要數年的經驗累積，才能把教學的經驗逐漸轉化為更為抽象與嚴謹的內容。. 九、影響教學反思的來源在影響教師教學反思的因素下，教師會因個人人格特質、成長背景、學習經驗、教學經驗、指導/輔導教師、學生因素、環境 (同事、家長、其它)、信念與知識、價值與態度、技能、情緒、、同儕教師、教師文化、教師個人態度、價值、角色期望 (吳和堂，2000；孫維屏，2003； Laboskey, 2002) 以及教室生態 (陳履賢、林靜萍，2015)，因此在進行實習教師教學反思的研究過程中，就會需要以此加以推斷教學反思的來源。. 第二節. 實習教師教學反思之相關研究. 一、實習教師教學反思之相關研究統整實習教師教學反思相關研究 (附錄三)，結果指出實習教師在教學實踐後的反思結果，能促使教師檢視並修正自己的教學、提升教學技巧、自信心、決定能力以及教學態度等是個人教學成長最大動力，也對實習教師有正面意義 (呂億真，1998；徐綺穗，2013；顏素霞，2000)。實習教師專業成長與教學反思是有密切關聯性 (吳和堂，2000)，教學反思是師資培育改革的因應方式之一。 (一) 實習教師教學反思研究層次實習教師教學反思研究層次，共分為技術層次、實務層次與批判反思層次，且大部分研究均指出實習教師都會達到技術性反思，也是建立反思層次中最重要的階段 (郭玉霞， 1996；Ferguson, 1989)，因此實習教師第一層次直接反應(陳述事實、情緒與他人建議)；第二層次為詳盡說明 (闡述說明、比較說明、理論說明；第三層次為個人省思與專業省思 20.

(30) (林玫君，2000)。顏素霞 (2000) 指出實習階段最常使用技術層次反思 (教學技巧、授課內容、過去經驗)；以及脈絡階段反思 (思考情境突發狀況、個人價值觀的教學、活動中考慮學生需要、體罰帶來影響)；道德倫理反思層面則比較少，與吳和堂 (2000) 針對國中實習教師進行反思研究中以技術理性層次最多、其次為實際層次，最少為批判層次觀點相同。技術反思層次則是實際層次的反思基礎，但並非所有教師會從技術層次轉到實際層次，教學層次會因教學法不同而有不同的反思層次，主要還是以技術與實際層次為主 (邱國力，1996 ; Clark, 1994)。 (二) 實習教師教學反思內容實習教師教學反思內容剛開始多以自己教學和學生居多 (Bolin, 1990)，之後趨於多元反思，其中包含教學、學生、教師、班級經營、環境與自我本身 (郭玉霞，1996 ;Clarke, 1994)、行政工作、研習心得 (吳和堂，2000)，實習教師教學內容會對教學關注轉變為學生、教師工作關注 (郭玉霞，1996；Clarke, 1994)。鄧優君 (1998) 指出實習教師教學反思內容包含，教學行為的效率性、教學知能是否充足、教學信念與實踐的一致性，以及批判現行教科書的妥適性四種層面。. 二、體育實習教學反思之相關研究 (一)體育實習教師教學反思結果實習輔導教師的教學熱忱及實習教師的學習態度，影響著實習輔導關係的發展及實習輔導的成效 (陳長盛，2006)。因此從中可瞭解，實習教師的反思態度與實習輔導教師有直接的相關聯，因此本研究探討實習輔導教師與實習教師的教學態度與信念。 (二)體育實習教師教學反思內容實習教師在教學反思內容上較關注於「自我教學」層面 (陳長盛，2006)，以及「學生行為」層面居多 (Fernández-Balboa, 1991)。在國小實習教師在反思教學、學生、教師、班級經營、學校環境與反思自己等反思內容皆有滿意的程度 (陳玉枝，2003)。 (三)體育實習教師教學反思層次實習教師教學反思反思層次大多以「技術理性層次」為主、再來是「批判層次」(陳 21.

(31) 玉枝，2003)。從中可得知，實習教師教學反思會著重於教學上的變化情形，因此在瞭解本研究之實習教師時，也會多加注意其中教學層次的轉變情形。 (四)體育實習教師教學反思態度體育實習教師教學反思態度普遍良好 (陳玉枝，2003)。 (五)體育實習教師教學反思類型實習教師教學反思反思類型以「行動中反思」和「行動後反思為主」 (陳玉枝，2003)，但實習教師傾向在「行動後反思」居多 (李允絜、掌慶維，2013)。 (六)影響體育實習教學反思因素教學受輔導教師影響層面很大 (吳秋慧，2004) (七)體育實習教師教學反思之策略體育實習教師教學反思策略能運用教學觀察記錄、反思札記以及體育系統觀察法方式 (周禾程，2013；陳春蓮，2002；陳長盛，2006；錢芷萍、邱黃瑞文、周建智，2011)，是有助於提升教師教學反思重要素材，也能增進體育教師教學的成長及提升教學成效。. 22.