自律學習的理論與研究趨勢
林建平
(臺北市立師範學院教育系副教授)壹、前言
當代認知心理學強調教師應教導學生 主動、有效處理資訊的學習策略，有關學 習策略的研究已蔚為教育及學習心理學研 究的一個重要趨勢﹝Pintrich, Cross, Kozma & Mckeachie,1986；Mckeachie, 1987；Paris, 2001﹞。早期單只針對學習 策略與學習的關係進行研究，後來的學者 主張把學習動機納入學習策略的研究中， 方能完整的解釋學習的行為（Pintrich, Smith, & Mckeachie,1989）。許多學者 (McCombs, 1988; Pintrich, Cross, Kozma & Mckeachie, 1986; Schunk, 1987; Short & Weissberg- Benchell, 1989) 更進一步 主張，學習策略的研究應同時包括認知、 後設認知、和動機三者，學習結果的訓練 成效才會顯著。 S c h u n k （1 9 9 6 ）和 Zimmerman（1994）均主張統整學習動機、 認知策略、與後設認知策略解釋學業成 就，並稱此種學習為「自律學習」 （self-regulated learning），林心茹(2000)將 之譯為「自律學習」，或有學者譯為「自 我調整學習」（林清山、程炳林，1995）。 Paris(2001)認為自律學習亦賴動機和控 制，學生需具有激發的學習動力；在面對 困難時能堅持下去；能設定可達成但具有 挑戰性的目標；具有意志力的控制，以逃 避分心及堅守工作；能使用情緒控制以克 服學習困難的焦慮；及從任務的完成中感 受自我效能感。主張自律學習融合了技巧 和 意 志 ， 包 括 認 知 、 動 機 、 和 情 感 。 Corno 和 Rohrkemper(1985)亦主張以「自 律學習」的概念來連結學習動機和學習策 略，即自律的學習者是內發動機且透過各 種適當的學習策略的採用達成學習目標。 Paris（2001）指出過去三十年來在學生的 學習與成就的研究，已逐漸地包括強調 在：認知策略、後設認知、動機、任務承 諾、和教室的社會支持等方面，並以「自 律學習」的觀念統整上述的概念。 總之，學校教育的主要目標在創造一 個自律的學習者（Grolnick, Kurowski, & Gurland, 1999），自律學習已成為教育心 理學研究的一個關注主題，且其研究已轉 移至教室的實際應用，本文擬探討學童自 律學習的理論與要素，及其發展趨勢，以 作為小學有關人員學習輔導及教育有關人 員研究的參考。貳、自律學習的涵義
一、自律學習的定義
自律學習的概念首由Bandura 提出。 依Bandura（1977）的理論，除了強調個人 效能預期（efficacy expectations）的認 知因素對行為動機的影響外，亦提出透過 主動建立目標、自我評鑑、自我增強可建 立及維持行為的動機。首先，個人若認為 目標是有價值的，能帶來滿足的，即能激 起個體追求的動機；且目標必須是難易適 中，讓個體有成功的期望，他才會追求， 否則個體感覺成功無望，則必然選擇放 棄。其次是自我評量，個人會依據自訂的 標準來評量目標是否達成，並依達到的程 度尋求補救之道。最後是自我增強，若達 成目標，成功所帶來的勝任感的滿足屬內 在的酬賞，自我增強不須靠外力控制，即 可維持個人內在的行為動機。上述過程即 所謂的自律機制（s e l f - r e g u l a t o r y mechanism）。故自律（self-regulation） 是指人類具有自我引導的能力，他們會根 據個人所經驗到及觀察到的結果，調整自 己的行為，此為個人對自己行為的自制， 是行為動機表現的最高層次。 Schunk (1989)追隨 Bandura的理論， 其自律學習的觀念是指個人設定學習目 標；維持及修正認知的活動，這些活動如 專心學習、處理和統整知識、複誦記憶訊 息；評估進步情形；及運用後設認知活 動，如計劃、監控、及核對結果。 Pintrich 和 DeGroot(1990) 指出， 認知和行為的自我調整是學生教室課業學 習的重要因素。自律學習的定義包括三個 因素：（1）後設認知策略：即學生對自己 學習的計劃、監控、與修正他們的認知。 （2）努力的管理和控制：即學生能挑戰困 難，克服不專心，堅持完成課業。（3）認 知策略：即學生實際從事學習、記憶、理 解的策略，如：複誦、精緻化、組織等策 略。 Zemmerman 和 Risemberg (1992) 定 義自律（self-regulation）是個體後設認 知地、動機地、及行為地主動參與他們自 己的學習過程的程度。亦即，在學習過程 和反應中，學生為自己有效地設定目標， 使用策略去達成他們的目標，及密切地監 控他們的學習成效。自律的學習者，其學 習動機的特質是對他們的學習能力具有自 信和自我效能；對學習知識具有好奇、興 趣和挑戰；且努力和堅持達成他們學習的 知識和技巧，他們的學習動機是主動內發 的。此外，Zimmerman（2000）另提出自律 學習三環，認為自律學習的三個活動是交 互作用的，愈有效的學習者愈能對此三環 給與控制和指導。（1 ）行動前思考（ forethought）：在行動前，自律的學習者 會從事思考活動，包括：計劃、任務分 析、正向思考。他們會發展學習的描述性 知識，以知道有關的特定的學習策略；發 展學習的過程性知識，以知道如何實施這 些策略；發展學習的條件性或後設認知知 識，以知道這些策略的適用條件和背景。 （2）表現或意志控制（performance/voli-tional control）：此階段所使用的改進 學習的策略有自我教導技術、編碼和檢 索、集中注意力、組織，此外，自我調整的學習者會紀錄學習結果，觀察和追蹤自 己的表現，獲得對學習結果的自我回饋和 自我覺知 。（3 ）自我省思（s e l f -reflection）：對自己的學習結果進行自 我判斷和因果歸因。自律的學習者較少把 學習的表現差歸因於能力低，而會歸因於 缺乏努力或無效的策略。 Stone(2000)定義自律學習(self-regulated learning)為一個達成學習任務 的過程，在此過程中，學生能自己設定目 標，使用各種策略去達成這些目標，監控 他們的活動，及評估他們目標的進展。自 律學習的一般要素包括：個體的特質、自 我測試、回饋。個體的特質包含自我概 念、目標導向、和目標設定。自我概念則 涵括：自信、自我效能、自尊、習得無助 感、內外控、策略和能力信念、學習者或 個人的控制。目標導向區分為學習導向 (learning orientation)和表現導向 (performance orientation)。 Schunk（1996）並歸納不同理論所包 括的自律學習的內涵有：注意、複誦、學 習策略使用、理解監控、自我效能、結果 預期、知覺的學習價值、自我監控、自我 教導、自我增強、目標設定、目標導向、 自我效能等要素。 Pintrich（2000）歸納 各種自律學習模式，提出四項共同的基本 假定：（1）主動建構的：學習者在學習過 程中非被動接受者，而是主動建構者，他 們會主動建構自己的學習意義、目標、及 策略。（2）控制的可能性：學習者在學習 過程中具有監督、控制、調整自己的認 知、動機、行為、情境的可能性。（3）標 準目標的：學習者在學習過程中會依據目 標的標準決定行為的是否繼續或改變。 （4）自我調節的：學習者在學習過程中是 個人、情境、和表現之間的調節者。 總之，研究者綜合上述學者的定義， 認為「自律學習」指學習者在學習的過程 中，會主動的依據個人內發的學習動機， 建立學習目標、計劃學習內容、設定學習 標準、採用學習策略、堅持學習任務、監 控學習進度、並調整自己的整個學習，此 學習過程即稱為自律學習。 自律學習與其他學習歷程有何不同 呢：（1）在自律學習與學習的區別上，二 者間有密切的關係，但意義上未必完全相 同。自律學習的一個重要的要素是學習者 在學習的情境中有一些選擇，但學習也可 以不必是自律的，如在一個高度由教師控 制的情境中，雖未允許學生有所選擇，卻 也能產生高度的學習。（2）在自律學習與 動機的區別上，動機一般被解釋為一些啟 動的力量，協助激勵和維持目標導向的行 動，此定義雷同自律學習。唯與自律學習 的不同點是動機亦有可能不是個人的自由 選擇，而是被強迫而產生激勵的行為。 （3）在自律學習與後設認知、理解監控、 自我監控、自我評估的區別上，自律學習 的定義較廣，含括這些認知活動的名詞及 其他歷程。（4 ）在自律學習與自我語言 （self-verbalizations）、歸因、自我效 能、能力知覺、結果預期、任務價值的區 別上，自律學習可能含括這些達成目標的 理想行為，但不限於這些行為。
二、自律學習的概念架構
自律學習的程度並非絕對的，而是相 對的，會依個人的、行為的、和環境的影 響而變化，如受發展因素或經驗因素影 響，年齡愈長或經驗愈多，自律學習愈 佳。此外，三者對自律學習的影響並非相 同，如在一所高度結構化的課程或教室規 則的學校環境，學生個人的學習計劃或自 我酬賞的行為反應將受到抑制，阻礙了自 律學習的發展。 Zimmerman（1994）曾提出自律學習的 概念架構（如表 1）。 下表中，學習議題列舉學習中重要的 問題；學習層面列舉包含在自律方面的個 人的和環境的特徵；學習者條件顯現學習 者在學習中可選擇的層面，是決定在一學 習課題中自律學習程度的關鍵，若學習者 在所有六個層面均能自由選擇，為完全的 自律，反之，則無自律。在教室中，學生 的自律學習水準的高低可依他們所擁有的 選擇的多寡而定，可能完全有、完全無、 或介於二者之間而有不同程度。 在下列學習者條件的情況中，林生的 學習議題 學習層面 學習者條件 自律屬性 自律次歷程 為何學習 （why） 動機 選擇參與 自我激勵的 自我效能和自我目 標 如何學習 （how） 方法 選擇方法 計劃的或自動化的 策略使用 何時學習 （when） 時間 選擇時限 適時的和效率的 時間管理 學習什麼 （what） 行為 選擇學習結果 表現的自我覺知 自我觀察，自我判 斷，自我反應 何處學習 （where） 物理環境 選擇環境 環境上敏感的和有 策略的 環境的建構 與誰共學 （with whom） 社會的 選擇同伴、模 範、或教師 社會上敏感的和有 策略的 有選擇性的尋求協 助表 1 自律學習的概念架構
學習可謂具有完全的自律，因為他對自己 的學習情境幾乎可做完全的選擇與控制： (1)林生想學吉他。(2)他想從這禮拜開始 (3)他安排跟一位老師學，一週上課一次， 每次四十五分鐘，並計劃每天自己練習一 小時。(4)他的學習目標是精熟至足以在家 人或朋友的聚會中表演，且可引導大家跟 唱。(5)利用晚上的時間在家中練習(6)除 了接受老師的教導，亦向一位會彈吉他的 朋友請教有關指法和調音的問題。 唯在下列學習者條件的情況中，李生 的學習可謂未具有自律，因為他對自己的 學習情境幾乎無法做任何的選擇與控制， 而大部分的學習議題均由教師決定：(1)教 師指定每位學生針對一個特定的主題交一 篇學期報告。(2)報告的長度至少十頁，打 字、行間打一行空一行，至少包括十本參 考書。(3)繳交報告的期限是三週內完成。 (4)每人獨自完成。(5)在家中或圖書館進 行。(6)教師進一步規定特定的格式。 自律的程度介於全有或全無兩者之間 的情形更屬常見，例如：教師可能提供學 生一系列主題，規定學生自選一個主題， 繳交一篇學期報告。學生亦能決定使用的 資源、在何處寫報告、及報告的長度。因 此，在各種不同任務的各方面上談自律學 習才具意義，甚於說個人是或不是自律學 習。
參、自律學習的理論
自律是指學習者主動、系統地導向目 標的思想、情感、和行為，雖然其定義不 同理論間有別，唯大部分均強調學習時的 自律包括個人的主動及維持目標導向的認 知和行為，即學生個人主動的設定學習目 標、採取目標導向的活動、主動的建構知 識、監控自己的行動、調整學習以確保成 功。個人對學習的各個要項（為何學？如 何學？何時學？何地學？學什麼？與誰 學？）愈具「選擇性」，愈符合自律學習 的定義。不同的理論均提及自律的相關觀 念，強調自律學習中的不同過程，自律學 習有關的理論有：皮亞傑的建構者理論、 維高斯基的社會文化論、增強理論、社會 學習理論、社會認知論、訊息處理論、行 動控制論、自我決定論、現象學的理論等 （Paris, 2001; Schunk, 1996; Zimmerman, 1989），研究者茲綜合介紹以下的這些理 論。一、增強理論
增強理論的自律的觀念源自 Skinner 和Stipek(1993)則稱為「自我控制」 （self-control）。自律的行為是個體對環境中的 區別性刺激（discriminative stimuli） 會作選擇性反應；而行為未來反應的可能 性則依其反應的結果（增強或懲罰）而 定；且個體會為追求一個更珍視的長遠目 標，延宕立即的增強。自律包括自我監控 （selfmonitoring）、自我教導（selfi n s t r u c t （selfmonitoring）、自我教導（selfi o n ）、和自我增強（s e l f -reinforcement）等三個次過程。 （一）自我監控：自我監控是指用心專注於 個人行為的一些方面，且常伴隨自我 紀錄它們的次數或強度。個人對所作 所為能所覺知，方能調整他們的行動。自我監控的兩個原則：（1）規則 性（regularity）：持續而非間歇的 觀察，如每日紀錄甚於每週紀錄一 次，不規則的紀錄常產生誤導的結 果。（2）接近性（proximity）：行 為發生後立即觀察，而非延宕很久後 才觀察。立即的觀察紀錄可避免事過 境遷後的捕風捉影。許多研究均已支 持自我監控對學業成就的正面影響。 （二）自我教導：自我教導是指個體設置區 別性刺激，導致自律的反應，以獲得 增強物。包括兩種形式：（1）安排環 境以產生區別性刺激：如隔天必須準 備考試的學生，上床睡覺前寫一備忘 錄（區別性刺激），以提醒自己隔天 必須複習功課（自律的反應），並預 期獲得好成績（增強）。（2）以敘述 的形式作為區別性刺激，引導自律的 行為：如教導閱讀困難的學生，使用 自我教導策略，口語化下列的步驟， 學習閱讀理解。我必須作什麼？（1） 閱讀問題。（2）閱讀這一節，發現它 可能在講什麼。（3）想一想，一般的 細節是什麼。（4）想一想，一個好的 題目是什麼。（5）若我不知道一個問 題的答案，故事重讀一遍。 自我教導訓練的步驟：(1)教師 一邊口述，一邊示範策略；(2)教師 口述策略，學生練習策略；(3)學生 一邊口述，一邊練習策略；(4)學生 一邊低喃，一邊練習策略；(5)學生 無聲的練習策略。上述自我教導的敘 述形式已應用在各領域的教學，如學 業、社會、或動作技巧。此方式對認 知缺陷兼注意力失常的學童特別有 用，口語化敘述可協助他們對學習任 務的專注。此法已用在認知和技巧的 教學，尤其是對欠缺學習慾望、衝 動、學習障礙、智能障礙、學習困難 的學生，可改善他們的學習。唯對不 需藉由外在語言敘述轉換到內在語言 敘述即能學習的學生，此方式反而多 此一舉，干擾正在學習的任務。 （三）自我增強：自我增強是個體依他們的 表現，給予自己一個增強刺激，以強 化未來的行為反應。如林生每讀社會 課本一頁，給自己得一分，紀錄一週 讀幾頁？得幾分？本週若超越上週百 分之五分，週五即可放假三十分鐘。 許多研究顯示增強可促進學業表現， 唯自我增強與外在增強何者較有效， 仍然未知；另外，學校教室內的學 習，學生大多順從教師的安排而學 習，自我增強的情形較少；此外，需 增強物來刺激才願意做，是否代表此 項工作是較無趣的、較勉強的。
二、認知發展論
認知發展論者在說明自律能力的獲得 和改變。自律能力的發展開始於他人的影 響，經由內化，最後達成完全的自我控 制。許多自律技巧的學習是透過教學和社 會楷模的示範而得，發展論亦在自律與內 在自我語言（private speech）之間建立 一個堅固的連結。隨著發展，個人的內在 自我語言變成內隱，Vygotsky等即強調自我語言（self-verbalization）是自律的 重要因素。自我教導訓練在協助個體語言 地自律表現是有用的，自我語言具有自律 的功能，而非社會溝通的功能。總之，自 律的發展，從獲學習技巧知識開始（觀 察），延伸到實際應用他們（模仿），再 到學習技巧的內化（自我控制），最後達 自律的使用（自律）。 自律能力的發展與年齡成長有關： （1）出生 ~ 約三個月：神經生理的調節階 段，只有基本的生理激發和動作的狀態。 （2）三 ~ 九個月：感覺動作調節階段，指 對環境的事件或刺激作反應。（3）九 ~ 十 二個月：最早的自由意志控制行為的形 式，在與照顧者的社會互動中顯現順從與 否的行為。（4）一 ~ 二歲半：顯現對衝動 的控制能力。特徵是覺知情境的社會的要 求；起始、維持、及停止身體的行動和溝 通；明顯的意圖的表達及目標導向的行 動。（5）二 ~ 三歲：自我控制階段產生， 特徵是透過語言的發展，社會的溝通和互 動增加，一般能將成人的輔導內化。（6） 三歲以後：進入自律的階段，特徵是以規 則引導行為、他人輔導的內化、行為的認 知的媒介產生、適應環境的要求改變行為 等。此外，蘇聯心理學家 Luria 提出在動 作行為的語言控制的發展有三個階段： （1）一歲半 ~ 二歲半：主要由別人的語言 負責引導兒童的行為。（2）三 ~ 四歲：兒 童的外在語言啟動其動作行為，唯未必能 抑制其動作。（3）四歲半 ~ 五歲：兒童的 內在自我語言變成能夠啟動、引導、和抑 制其動作行為。
三、社會認知論
在 Bandura 的三元交互性（triadic reciprocality）的自律系統中，三元包括 個人的、環境的、和行為的三個因素交互 影響行為。個人的因素包括：目標、自我 效能、後設認知、策略的知識與價值知 覺、及情感；行為的因素包括：自我監 控、自我判斷、和自我反應；環境的因素 包括：教室和教學的特徵、學業成績等。 並特別強調學生的自律的學習策略、表現 技巧的自我效能知覺、和對學業目標的承 諾等三個因素的重要性。 Zimmerman(1989)進一步指出，自律學 習是個人的、環境的、和行為的三個因素 交互影響所決定。 1.個人的影響（personal influences）： 包括自我效能、學生的知識、後設認知 的歷程、目標、及情感。（1 ）自我效 能：社會認知論者主張自我效能是影響 自律學習的一個關鍵變項。學生的自我 效能知覺和學生的學習策略使用及自我 監控有關聯，且自我效能知覺和任務堅 持、任務選擇、有效的學習活動、技巧 獲得、及學業成就等學習結果有關聯。 （2）學生的知識：分為描述性知識和自 律知識。描述性知識是以主詞和述語描 述事實的知識。自律知識可分為過程知 識和條件知識，前者如知道學習策略如 何執行的過程，後者如知道何時、何 地、用何學習策略，及知道為何學習策 略有效。描述性知識和自律知識是交互 作用的，如具備數學的一般知識的學生，會影響他們將一週的數學作業分配 為每日工作量的能力。（3）後設認知的 歷程： 學生的自律學習策略的使用不只 依其策略的知識，亦依賴後設認知的做 決定的歷程和表現的結果。後設認知的 做決定的歷程包括任務分析、計劃、行 為控制等過程。（4）目標：後設認知的 做決定的歷程亦依賴學習者的長期目 標。達到長期目標的一個特別有效的策 略是設定特定的、由易而難的、近期的 中介目標，即所謂的近位目標（proximal goal）。研究結果顯示，近位目標較之 長期目標，更能激發學生的內在學習動 機、自我效能知覺、及學習技巧。（5） 情感：自我效能知覺和情感影響長期目 標的設定和後設認知控制過程的使用。 自我效能高者會設定較具挑戰性的學習 目標，焦慮則會干擾後設認知的行動控 制歷程。 2.行為的影響（behavioral influences）： 社會認知論視自律包括三個次過程：自 我觀察(self-observation)、自我判斷 (self-judgment)、和自我反應(self-reactions)。學習者以如獲得知識和問 題解決策略、完成作業、完成實驗等目 標進入學習活動，學習者觀察、判斷、 及對目標進展的知覺做反應，這些過程 並非相互排斥，而是彼此交互作用。如 聽個人說話的錄音帶（自我觀察）可判 斷自己的修辭技巧（自我判斷），自我 判斷後會決定個人的繼續自我教導練習 （自我反應）。（1）自我觀察：類似前 述的自我監控，包括規則性、接近性、 和自我紀錄三個次過程。系統的監控自 己的行為表現，能提供有關個人向自己 目標前進的過程中成敗的資訊。自我觀 察的方法有採語文的或寫作的報告，及 個人的行動和反應的量的紀錄。已有廣 泛的證據顯示，激勵學生自我紀錄影響 他們的學習動機和自我效能。（2）自我 判斷：是指系統地將自己目前的表現和 一個標準或目標比較的反應，標準的形 式、目標的特性、目標的重要性、表現 的歸因等四個次過程影響自我判斷。 （a）標準的形式：可分為絕對的或常模 的標準，前者是和設定的固定目標比 較；後者是和他人的表現比較，尤其是 和同輩且能力相當者相較。 兩者可兼採 行，以指出目標的進展，決定行為的適 當性和評估個人的表現。目標進展的覺 知可增進自我效能，維持完成任務的動 機。此外，楷模的觀察會影響自我評估 的標準、自我效能、及成就行為。（b） 目標的性質：目標具特定性、接近性、 中難度、及可達性等性質，可增強學習 動機、自我效能、及技巧獲得。唯雖有 目標，光說不練，也無益於表現。對於 遠程目標，達成不易，教師宜教導學生 將遠程的長期目標細分為近期可達成的 短程目標，使學習者相信個人具有達成 目標的能力，並從逐漸達成目標中，增 強自我效能。教師允許學生自設學習目 標較教師幫學生設定目標及未設定目標 更能產生自我效能及技巧獲得。（c）目 標的重要性：目標達成與否的判斷，學 習者才會關心他們的實際表現及努力去
改善。（d）表現的歸因：個體針對目標 進展的判斷所作的歸因，能影響自我效 能、動機、成就、和情感反應。將目標 未達成歸因於能力低，將會負向的影響 期望與行為；而若將目標未達成歸因於 努力不夠或學習策略不當，個體可能會 相信他們如果更加努力或改變策略，將 會表現得更好。將學習成就歸因於個人 的能力佳及有努力，而非外在因素，個 體將會感到驕傲。歸因回饋可增強學生 的自律學習，教師對學生回饋「再加努 力，表現會更好」，傳達對學生能力的 肯定，可激勵學習動機。針對學生先前 的成功給予肯定其努力的回饋，支持學 生進步的知覺，可維持他們的學習動機 及增進其未來學習的自我效能。（3）自 我反應：指依自我評估所做的判斷，內 心產生的正負面情感的自我反應，包 括：（a）評估的激勵物（evaluative motivators）：目標進展評估的自我反 應，激勵行為的動機。個人評估後自覺 學習正有進展，知覺的進展和預期的目 標達成的滿足，增強自我效能及維持動 機，於是定期的能力的自我評估影響自 律的動機。個人的目標和知覺的進展有 關聯，相同的表現水準，不同的人可能 因目標不同，評估的反應也不同，如王 生對成績獲得甲等感到滿意，林生則可 能並不滿意。相信自己具有能力的學 生，較高的目標比起較低的目標，更能 導向更大的努力和毅力。（b）實際的激 勵物（tangible motivators）。實際的 結果亦影響學生的自我效能，基於學生 實際的成就給予的外在酬賞強化自我效 能。告訴學生，基於他們的成就，他們 將獲得酬賞，可逐漸灌輸學習的自我效 能感。當學生從事一學習任務並注意他 們的進展，自我效能被確認。酬賞的接 受更進一步的確認自我效能，因它象徵 進步。未依表現所給予的酬賞（如不是 因功勞而獲獎，而是依苦勞而受賞）可 能傳達給學生負面的效能訊息，學生可 能推論因為自己的能力低，所以未被期 望學習很多。正向的自我反應導致學生 對學習的自我效能感，及激勵持續的努 力工作。唯負向的自我反應也未必減少 自我效能和動機，若學生對自己的能力 具有信心，認為目前的失敗是方法不 當，他們可能會自我調整其學習策略及 學習動機。 3.環境的影響(environmental influences） 社會認知論特別強調社會的和設定的 經驗對人類功能發揮的影響。（1）設定的 經驗（enactive experience）：當個人從 設定的經驗中獲得成功，酬賞的回饋傳達 當事人自我效能的知覺，及描述性和自律 的知識。此種自我效能的知覺激勵未來的 策略的選擇和應用。（2）觀察他人的行為 及其結果：有效的自律策略的示範能改善 學習缺陷者的自我效能。對於學習困難的 學生，觀察一位克服學習困難的學習者， 如何逐漸的改進錯誤、提高專注力、堅持 努力，對此位學習困難學生的學習結果和 自我效能的提升，遠大於觀察一位精熟的 學習者的示範。（3）語言的說服：此方式 受學習者的語言水準的影響，其效果並不
如前述的兩種方法，唯結合社會的示範， 語言的描述被發現是一有力的媒介。（4） 他人的協助：包括有教師、同儕、父母 等。協助方式有身體示範、身體協助（用 手幫忙）、文字資訊等，當單獨或合併使 用，可有效促進學童的自我調整學習。 （5）學習環境安排：將學習作業從易改變 到難，將學習情境從吵鬧改變到安靜，對 學習者的自律學習具有影響。許多證據指 出學生自我效能的判斷直接受作業難度的 影響。
四、訊息處理論
訊息處理理論認為學習是新材料進入 長期記憶網絡的有意義的統整，是訊息在 長期記憶的編碼（encoding）。學習者在 學習時，從感官登錄的資訊中注意特定的 學習任務，於是學習的資訊進入短期記 憶，短期記憶又稱工作記憶，在此，學習 者會啟動長期記憶中有關的先備知識，建 立新資訊和舊知識之間的聯結，及統整這 些聯結進入長期記憶的網絡中，有意義、 有組織的資訊較易與存在的知識整合及較 易記憶。整個過程中，個人對學習的預期 和執行控制二者引導整個學習的進行，此 預期即動機因素，執行控制即所謂的後設 認知因素。是故學習是學習者以先備的知 識基模主動的建構所吸收的資訊的歷程。 Paris 和 Jacobs（1984）將後設認知 區分為認知的自我評估和思考的自我管理 兩部分。前者包括：認知的敘述性知識， 即知認知是什麼；認知的條件性知識，即 知如何應用策略學習；認知的條件性知 識，即知何時、何地使用何種策略會有 效。後者包括計劃、評估、調整個人的學 習歷程。從訊息處理理論的觀點，自律即 是後設認知覺知 （metacognitive aware-ness）。此覺知包括：任務的知識（學什 麼？何時學？及如何學？）、自我的知識 （個人對自己的能力、興趣、和態度的觀 點）、和策略的知識（何時？為何？及如 何去應用學習策略？）。自律學習要求學 習者了解任務的要求、個人的特質、和完 成這個任務的策略，即「認知的自我評 估」；後設認知的覺知引導個人分析學習 情境和個人特質、想出完成學習目標的計 劃、選擇達成目標的學習策略、實施計 劃、監控進展、評估學習成效、必要時調 整計劃和策略，即「思考的自我管理」。 自我調整活動是在學習者的引導下控制歷 程的形式，以進行資訊的處理。 所謂的學習策略是達成成功的學習任 務的認知計劃。當學習者專注的從事學習 時，訊息從感官收錄進入工作記憶，學習 者亦啟動長期記憶的有關知識，在工作記 憶中建立新資訊與舊知識之間的連結，即 統整這些連結進入長期記憶的網絡中，學 習策略在每個階段中扮演了協助編碼的工 作。 學習策略除了有選擇和組織訊息、演 練學習的教材、新教材和記憶中的資訊產 生關聯、強化教材的意義性等活動外，亦 包括創造和維持一個正向的學習氣氛的技 術，如克服考試焦慮、強化自我效能、感 知學習價值、及發展正向的結果預期和態 度等。學習策略是自律學習活動的一個不可或缺的部分，因學習策略協助學習者更 佳的掌控訊息處理的過程。 Schunk（1996）將學習策略的實施過 程包括下列的具體步驟（如表1），這些步 驟實含括了自律學習的學習動機、行動控 制、認知策略、後設認知等要素。 學習策略的種類和形式如表 1-3 。這 些策略之間彼此可能是相互含括的，如精 緻策略的過程中亦常使用複誦及組織策 略；各種策略可能適用於不同的學習任 務，如使用複誦策略達成學習的專注，使 步驟 學習者任務 1.分析 確認學習目標、各重要的學 習任務、有關的個人特質、 及可能可用的學習技巧。 2.計劃 依據學習目標、因應個人特 質，而計劃使用哪些學習策 略達成學習目標。 3.實施 使用各種的學習策略去強化 學習和記憶。 4.監控 觀察目標的進展、評估策略 的成效。 5.修正 若成功達成目標，則持續特 定學習策略的使用，若否， 則調整所用的學習策略。 6. 後 設 認 知 的知識 引導上述步驟的實施。 （取自 Schunk, 1996, p.364） 種類 形式 一、複誦 (rehearsal) 1.逐字的背誦資訊 2.劃重點 3.摘要 二 、 精 緻 (elaboration) 1.使用想像 2.使用記憶術：頭字語 (acronym)、句子、 故事、字釘法 (pegword)、位置法 (method of loci)、 關鍵字法 (keyword)。 3.發問 4.記筆記 三 、 組 織 (organization) 1.使用記憶術 2.分類 3.列大綱 4.畫概念圖(mapping) 四、理解監控 (comprehension monitoring) 1.自我問答 2.重讀 3.檢核一致性 4.簡述語意 五、情感 1.克服焦慮。 2.持有正向的信念：自 我效能、結果預期、 態度。 3.創造一個正向的環 境。 4.管理時間。 表 3 學習策略的種類和形式 （取自 Schunk, 1996, p.365） 表 2 學習策略實施的步驟及學習者的 任務
用組織策略促進理解。
五、自我決定論
（一）理論特徵 自我決定論（self-determination theory） 的主要代表人物 Deci 及其同事（1991）批 評動機的認知理論，如歸因、自我效能 論，過於著重在詮釋動機的方向，顯得太 過理性、冷漠、孤立、抽象，欠缺釋明動 機的能量和熱情，即對學習者的勝任感和 獨立性的需求並未說明。他們亦批評行為 學派依賴外在酬賞和控制反而導致學習者 顯現不適應行為。此理論重新介紹一個長 時間被認知論者忽略的東西----人類的需 求，企圖整合動機早期的「需求和趨力理 論」及現代的「認知理論」，並採人文主 義的觀點，思以實徵性研究從事人類是一 存在的有機體的研究。 人類有三種基本的需求：（1）自治的 需求（autonomy needs），即需求內控和 創始行為。（2）勝任的需求（competence needs），即需求能勝任環境中的各種挑 戰。（3）關係的需求（relationship needs）， 即需求和他人的安全、密切、和滿意的關 聯。此三種基本需求代表自我決定的成 分，個體由欲完成一個目標的自我決定的 態度而產生內在動機，形成學習動機的基 本概念：知覺的控制感、知覺的能力、意 志力。此自我決定的態度實含括了歸因信 念和自我效能。 自我決定論認為自律的行為是內控 的、自我選擇的、出自興趣的、個人目標 的、結果滿意的，自律與自治的概念相一 致。自治意味學習者創始和調整自己的行 為 ， 是 源 自 內 在 激 勵 的 行 為 （ 內 在 動 機），不需外在增強物加以激勵（外在動 機），即為工作而工作、為自己而投入。 顯現的行為是對從事的活動的好奇、探 索、堅持，並從活動當中享受樂趣、興 趣、和快樂，無須依賴外在給與的酬賞。 （二）教育應用 Deci認為，教師需滿足學生的自治、 勝任、關係的需求，以發展學生的自我決 定的態度，促進其學習的內在動機。教師 採學生中心的教學、建構主義的教學、或 合作學習等方式，較之採用教師中心的教 學或極為依賴外在酬賞和處罰來控制行為 的教室，較能在教室中允許學生自我決 定、獨立學習，滿足他們自律學習的需求 （Borich & Tombari, 1997）。教育的一個主要目標是培養學童成為 自治的學習者，對於外在的調整型式，父 母或教育人員可加以引導至內在激勵的學 習動機，其方式包括：支持自治的行為、 說明行動和結果的關聯、提供勝任感的滿 足、提供正向的參與。 R y a n 和 D e c i （2000）指出下列的社會環境可助益自我決 定的行動：（1）他人示範及珍視自律的行 為。（2）可以從自治行為的完成中經驗勝 任感。（3）支持及提供經驗自治和選擇的 機會。 學生的學習行為中，有些學習活動的 確可引發學生自治的學習，唯有些學習活 動雖然重要，但不一定能引發學生的內在 學習動機，此時可能就需依賴外在激勵， 以誘發學生的學習行為。在能否自治學習
之間，自律行為的有無並非截然二分的， 而是從無到有的連續性狀態的程度差異。 自律的動機可依外在的激勵內化到自我決 定的程度分為四種型式：（1）外在的調整 型式（external regulatory style）：行 為的產生是因外在酬賞的激勵或外在懲罰 的威脅，如一個三年級學生完成家庭作業 不是因內在的興趣，而是為了獲得特權或 逃避被罰不准下課。（2）內射的自我調整 型式（introjected self-regulatory style）：行為的產生是依內在的酬賞或懲 罰，如一學生做家庭作業不是因內在的興 趣，而是由於想證實自己的能力或避免被 別人視為笨。( 3 ) 認同的自我調整型式 （identified self-regulatory style）： 行為的產生是因珍視活動的價值與重要 性，如一學生做家庭作業是因認為學會這 些教材對自己很有價值。（4）統整的自我 調整型式（integrated self-regulatory style）：統合個人的價值和目標而產生的 行為，展現最高層次的自治行為（Ryan & Deci, 2000）。
六、行動控制論
Bandura 視目標和結果之間的關係是 必然的，唯行動控制論的學者認為，設定 目標未必保證結果的達成，也有可能半途 而廢，其間尚有一個關鍵因素是貫徹目標 執行的自我控制力，即所謂的意志力。意 志（volition）是更廣泛的自律系統的一 個部分。「意志」的主題，長久以來深獲 重視。許多早期的心理學，源自柏拉圖和 亞里斯多德的著作，主張人類心靈包括知 識（knowing），即認知（cognition）； 情感（feeling），即情緒（emotion）； 和意志（w i l l i n g ），即動機（m o t i -vation）。 Will 是反映個人的需求、慾 望、或目的的心理層面，volition則是貫 徹意圖的行動面。 Wundt 認為 volition 是 人類行為的一個中心的、獨立的因素，其 伴隨注意和知覺的歷程，及協助轉換思考 和情緒進入行動。 William Jones 亦相信 意志是轉移意圖進入行動的過程，而且當 個體有許多意圖同時產生時，意志具有保 護某一意圖進入行動，完成任務的最大效 果。 目前意志的研究的概念，其基礎來自 Heckhausen(1991)和 Kuhl (1984)的行動 控制理論 (action control theory)，他 們主張宜區分前決定歷程(predecisional processing)和後決定歷程 (postdeci-sional processing)。前決定歷程是指包 含在做決定和設置目標的認知活動，是有 關動機的信念；後決定歷程是指貫徹目標 所從事的那些活動，是意志的。即他們主 張釐清「想去做」和「真去做」，前者是 動機，後者則是屬於意志。意志是介於個 人的目標和達成這些目標的行動之間，負 責貫徹目標的執行，一直到完成為止。尤 其當執行目標的過程中，可能會遭遇到許 多其他目標的干擾和分心，此時意志力對 保護目標的達成更顯其重要性。雖然意志 和動機到底是分開的或是意志是動機的一 部分，一直是爭議不斷，但區分前和後決 定歷程似乎是有價值的。在學校中，一些 動機的指標，如目標的決定和活動的選擇，事實上，學生常未能選擇學習的目標 和活動，即前決定的活動極少，倒是後決 定的活動提供學生更多可用方式去完成任 務或處理分心。 Corno (1993) 曾述及意 志在自律中的角色是扮演心理控制的過程 的一個動力系統，其在個體面對個人的或 環境的分心，保護專心及絕對的努力，及 因此協助學習和表現。 行動控制可分為兩部分，（1）行動導 向（action orientation），和行動意向 的啟動與執行有關，包含：猶豫不決、思 考固著、和反覆無常等三個變項。（2）行 動控制策略，和行動意向的保護有關，包 含：內在控制策略和外在控制策略。內在 控制策略含括：認知策略、情意控制、努 力堅持、和時間管理；外在控制策略含 括：情境控制和他人控制。
肆、自律學習的研究趨勢
上述自律學習的理論，依其發展的歷 史可歸納為如下的趨勢。一、研究範圍從分立到統合
在 教 育 心 理 學 的 認 知 革 命 的 早 期 （1970 年代），開始是採分析的方式，將 學習策略分解為各種分立的成分，在實驗 室中研究特定的學習策略（如：摘要或精 緻策略）及其成效。 Weinstein 與 Mayer (1986) 摘要主要的一般學習策略的種類， 包括：演練策略、精緻策略（elaboration strategies）、組織策略、理解監控策 略、和情感策略。 由於學習是一個整體的過程，學生在 閱讀中猶如管絃樂團的演奏，是各種有關 閱讀的要素同時一起協同合作產生功能， 學習策略的分析、孤立的研究方式與認知 學習的事實不符，於是1980年代以後，以 自律學習的概念來統整學習時所有有關的 概念，如：學習動機、認知策略、後設認 知、行動控制等。例如，學習策略的教導 不只教導個別孤立的學習策略，尚應加入 教導策略為何有效、何時有效、何地有 效、何人有效、如何有效、何種有效等後 設認知策略。又如，策略的啟動有賴學習 的動機、情緒的因素，故策略訓練亦應加 入學習動機的激勵。 此趨勢的影響所及，在「自律學習」 的評量上，也從早期的分別評量學習動 機、學習策略、後設認知，到目前大家對 「自律學習」的評量的共識是它含括：內在 動機、策略行為、和後設認知三個要素。二、研究情境從實驗室到教室
早期研究限制於實驗室中，如在實驗 室中研究哪一種精緻化策略最為有效，此 種研究一般時間較短。唯學習策略的研究 最終仍需建議如何應用到教室情境，教室 情境的一般課程使用學習策略的成效研究 是不可免的，故 1980 及 1990 年代以後， 採取生態的研究，直接研究教室中學生使 用學習策略的自律學習的行為，如研究學 生在讀、寫、或解數學和科學問題時所用 的自律學習的策略的種類，亦更注意到教 師用來教導自律學習的策略的教材和教 法，此種研究的期間往往較長。三、適用學科從閱讀到各種學科
1970年代，學習策略的研究以閱讀為 主，後來的研究主張，有廣泛的各種策 略，可供學生在學校為特定的學科和目的 採用適當的學習策略。以後更延伸至研究 數學、寫作、科學、和社會科等不同學 科，適用的不同的學習策略，且驗證不同 學科的不同學習策略的成效。
四、教導方法從訓練到教學
早期學習策略的教導強調「訓練」的 方法， Brown 批評此種教導方式為「盲目 的訓練」，主張採「告知的」教導方式， 其在1980年代強調需教導學習策略的敘述 性、程序性、和條件性知識，提出「告知 教學法」（informed teaching）。最近更 強調使用師生間討論、體驗式的鷹架教 學，如 Palincsar 與 Brown (1984)所創 的有名的「相互教學法」（r e c i p r o c a l teaching）（Paris, 2001）。國內最近有 關「自律學習」的教學研究如：蘇宜芬 （1991）的「後設認知訓練課程對國小低閱 讀能力學生的閱讀理解能力與後設認知能 力之影響」；林建平（1994）的「整合學 習策略與動機的訓練方案對國小閱讀理解 困難兒童的輔導效果」；程炳林（1995）的 「自我調整學習的模式驗證及其教學效果之 研究」；黃瓊儀（1996）的「相互教學法 對國小高年級學童閱讀理解能力、後設認 知能力與閱讀態度之影響」等。五、評量方法從單向到多元
「自律學習」的評量，有關的研究中 的評定人員包括：教師評定法、家長評定 法、及自我評定法（自陳方式），目前的 趨勢是評定人員的多元化，以達成更客觀 的評量目標。 評量方法有「量的研究」的調查法， 及「質的研究」的情境觀察法、晤談法、 放聲思考原案分析法（t h i n k - a l o u d protocols）等。在評量的方法上，早期的 研究有較偏於「量的研究」的趨勢。Perry (2002)指出，二十五年來「自律學習」的 性向能力說，認為「自律學習」是個人持 久於任何場合所表現的特性，以自陳方式 調查跨情境的自律學習，其問題是學生回 答有使用學習策略，未必真的有使用此策 略，且無法了解一特定情境下如何影響學 習者的行為。量的調查研究雖無法獲得較 為深入的資訊，但卻能大量取樣，能對學 童在自律學習上獲得較為整體的了解，並 且可大致了解學童的自律學習與有關因素 之間的關係，研究結果較能廣泛推論到一 般的情況。目前，愈來愈重視以「質的研 究」了解環境在塑造學生的認知和動機的 角色；越來越興趣於學習的社會認知的、 社會建構者的、和社會文化的理論。質的 研究比較能深入的了解學童在某一特定情 境下自律學習表現的多元情形，但在取樣 的人數上及結果的推論上往往受到限制。 基於質或量的研究的各具優、劣勢，兩種 研究方法並駕齊驅可能是未來的趨勢。參考文獻
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