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國中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義

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(1)

固立台灣師範大學教育J心理與輔導學系 教育心理學報,民沛, 23 期, 99-ll8 頁

國中學生的助人行為

及其在道德教育上的涵義*

離清守

本研究在設計助人情境並編製助人行為與教育問卷,採實E瓷、瀏驗和內容評估法,研究 國中生的助人歷程和助人教育 o 結果發現園中生助人ff為受情感和責任所引導,而且助人行 為因情境而異:幫助|宵境和救助|育境有別,虛擬情境和真實情攪不間,惟男女差異不大。助 人動機多為同情,方式多為直接,不助多固不知 75法,並感到助人心安、不助不安,助人決 定多受情攬特質所影響。助人行為因正增強而增進,父母為關鍵人物,教育票點在培盤問情 和男試 o 家庭教育、同儕互動、學校教育、社會教育均禪鑫助人行為。最後根據研究所得提 出施敬的建議,以增進德育效果 o

• 99 •

助人利他行為,乃古之美德 o~表現於數揖抉頓,如「今有同室之人聞者,雖拉噩體冠而數之 ,可也。 J (孟子離霎下現表現於分享惠人,如「願車馬,在輕謹,與朋友共,做之而無憾。

J

(論語公冶長或表現於蝕贈握助,如「臨睡 i 予何搞不壘?聞戒,予何搞不覺?

J

(孟于公 孫丑下)

近二十年來,歐美運漸重視助人行厲 (helping

behavior

)的研究 (Bar-Tal,

1982)

0 目為助

人行為是積極的社會行為 (positive

social behavior)

,也是追憶行爵的具體表現。雖然道德教育

包括「倍巴」與「善群」兩個層面,惟中外向來均重修巴,且以禁制性的、消極性的規範為主,造 成道種教育的偏差 O 所以令回提倡和研究積極的助人行盾,應莒揮真意義和價值。 基扭道德的知行關係疑惑未解,青少年的道德體農並不明確,國外助人行為研究的勃興,中學 生助人行爵研究的不足,國內體育和群育nt甜的有待提高,於是從事本項研究。革分列其具體目的 如下: (一)比較園中生在真實情攪和虛擬情攪中的幫助和教助行動。 仁肘析國中生的助人認知、助人情感、道義拉擇、責任判斷與助人行動的關係 o 但)探究園中生助人的訣定因素 o (的分析園中生的助人動機,不助理由,助人方式,不助巨應,以及助人的心理感覺和增強作用 。 ~策討有關助人行厲的教育活動,並提出改進園中道德教育的建議。 *本研究為博士論文之摘要,指導敢擅厲郭為蕃博士與簡茂噩博士,車比致謝。

(2)

.100.

教育J 心理學報

文獻揖討 一、名詞釋聶

本研究所稱利群行為 (prosocial behavior)' 助人行肩 (helping behavior)' 和利他行馬(

altruistic

behavior) 等術語的禮義可說大同小異,所以經常被心理學家所交換使用(

Bar-Tal

,

1982;

Staub

,

1979 )

0 茲連同其他有關名詞解釋如下 O

(一)利群行為。利群行為是個人期望產生戴維持他人身心福利和就整的行爵 (Wispe, 1972) 。巴

泰 (Bar-Tal , 1976) 認係圖利他人不求回報的行厲,並稱之為積極形式的社會行厲 O 包括助人(

helping)

,握助(

aiding)

,分享 (sharing) ,捐贈 (donating) 或協助(

assisting

)等行動。種生 和重生柏﹒保 (Mussen

&

Eisenberg-Berg

,

1977) 亦認馬利群行為是主意幫助,或圖利他人或團

體而不期外酬的行厲 O 總之,利群行為是有利他人或群體的行為,而不論其動機是否利他 o 包吉純 粹利他、利他利己、互惠互助,以至純粹利己的助人行為。 仁)助人行為 o 助人行為是利群行厲的一種。巴泰 (Bar-Tal , 1982) 認係「未經允諾給予外在報 酬的利人行馬」。杜為多 (Dovidio. 1984) 界定「助人行罵是立意圖利他人的自動的行動。施者行 動之暉,可以掛叮不接觸壘者,可以亦可不期望外酬。助人行爵通常是措施者存心施車而受者實際 受惠的行動 o 但)利他行為 0 米拉斯基 (Midlarsky,

1968

,

P.229) 界定利他行為是個人花費代價而所得甚少 ,萬無所悍的有助加人的行動 O 所以利他 (altruism) 是握助( aiding) 的次頭。馬考來早日柏可揖茲

(Macaulay

&

Berkowitz

,

1970

,

P.3) 界定利他是「加惠於人而不期外在質掘回報的行馬 J 0 攝

此定義,利他兼括官向和行為 oJE泰 (Bar-Tal ,

1976

~亦認定利他行動較利群行為號窄,利他行動 只是利群行為的一種形式而已。另一種形式是報價(

restitution

)。 (的遺體行為。道是眾人共行的大路,引申為人們共間的行為現範 O 德是個人行Jlt:*::路的心得, 引申揖個人遵行規範所得的品性。遺憾行為包括道德認蚓、情感和質臨行動,是外在影響力作用於 內在潛力的結果 (Wilson,

1981

)。道德行爵範圍至大,包括利他行為、助人行為、和利群行厲 O 國擺情 (empathy) 或「可惜(

sympathy)

0 擺情是為他人設身處地的情感反應 o 從 7 解他人的 情感或認知,進而產生一晶體的情感或認知 o 有人視擺情即同情,有人則加以分辨: (1)擬情是情感的 狀態,因理解他人情緒狀體而生,並與其情緒狀臨一致 0(2)同情意指悲憫閱價他人酌情緒巨應,雖 因他人的情緒狀態而生,但未相一致(

Eisenberg

&

Miller

,

19日 7 )。

(六)社會責任規範 (norm

of social

responsibility) 、個人規範(

personal

norm) 、公道規範(

norm of justice

)、互蔥規章8

(norm of

reciprocity) 。規範是行為的法式,社會責任現範指社會 所認定的行馬準則 , t象助輯扶{園,眼災恤費等。個人現範指個人內化社會現範作為行事的準則。公 道規範或稱正義規範,爵存在人心的正義標準。「互惠現範」係報苦的規範,如以德報穗,有恩報 恩即是 o 但)幫助行攝和社助行晶。幫助行厲即是日常的助人行為。例如回答問路,清助痕苦,助撒失物 等日常習見、情境明確、行動容島、無需緊急反應的行罵。主立酌行馬是在緊急情墟中,需要立即介 入、且具危瞳性的助人行為。本研究所設計的幫助行為是幫助肢障者指指書本的行為,救助行為是 救助接攘的弱小者的行為 O (叫道德教育白道f車教育是施敢者培育受教者善良品格和行為的活動,亦可稱為品格教育 o 閻l罵 道悟行攝涉及訶蚓、情感、和意思等心理要素,所以遺體教育即是教導學生知道、好道、行道、樂 道的工作。本研究所謂道德教育,係槌廣義的角度,兼含群育,且與體育,美育有密切關係 O

(3)

園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義

• 101

.

二、助人軒爵的理論基體

助人行為的理論依撮可以彙歸為四:歪扭論 (exchange approach)' 規範論(

normative

approach)

,體展論 (developmental approach) 和文化論 (cultural approach) 。

卜)歪扭諦。偉壘斯 (Homans, 1958) 倡議社會行為是交換的行肩:施人越多,期望受蓋越高

;受施愈眾,回報壓力愈大。其他的歪扭論者(

Blau

,

1964; Thibaut

&

Kelley

,

1959

)亦竄搞個人

行為壘「最大報酬最小代價」的原則所指引 0 個人在絕大多數情揖中,期望報酬才去助人口根攝利 他的定義,這種幫助不是利他。不過直揖論者也認識到個人在少數場合,無需外酬,亦能助人 o 基

此說法,利他行動由有可能,唯不常發土。

(二)規範諦。規範論者認為社會規範控制個人的利他行揖 (Thibaut

&

Kelley

,

1959) 。不過有 人 (Berkowitz, 1972) 祖利他行情受社會現範一一有古典規範 (norm

of

giving) 和社會責任規範所 指引,有人 (Shwartz , 1973) 則認定受個人規範所導向 D 由於個人內化規範的程度有所差異,因 此可能在不同情境表現不同的助人行為 G 但)聖歷論 Q 發展請者視和j他行為是學得的行為 o 個人採J&利他行動的認蚵能力,有賴道德判斷 的聲展 (Piaget, 1932) 和擺情能力的增進。但是助人行為仍需從社會代理所提哄的攝會中學習。 而施助的、主持的、非懲罰的雙親,會助長見童的利群道德判斷和利群行為 (Hoffman,

1970)

0 規範論強調利他行為的社會因素,聲展論則強調利他行為的個人因素 o 利他師是學得的,所以個人 的助人行為差異極大 o 個)文化論 O 文化論者認為社會文化增進刑他傾向和助人行為。有人以馬致命團體不置基因遺傳 的個向,而是社會灌輸的結果 (Campbell, 1972) 。人從社會文化的揖進撞得利他行為,而社會的 讀進則有賴土化的傳置。亦有人認為「人性中並無利他的秉賦,利他係從社會文化體系的讀進中聾 致,而社會主化體系則影響個人的動機和行為 J

(Cohen

,

1972

,

P.52) 。 文化論解釋利他行為規輯的如何積謹,規範論解釋利他規範厲指引行為的動力,噩展論則解釋 兒童如何學習利他行盾的規範 O 三種理論屁幫、人讀學習助人利他行厲,國罵人其生壘自制動構所驅 使。盡種說浩大致攝相信「人性功利,只在少數事件中表現助人行為」的直揖論者所接受 o 三、助人行為的勵攝構意 利群行爵的動機向來是哲學上蟬討的主題,亦是心理學上爭論的焦點 O 革綜合提出干IJ他心和利 己心,提|青輯同情,以及規範等三項動機構念 o 卜)利他心和利己心 o 從進化觀點,可好別找出利他和利已傾向的盡揮。合群直存(

inclusive

fitness) 的概念包括親屬選擇,互惠的利他,及接群選擇 (group selection) 。雖群選擇的觀點是 限制個人自得自利,以確保農群的生存。親屬選擇意指個人不僅聶求子闊的生存,而且在擴增相同 華因親屬的適存,所以血蟑愈近,幫助愈多。至於互惠的利他則顯示施暨南者無何關f系,但為攝體

的長期利益,也會圖利他人 (Triver,

1971)

0 實驗聾明助人行為具有相當的普遍'1生(參看 Krebs,

1970;

S扭曲, 1974 等文獻概覽) 傳統進化論主張物種和人頓的讀進是適者生存,不適者掏ìt o

個人若不自制,必難自存;人要買

若不自利,必難保種o所以利群行厲的基本動機在於自利自荐O加藤弘之雷厲阱。他

JL'爵利已心之

撞形J (梁啟超,歡冰宣士集,第 149 頁) 0 簡言立,利他只是利己的手睦。個人見他人遇因受害

而增加傷悲,則增進助人行為 (Manucia,

B

<l,

umann

,

&

Cialdìni

,

1984)

,但是知道助人不能改墮

悲傷之情時,即少助人(

Cialdini et a

1.,

1987)

0

(4)

.102.

教育J心理學報

化的生物學和心理學,認定揮情為助人行爵的基礎。個人理解他人的情緒狀態,產生關懷之感噴揖

惡之情,而激噩助人行為 (Hoffman.

1984)

0 受困者痛苦愈暉,觀察者的提情程度和施助連度也

隨之增加(

Gaertner

&

Dovidio

,

1977) 。

但)現範 0 個人謹行現範因而助人。互惠現範使人「歪恩回報J

(Gouldner

,

1960) 。先前受助

者之回報施者(

Goranson

&

Berkowitz

,

1966) 草生人(

Berkowitz Daniels

,

1969)

,均較先前受

拒者晶多 o 垂直者亦可能圖利第三者 (Greenglass,

1969)

0 閩、勘人行寫的學習違徑

利群個向的培賽和助人行為的體展速哩主要有三: (1)認間內化 (identification

internaliza-tion)

,

(2)社會學習 (social

learning)

,

(3)遺體體農 (moral development) 。這三個建恆的解說

,分別代表三種理論的主張:心理分析諦,社會學習論和認知體農論。

(→認同內化觀。 佛洛伊德 (S. Freud) 以罵人格包括三個結構:本我(

id)

,一我(

ego)

,和起

我(

superego)

0 其中超我是道德內化的代表,也是道德行為的快定者,與助人行盾的關保最為密 切。見童認知和內化雙親的行肩、動構、人格特質、遺體現範等華麗其超載。超我包括且心和一我 理想 (ego

ideal)

:良心的作用在判斷個人的行為,一我理想則懲治罪感的把行 o 一我理想的概念 視置情種展和認同內化是繼攝的、創造的歷程,一直壘展到青少年早日成人階睡 (Breger ,

1973)

0 (二)社會學習觀。社會學習論認定利群傾向和助人行為係透過環壇事件,尤其是龔勵、懲罰單日示 範的方式學習得來 o 兒童的助人行為目獲得增強,而增加目佳的助人反應。巨之,助人行為將因未 瞳增強而難以繼續維持 o 而且兒童行為兼垂成人和同儕所增強 (Stevenson, 1965) 。兒童漸長,外 在的制裁漸棋,內在的揖懲漸增,形成自我增強和自我主宰。至於增強的方式,則對木同的對象, 具有不同的敢果。此外,助人行揖亦可藉觀幫他人行肩而學得 o 當觀者看到楷模行善得報時,即藉 次親增強而模倩 (Mowrer ,

1950)

0 革謂觀察者的模估,是因前人克立法楷模受到增強的敢果 O 模 115學習亦可在無增強狀配下產生 (Bandura ,

1965)

0

但)道樁噩展觀 o 認知體展論者 (Kohlberg,

1969;

Piag前,

1932; Turiel

,

1969) 假設見童以其智

力覺知單揖、適應環境、創造理攬 O 認為助人行捕和道體發展、認知日噩展、觀點認取(

perspective

taking) 的噩展均有關聯 o 兒童的道憶取向,禮帽階陸順序聖展,道穗罷展的層組愈高,揖取助人行為的品質也愈高 O 度 亞傑以為道德體展與智能聽展平行並謹,柯爾保則以為認知階臣和道德階陸頭質同像,認知梧構是 遺體推理的必讀條件,而非克卦悔件。當惟iit 中心(

centration

)漸棋,認知能力漸增,才表現較 多的助人行躊 o 或謂助人行品是觀點認敢 (perspective taking) 能力量展的桔果,宮、知他人處境 困苦的能力是舒解其困苦的先訣條件。研究量現知聾的觀點智、取和利他為正相關 (Underwood

&

Moore

,

1982)

0 認同內化觀重關助人行爵學習者的內心層面,社會學習觀重視助人行為教導者的外在教學,而 道德噩展觀則重視曲人行罵者的能力量展。三種觀點均同意助人行為並非天賦,而是個體生長、智 能蠶展至相當階盟,並在文化社會中,與群{t{~理主互反應學習得來。 五、助人行寫的表現頡型 個人遭遇不同狀缸,產生不同的情緒和觀聖程度,串成不同聲頁型的助人動機和行晶。賴他尼和 建爾利 (Latané

&

Darley

,

1970) 從理論上劃分助人情揖揖非緊急和緊急兩種 o 革參採其分法, 將助人行揖分成日常幫助行攝和日急難敢助行鷹,其接定歷程和農定模式說明的下

(5)

園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義

.103.

(4)行馬( Bar-T剖, 1976) 。利他行動的第一階臣是能助者 (potential helper) 讀先注意有人需助。 自第二階瞳是判斷的歷程:確定責任的歸屬和分析助人的得失 o 若是個人缺失所造成,則較少覺到幫

酌,若是環揖不利所造成,則較多幫助 (Berkowitz.

1969)

,而且助人行動因付出代價的增加而

攝少 (Gross, Wallst凹,

&

Piliavin

,

1975)

0 第三階陸直接定是否行動,最佳階陸是蜂取行動。 至於影響判斷歷程的費事,巴事將之歸納成四月頁:施酌者變噴,情揖暨項,需酌者聾項和文化費事

。四種堅項影響兩種判斷,以快定是否幫助和如何幫助。

(司緊急敢助行為。賴他尼和達爾利提出緊急助人的快定模式肩: (1)注意到事件的華生, (2)接定 事件的鱷急, (3)法定幫助的責任, (4)設想介入的策略, (5)採取教助的行動 (Latane

&

Darley

,

1970 )

。第一階陸揖覺知事情的體生,並引起主理的擻動。第二階陸包括三個判斷:(1)標明情境 為緊急或不緊急, (2)了解噩生何事與責任歸屬,和(3)算計幫助與不酌的代價。判斷歷程受施者、困 者、情壇和文化四額變項的影響。經此三個對斷,個人即訣定幫助或不助 o 標明狀祝 (labeling) 有助於巨暉,至困者大聲求助時, 81% 的空試會幫助,可是小聲呻吟時,只有 29% 出手 (Ya】tis­

movich

&

Saltz

,

1971 )

0 責任歸屬上,如受困者自作自受,觀者往往袖手旁觀。倒車03:主社壘困苦

受助多,醉酒壺困者壘助少(

Piliavin et a

l.,

1969) 。

六、助人有爵的研究方法

由加標準湖騙迄今無法有敢評估助人或利他的特質,因此研究者或惜重其他的方法,或自創評

量的策略。結合實際所用的相關評估挂術,簡體如下:

H實驗法 O 在實驗矗所研究助人行盾的方法 O 如指令壘試電擊同伴,再比較謹令和連令受試, 對扭曲人方案的主持程度(

Carlsmith

&

Gross

,

1969) 。聶安排聖試聽聽同試受害的叫聲,然值翻 量其心眼次數和救助連度的關係 (Gaertner

&

Dovidio.

1977) 。此法的缺點是研究的範圍有限、

難以禮輯、容@引聖倫理的問題。 (二)情揖割E合法。在日常生活環境中,安排受試遭遇助人的情說,如設計打電話、借零盤、指引 道路、攝取失物、扶助聽陣、數助病患等情壇,藉以觀幫其言行巨腫。車以虛揖情壇故事,制宜聖 試的利群判斷和口頭的反應 (Eisenberg-berg, 1979) 。其缺點是覺試在實際助人情境和在虛瞳助 人情壤的反應未必一敢 O 目評量表法。此法用來開古助人特質在讀譜上的高fJf位置。此法同曲家長、教師、萬熟人實施 之。對青少年或唐人,亦可揖用自評的 jj式加以割量 (Friedrichs.

1960)

0 此法的缺點是評量未必 真確可壘。 個)社會計量問卷法:此法係由聖試評定同儕助人行爵的聲望 o 問卷噩給全班同學,要兒童記下 與擅自所述最相符的同學的名字 o 見童的被提名次數即其在特質上的分數或指標 O 此法的缺點是受 到偏見和月量極腫的影響 o 國自然觀軍法 o 即在自然情墟中觀察記錯見童助人、關懼,萬分享的行為。此法的缺點是費時 費力,因厲所要觀哥哥的行偏不能經常出現聶預期費生,尤以最重的、意外的痛苦攝熬。 (兩問卷調查法 o 將助人利他的問題編製屁問卷,請費試就個人實體情配置一筆書。車採口頭問 害,或輔以日吾言東方式,禪λ了解壘試的期望、知覺、情緒、聶苦思等棋!~,問題。不過這些較述經常 是追梧的,與真正的助人行為難免有所出入 O (七)內容評估法。此法佛就受試對加助人問卷草草情境祖UI龜,所作口頭載文字陳述,加以分析揖究 ,藉以推斷其助人的信念、想法、理由等內在心理歷程 o 內容評估最適加利群動構、助人理由的了 解,但難免失諸主觀。 助人行為的研究,可以兼揖多種評估控術。但是評估所得只是行為的部合樣本,未必是長久tê:

(6)

• 104 .

教育J心理學報

定的行罵。唯累積的資料大致仍能盡實利群行為在、注情境的一致性 (Mussen

&

Eisenberg-Berg

,

1977)

0

t

、助人特鴛輿道種觀育的研究 (一)影響助人快定的因素 o 關於施者特質的研究有性別、年齡、排行、能力、種族、團籍、文化 和社體階級、人格特質等 O 研究發現助人行揖多數兩世無異,少數兩性有耳u 0 年齡與助人行為呈正 相關。排行影響並不一致,助人的犬學生多揖老六 (Ribal, 1963) 。智力與助人行為未必有關,惜 自認具有施助能力 (Midlarsky,

1968

,

1971) 和負有助人責任( Sta曲, 1978) 者數助行商較多 o 人 體能力、角色認取能力(Affleck , 1975) 、文化與社經階級(

Berkowitz

&

Friedman

,

1967)

,均 和助人行眉有關。助人與施者種脹無關(

Piliavin

&

Piliavin

,

1972

)。各國之人的助入行揖壘特定 情揖和個人信仰所影響 (Feldman,

1968)

0 輸入行為和人格特質草厲芷相關 (Staub,

1974)

,或 罵不相閱(

Darley

&

Batson

,

1973) 。

壘者特質包括性別,相說,禮膜,親疏闢係,互惠關{系,補值關f系,人體關f系,人睡眠引力等

O 絕大多數的研究噩現女性受助多加男性 (Clark,

1974)

0 在相親上,至困者的扭著和醫長(

Mor-gan

,

1973) 、胖鹽、年齡 (Tipton

&

Browning

,

1972) 說定受助程度。肢障者常覺不利對待(

Thompson

,

1982)

,但是重殘者卻較輕殘者覺到更多的幫助(

Edelmann et

且,

1984)

0 需者與與

助者的關係愈密的,得酌愈大 (Sharabany, 1974) 。利他行為以朋友最多,而敵手最少(

Sawyer

,

1966 )

0 互惠闢係上,受害的回報和贈者幫助的程度里正相關 (Pruitt,

1968)

0 過失行為會擻發利 他行厲 (Darlinton

&

Macker

,

1966) 。

情揖特質含觀察楷模行盾,觀寮儡害事件,需助者的依賴程度和求助行為,能助者的情感狀種

-和踩入現象( foot可in-the-door

phenomenon)

,他人在場,事件噩生的空間,以及能助者的時間等

良好楷模大致產生E面的故果 (Rosenhan

&

White

,

1967)

,不良楷模犬致產生負面的故果(

Wh

ite

,

&

Burnam

,

1975) 。觀察傷害會增盎利他行動 (Cialdini,

Darby

,

&

Vincent

,

1973)

0 幫

助者愈依韻,愈受到幫助 (Bickman

&

Kamzan

,

1973)

0 若助人代價過苗,也可能拒助(

Pom-azal

&

Clore

,

1973)

0 積極情感增進助困傾向 (Cunningham, 1979) 等。消極情感或揖低 (Un

derwood

,

Froming

,

&

Moore

,

1977)

,或增加(

Donnerstein

&

Munger

,

1975)

,或無關助人行

為 (Rosenham,

Underwood

,

&

Moore

,

1974) 。注意焦點 (focus

of

attention) 影響助人行爵(

Thompson

,

Cowan

,

&

Rosenhan

,

1980)

0 頤人之請者樂扭再助他人 (Freedman

&

Fraser

,

1966

)。觀者在場影響數人行爵( Latan是&

Da

r1

ey

,

1970)

,但是也有倒外 (Krebs,

1970

)。成就

導向的文化,影響求助的意頤和行厲(

N adler. 1986)

,揖低助人行馬 o 匆忙者少助,近困者多助(

Darley

&

Batson

,

1973) 。

(三)助人行爵的動擒。自尊導向的男人顯較安全導向的男人多數女性 (Michelini,

Wilson

,

&

Messe

,

1975)

,並表現一致的教助行為 (Wilson,

1976)

0 助人者,常作自我歸因(

Strenta

&

De

JO嗯, 1981)' 且大多歸諸積極的動機 (Schlenker, 1982) 。高度施酌患者比低度施助懿者多助(

Romer et a

1.,

1986) 。

在助人動機的層扭上,巴泰 (Bar-Tal. 1982) 劃分為五:動機一是順從一一具體的和確切的增 強。幼童圍成人指令、具體賽懲而助人 o 動機二是順從。見童因1100[從權聞而探敢助人行動 O 動機三 是內在主動一一具體報酬。個人主動助人,但接萱具體的報酬 o 動機四是現範的行為 o 個人為符應 社會規範而助人。動機五是槽化的互蔥 (generalized

reciprocity)

0 人說禍福同體,互助主車 O 動權六是利他行厲 O 純粹利人,助人自得 O 巴泰並譚實助人行揖隨年齡而體展:兒童愈、大,助人愈

(7)

園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義

.105.

多,助人動檻愈高貴。

但)道德判斷與道種行厲的研究。道種行馬會因強烈情感的衝壁而轉變 (Lehrer,

1961)

,道德

知識無法有強預制道情行揖(

Hartshorne and May

,

1928-30) 。遺體態度與道德行爵的相關亦f~(

Grinder

,

1962

)。甚至認定道德判斷與道德行為是兩相矛盾的 (Brown

&

Herrnstein

,

1975) 。不

過柯爾保以罵道德判斷是道德行動的必譚偉件,而非充足悍件 (Kohlberg, 1984) 。聖試道德判斷 愈晉高階,其行動愈合道悟性,所作實任判斷與道悟判斷愈相一致(

Helkama

,

1979; Mc N amee

,

1978)

0 道德行馬究具普遍性fr~屬特定性則未有定論 o

個人在虛擺情噴和實際情噴的推理有些相符,有些不相符 (Gerson

&

Damon

,

1975)

,但是

對兩種情境告有平行的思考歷程 (Rothman,

1976)

0 度亞傑體現遺體判斷與道德、行為的聲展,時 間上未相符應 (Piaget , 1965) 。虛擬情攬興具體情境的判斷亦有差距:見童屬於依揮軍向判斷自 己,難以依據意向判斷別人 (Keasey,

1977)

0 意聽型攝影響道德實揖和遺體虛噴的推理(

Haan

,

1975

)。

方法

一、研究架構 助人行為保施助者、壘助者和助人情揖貫主作用的結果,而助人歷程與困攪演墮則相伴而生互 為影響。革將助人歷程、困揖揖鹽、及其相關問題和研究現自繪成圖 1 '作為本研究的基本架構: 階 陸 四 五 助人歷程 覺真日→ 判臨時→ 快定→ 行動→ 結果 (認知+'前者) (道義抉擇+責任判斷) 困揖簡單 事件聖生→ 進

f于→

轉鹽→ 停止 研究大項 認知作用 判斷作用 行為動機 巨應方式 增強敢果 情感反應 影響訣定的因素 心理感覺 認知、情感 道義拉擇、責任判斷 助人動機 幫助草木助 鼓勵 研究要目 和行動的關餌 和行動的關係 不助理由 心安或不安 挫折 施者、受者、情揖特質 圖 1 助人歷程和研究項目對照圖 施者覺知需者的困境,蟬作判斷,立下接定,揖敢行動,轉墮閻壤,產生故果,解除壘者痛苦 。在助人歷程中,施者的認失1日作用、情感反應、判斷作用、助人接定的影響因素、行為動機、 E應 方式、及其所壘到的增強敵果等厲本研究的大項 o 設計「幫助」和「故助」兩種情境,以研究園中 生的助人行盾,再就實驗組(先實際遭遇困者需助情境,再回答助人行攝調查問卷)和制驗組(末 實際遭遇困者需助情攪,只回答助人行揖調查問卷) ,男生和女生,分別作一比較,提出待答問題 與研究假設如下: 二、待害問題 ←)園中生的助人歷程是否固情噴而有不同?

(8)

. 106 •

教育J心理學報 表 1 受試基本資料 組別 人數

均齡

歲 ßg

年級

班級 d性別分配 實驗組

160

13.8 攝 站在 1 4.3聶 國二 普通班 男 80 女 80 湖騙組

160

13.8 歲 13.3.14.3 攝 國三 普通班 男 80 女 80 (二)園中生的助人行動、助人動纜、不助理由、助人方式、不助巨腫、助人感奎、不助感覺、助 人受納、助人謹拒情形為何? 已)影響園中主助人接定的因素為何? 回影響園中生助人行為的關鐘人物與實施助人敢育的重點何在? (到實施助人教育的較佳方式為何? 三、研究假囂 {臣設一:助人行動因性別、實驗組別而有差異 o 假設二:助人認知,助人情感,道聶故擇,責任判斷,助人行為之間具有密切關係。 但置三:助人動機、不助理由、助人方式、不助反應均因性別、實驗租別而有差異 O 1jlj設四:助人的心理感覺、增強作用均因性別、實驗祖別而有差異 O i國設五:施者特質、受者特質、情攪特質均會影響助人接JEo f目設六:父母助人楷模、家庭事務分擔、同儕勉勵互助、班圖分工活動、教師講解訓誨、學生自行 一菁、推行禮貌運動、表揖好人好事、報導助人義行等均會增進助人行屑。 假設七:丈母安全教育、報載體害消息、同學畫畫試競賽均會揖低助人行厲 O 四、研究據本 本研究選取台北市龍山團中二年級八個班級的學生(男女生各四班,均揖普通班)揖樣本,拉 用等組法,進行研究 o 革將壘試基本實料列於表 1 。

E

、研究工具

本研究根據輯他尼和韋爾利 (Latane

&

Barley

,

1970) 的助人情現分讀理論,安排「日常幫 助」和「緊急敢助」兩種情壇,J.;J、觀寮園中生幫助腫陣者和 1世助弱小者的行為。並依據巴泰( B缸"Ta!, 1976) 的「利他行厲的農定歷程」和「緊急助人的快定模式J '控照助人歷程和困噴噴 聾的階睡,參酌有關文獻中研究助人行為的題目,設計「園中學生助人行揖調置問卷」和「園中學

生助人教育調查問卷J '並椏十五位學者評定刪修,矗立問聾的內容散宜。

問者題目爵選擇題,其中部至于屬單5日壁項,故置可買不一;部分屬等E巨鹽項,採五點量表方式作 害,包括「很多是(會)

J '

I 多數是(當)

J '

I半數是(會)

J '

I少數是(當)

J '

I很少

是(會)

J

定福之三種問卷內容聶: (斗園中學生助人行為調查問卷共計六十四暉,包括(1)壘試的性別、排 行、助人傾向、報應觀念、宗教活動、價值現範、自我觀念、能力知覺等屬個人特貴的題目, (2)助 人行為調查的助人認知、助人情感、助人行動、道義扭擇、責任判斷、助人動機、不助理由、助人 方式、不助反應、擺情作用、增強作用、費者特質、情噴特質等題目。 (3)助人教育調查的關盤人物 、家庭教育、同儕互動、學校教育、社會教育、教育重點等題目 O 問卷編定後,即選定龍山園中三年級普通班九十八位男女學生進行預試,經修正之鐘,再以六

(9)

園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義

• 107.

十二位國二男女學生,間隔一個月進行重棚,獲得各題重制信度{系數的範圍介於.31 至1. 0 之間, 均達 .01 的顯著水準 o 六、實施輿競計 (一)實驗的安排與進行 o 幫助情境的設計局:選定三位男女園中生克當同試(男受試對男同試, 女壘試對女同試)讓他(她)們模估肢障者挂杖扭書行走,而復掉書試圖攝書的動作,至熟練自然 厲止 o 實臨時,讓同試備裝成右下肢殘障,右路拉著招杖,左手揖帶數本書,在走廊上瞞冊地往前 走。當空試迎面而來,相 JÈê 固、五公尺時,不小心掉落書本並困難抽彎腰試圖撤起來。此時同試並 宋要求協助,若曼試趨前幫助,即口頭致謝 o 教助情噴的設計為:選定二位男女園中生充當同試( 男萱試對男同試,女受試對女同試) ,並讓身體壯大者扮潰揍人的角色,身體弱小者扭攝攘攘的角 色,動作潰擁軍逼真自然為止 O 實臨時,當受試接近實驗場所約四、五公尺時,健壯同試2坦然學拳 幢打弱小同試,接打者則雙手抱頭,一邊躲開一邊哀叫苦。此時接打者並宋要求協助。若壺試趨前 數助,揍人者即停手,而挨揍者則口頭致謝 O 實驗時,由襲試詰聖試依序照指定路線到輔導室填寫問巷,實驗場地即安排在行進的路途中。 實驗一、二的場所分設在一、二樓的走廊上,其間相距約五十公尺。聖試先經實驗一的場所,再從 樓梯走向實驗二的場所 o 前佳兩位置試出聲時間相隔約五分鐘。實驗當時由研究者和一位軍試分別 站在十多公尺外的轉角處,觀察記直是壘試對兩種助人情噴的行厲巨應,但不讓聖試察覺。 t三)潤驗與瞎說的實施。「助人行馬調查問卷」和「助人教育調查問卷」的指導語囑 í一、本 問卷旨在 7 解圈中學生的助人行為及教育活動,作揖改進道禧教育的參考。請按照你的真實情缸, 實際表現,和真正想法作答。二、請將符合於你的狀況之行為和想法的選項號碼填寫在( )內, 讀在 上填寫你的理由。」 實臨祖壘試係先,種實驗,而後沸j驗 O 所以問卷上「幫助情揖」的故述為 í 剛剛你在走撞上看 到一位年齡和性別跟你一樣的肢體癌障學生,右手拉著揖杖,左手拿著數本書,在路上瞞酬地走著 o 偶一不小心,臨到東西,書本全掉到地面上去T

J

0 而「故助情揖」的拉述為 I剛剛你在是撞 上看到一位年齡和性別跟你一樣的學生,舉起拳頭陣打另一位體力弱小的同學 o 接打著雙手抱頭, 一邊躲開一邊草叫著。」湖騙組受試不經實驗,運行在班級中回答問譽。所以上面兩個助人情攝的 故述均刪去「剛剛你在走撞上看到」等字樣,其他則完全相同 o 由1臨完佳一週以內,再從實臨租和湖騙粗男女受試中分別隨機抽取五位,共計二十位作為唔藍 的對象。日吾談時由研究者本人親自進行,就其回答內容作揮入詢問。 但)行為的歸頓與統計 C 空試的行為反應分成二攝 r 幫(救)助 J '與「沒有幫(教)酌」 如果至試當時自動趨前幫|亡撤指望11本(勸解拉架) ,或者問候同試是否需要幫(救)助,革者轉請 他人幫(教)助等均屬前者。如果受試者視若無睹,側身而過,或者只是注視而無行動表示,或者 遲疑之後走開均屬佳者 c 全部 360 份測驗問卷r權審查毛主運敢有效樣本 320 份加以編號,進行就計分析。採用百分比(%

)

、等第、平均數、標準差、卡方考驗 (

X

2 ) 、相關係數、 t 檢定、 z 檢定和內容評估控捕,驗 盡假設並回答得審問題。(限於篇幅,在「措果與討論」中,省略部分統計表) 結果與討論 一、助人歷程與結果 (一)道義揖擇、責任判斷、助人認蚓、助人情jf;、助人持動立間的闢係

(10)

.108.

教育J心理學報 所謂道義揖擇, {:早就一體情祝下,個人認厲應苦讀不該助人。責任判斷係在特定情揖中認為負 有戰未負助人責任。至於助人認知、助人情感、或助人行動f早就特定情揖下,個人認為需要、想要 、並實際助人,或者認為無需、不想、或不去助人 O 表 2 圈中生( 32 日人)對「幫助情境」和「敘助情壇J 的助人認悶,道義抉擇,責任判斷,助人 情感,和助人行動相關保數 幫 情 揖 助人認知 道義拉擇 責任判斷 助人情感 助人行動 教 助人認知

.21 ***

.18***

.13**

19***

.03

助 撞著快擇

.15**

.36** *

28***

.32 車車*

.04

責任判斷 .15 車車

.16**

.28***

.29 學車*

.1

1

助人』曹感 .20 牢牢* .20 字**

.26***

.38***

.04

助人行動

一 .02 一 .03

.03

。。

.30***

本 *p

<.01

*輛車 p

<.001

表 3 園中生( 320 人)助人詛知,道義扭擇,責任判斷,助人情感,和助人持動的相關係數 助人認知 道義故擇 責任判斷 助人情感 助人行動 助人認知 h 、 .25 艸* .37 半.*

.25***

.01

道義拉擇 .42 牢** 3 日***

.32***

.05

責任判慚

.38* **

.48* **

.50** 車 .23 艸* 助人情感

.34**'

.4

0***

.54***

.15**

助人行動

.28***

.23** *

.37***

.25***

命 *p

<.01

***p <.001

右上邊厲幫助情揖,在下邊馬拉助情揖 1世攝表 2 ,兩種情境的各噴心理歷程之間均為正相闕,助人行動亦罵正相關 o 依據表 3 '道義 拉擇和實際助人或有相關(幫助情揖)或不相關(救助情揖) ,可見還穗規範和撞現而行並無必然 的關聯,規範的實盟與否,因情揖而制宜,所謂「令人乍見孺子將λ於井,皆有忱慵倒隱之心」 故往敬之。但過「井有仁焉,其從立與」時,則有所不陷。責任判斷與助人行動的相關抽屜大於道 義抉擇與助人行動的相闕,即是明譚。柯闡保主張「道聶控擇罷生在前,責任判斷產生在接 J

(

Kohlberg

,

19日4,

P.537)

,亦可印誼。 認知和情感的相關大於認知和行動的相關,也大酷情感和行動的的相關 o 顯示園中生助人的「 知情一致J

'

I情行相符J '和「知行不一 J 0 以「知行不一」而言:認知肢障生需助的程度,與 實際出于相助的比率盾不相關;而認知哥哥小者需載的程度和實際出手相載的比率則為芷相關 o 可見 知與行的關f系,固情境而異,難作普遍推諦。助人行罵,與其說是個人人格傾向的普遍表現,無寧 說是情墳特定的行馬反應。若以卅日情一致」而言:圈中生認厲聲障者需要幫助,心理即想幫助, 弱小者需要數助,心理即想教助 O 蓋內心認揖需要握助或想要握酌,純屬心理運作,因未付諸行動 ,無安全顧慮,故調協一致,相關較高 o 至於「情行相符J

'

I知行不-J '充分頭示團中生「情 感引導行動,認知未必引導行動」的特色 O (二)助人動攝且不助理由

(11)

園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義

• 109 •

1.助人動機。全體學生幫助癌障或救助哥哥小的最主要動機是同情i L,'理,其次是良心道義,第三 是互惠互利,第四是守規從眾,第五是解除痛苦 O 其中半數以上學生基於同情謹障弱小,而表現高 級動機者比中、低驅動機者多,基於自利動機者則極少 o 前面所提巴泰(

Bar-Tal

,

1982) 的研究, 未曾到有同情和擺情動機。可是圍中生卻充分顯現「情感導向」的特色,或許是中西文化的差異所 在。孟子說「側隱之心,人皆有之J '又說「乃若真情則可以搞善J (孟子告于上) ,意指人具此 倒隱立心則可以為善助人。這些遺體情感的表現,實與西方文化的特色的道體認知大相運提 O 同是助人行為,而動機不同,故不能以表面行厲論斷人品之高低,以免簡化概化之畔。助人或 為利己,或為利他,讀者利己利他兼有 O 有的動機單純,有的動機種雜。行為的可取可貴,不在強 果的大小,而在動機的體型 o 男女生的幫助動機與救助動機均無差異,但實驗組和制驗租的教助動 機則顯有差異:來實際救助者同情心較豐富,實際數助者,道義感較強烈白 2 不助的理由。全體團中生不助肢障生的最主要理由是不知幫助的芳法,以下依序揖避免他感

到自卑;有事待辦,無a~幫助:肢障者應自立自助;撞開注意、免得誤會;陌生之人不必幫助:肢

障者無需幫助:不惹麻慣與困擾 o 不軟弱小者的主要理由是不知芳法,依序搞不惹麻蝠,沒有時間 ,盟免誤會,免其自卑,不助生人,自立自助,無需數助 O 其最大差真是對肚肢障者是怕幫助會引 起其自卑心理,並認為殘障者應當自立自強;對加哥哥小者是怕敢助會惹來麻煩困擾,和招人注意造 成誼會。施者不助有的是為巴(如不惹麻慣、沒有時間) ,有的是馬人(如免其自卑、應自立自助

)

,有的牽涉認知問題(如他無需幫助) ,有的牽涉控能問題(如不知方法) 。有的因施者與受者 關係(如主人免助) ,有的是觀者的關係(如怕招人注意) 。助人行搞不屬論斷,而讀揮究動機和 理由的道理在此 o 組別比較之下,華現女主較男生更固助人技能不足,而遲疑怯步 O 寶島愈粗則以「無B~幫助」多 於潤驗姐,顯示不助理由不能以「一股情境」而論,需視「特定情揖」而作考慮。 (司助人行動,助人芳式和不助的巨應 1.助人行動。全體學生在兩種情撞的助人行動,參見表 4 0 根據表 4 的數撮,全體學生,男生耳女生,在兩種情攝的助人與不助的百椅上h確有蓋其 O 顯見 情境不同,助人民應即不同。幫助率高於敢助率,諒係「幫助情攪」只有需助者和施助者在,行動 容息,且無安全顧慮。而「故助情境 J '尚有施暴者在,情扭捏雄,救助方式多鐘,而且恐有後患 白。虛此得失衝賽的困境,不免榜徨瞎顱,不敢放手敢勛。此外,不明閩毆原因,亦未價冒然施助。 側隱之心、教助之章,人皆有足,惟心仁未必行仁,失日耳tI:未必有員,尤其利害衝要愈激烈,安 全顧慮愈重大時,常人莫不先求自保利己 O 捨己罵人,奮不顧身者雖有其人,畢竟少之又少,除非 表 4 園中生在「幫助情境」和「教助情境」中助人行動百分比的比較 全體 (N

=320)

男生 (N

=160)

女生 (N

==

160)

助人

不助

助人

不肋

助人

不酌

幫酌情境 ~I

28

1.

0

39.0

136.0

24.0

145.0

15.0

87.8

12.2

85.0

15.0

90.6

9

.4

數酌情揖 f

176.0

144.0

88.0

72.

0

88.0

72.0

%

55.0

45.0

55.0

45.0

55.0

45.0

Z1i直

9.74***

6.53***

7.30***

車艸 p<.OOl

(12)

.110.

教育J心理學報 教化群化互相當程度者才能做到 o 女性助人事並未低扭剛強男性,或許是幫(教)助對象的關係。 如果男施助者遇到女需助者,或者女施助者遇到男需助者,情血可能改觀 o 湖騙粗救助車高於實驗 組,其差異已達顯著水準,亦即救助行動與組別有關。蓋坐而論道品,起而力行難。測驗組壘試的 教助,等於是口車而非賞至,實驗組聖試的教助則是賣主而非口惠。因此推立,聽其言不能信其行 。有其行者,而挂有其言。 2. 助人方式。國中生提直接幫助害佔 96% '提直接敢助者棋擂 73% 。 情揖不間,助人方式有 別,表現因揖制宜的特性:能幫助就幫助,無能教助則不敢:可親自救,自口直接救:沒本事載,則 請人數。真生和女生的助人方式聽乎相同 o 而賞驗組典禮U,~合粗的故助方式顯著差異,聽f系後者以虛 擬情揖作考量,前者就實歷'i'青揖作反省之故。 3. 不助的反應 O 園中生見肢障者掉書時多視而不見,置若罔聞,而過弱小者被打則多立即避間 ,以免控及 O 蓋在幫助情攪,島肋能助而不助,肢障者或許會以無情無義見置。即使不然,受試亦 難免自 11:而心理不安。如果「不是不助,而是未見 J '即可免除自責和他賞。但在敢助情揖中,欺 侮弱小的場面是殘酷的,若無能馬助,不如早離,何苦在場受罪,增加壘害者的自卑心理。萬一施 暴者遷怒於己,豈非不值?園中生在兩個情壇中的反應均以「在場觀看,得知佳果」者最少,但是 目的不同:或俟機而動或滿足好奇;讀見暴而喜或隔岸觀火,尤其肢障者攝書並不多見,不無 可觀之處。男生和女生的巨應並無不同,但實驗組視而不見多於湖騙組,制驗組在場觀看多於實驗 組,原因間前 c 全體國中生,宜昌在組和制驗組學生在「幫助情境」和「敢酌情撞」中的助人行動、 助人方式和不助巨應的相關保獸,均達攝苦水準,顯示園中生助人行盾的一貫性和一致性。 (四)助人結果的{j、理感覺 1.助人心費。園中生不論幫助肢障說教助弱小,言忍厲百分之五十以上會感到心安理得、如釋重 負者高撞九成五。而且女生心安的感覺均較男生強烈。顯示女生較重內在感情的生活,此興「關懷 他人是女性的特色和價值J (Sta曲,

1978

,

p.257) 及「女性自認充滿溫瞳和擬情J

(Bennett

&

Cohen

,

1959) 的說法可相互闡鞋 O 2. 不助不量的感覺。國中生若不助腔障、不軟弱小,認為百分之五十以上會感到恤咎不安、 J[:;\ 有重負者約有八成。其說辭大致罵["未盡責佳,心理有恤J r違背良田,難以心安J

'

r 沒有 童心,感到慚恤」。不助者則表示 r沒有幫助,非我之罪 J

'

r種此不講,未便出手J 0 r助人 心安」的原則可以成立,而「不助不安」則有側外。或係常人廟君回想樂事,而忘記苦情 o 或係助 人或不酌,皆出加自廟、合扭信念,故助人安樂,不助不悔 O 認爵應助而酌,不應助而不助,同樣 表現認知的協調。 「助人心安,不助不安J '並無男女差異現象。「西方女性的罪惡大肚男性J (S扭曲,

1978

,

p.257

)的說法,對國中生而言,並不成立。實驗組故人心安、不助不安的感受較擱置合組揮到強烈 ,可能是親臨其揖與揣摩狀扭的差別反映。此外,不論是賞驗組、制臨組、或全體學生,其在「幫 助情揖」興「救助情壇」中助人心置和不助不安的心理感覺,均具有中度的相關,聽示園中生對於 先後兩個情揖的助人感受,具有相當的-致性 o 回國中生助人結果的增強作用 o 國中生大多肯定助人受謝陣益施助者;高認為撞得快樂,軍克吉思 厲助人有利,或認為助人得榮,或認厲助人為薔 O 因此,助人壘謝增益下次的助人行為。此種認定 ,男圭和女生並無不間,惟實驗組學生比捌酷租學生更肯定正增強的故應, ~D親臨實揖的壘試,對 受益者面甜的感受性較語1111涉情揖者強烈而其主立果亦較安顯。 全體園中生,男生和;女生對助人歪扭的佳果反應均未有差異。傾向攝助興不誠助者約各佔一半 o 佳者犬者ß基於原諒覺者的心理,前者則基於「善患有報」的觀念。但是實驗組對救助壘挫較湖騙 組更不在乎,可能是在實際投入立暉,並未遭受挫折,而制瞳組則揣摩虛擺情境回答之故。此外,

(13)

國中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義

.111 •

不論是實驗組、擱置合組、或全體學生,其在「幫助情揖J ~ I數助情撞」中的助人屁功、助人受鞋 ,均具有中度相關。攝示圈中生對於先佳兩個情揖的反應之一致性。 二、哥哥勘人決定的固棄 (一)施者特質方面。園中生只有排行、助人傾向、自我形象三項影響幫助臨走,能力知覺一事影 響救助缺定。而性別、報應觀念、宗教活動、價值規範則與助人決定無關。以t't別而言:女生的各 壇特質均與其幫助注定無關男生只有排行、助人傾向、自我形象和能力知覺四項#巨響其幫助訣定 ;不論男生載女生,各項特質均與救助決定無關。可見園中生自陣的各項特質,只有部分在「幫助 情境」影響助人訣定,但在「故助惜揖」中,則幾無任何影響力 o 據此推斷,影響國中生助人訣定 和助人行厲的關輯木在個人特質,助人行眉似無汪情境的一致性﹒ (二)查者特質方面。費者揖異性、相親醜陋、異族和自作自費等特質稍誡施者的助人決定﹒而其 攝恆的程度依序馬:異性篇一,陋相第二,異族第三,自作自受第凹,至於受者與施者之間的親密 關保、互惠關係、補償關係等三噴特質確實增進施者的助人決定﹒而其增進的程度依序罵:親密關 係第一,互惠闢係第三,補價關係第三 o 兩性相較立下,在「幫助情揖」中,女生較男生更因自己 過失而增進其補償行為 O 在「敢助情揖」中,女生較之勇生更因「異性」而j刷品助人行為。此外, 均無差異。 但)情境特質方面,觀察楷模、依賴程度、愉恆心情、求助行為、睬入現象等特質均極明確的增 進施者的助人決定,而其增進的程度則依序罵:求助行馬第一,依賴程度第二,眼入現象第三,觀 察楷模第四,愉恆心情第五。另外,他人在場、愷悶心情、計較得失等三碩特質或多或少誠{J;&施者 的助人訣定。而其械恆的程度則依序罵:計較得失第一, '1'芭悶心情第二,他人在場第三。若純就心 情的因素而言,積極心情和消極心情均影響助人注定,但是積極心情的增助遣大於消極心情的棋助 。男女相較之下,女生更因觀軍楷模而增加幫助,因他人在場而祺少數助。男生更因個人事苦而揖 少幫助。除此之外,園中男女學生的反應均無差異。 三、醫聾助人佇囂的畫畫育 (→關鍵人物和教育重點 o 影響國中生助人行厲的關盤人物是父母,其次為同學朋友,第三是老 師。以下依序馬古代聖賢,當代楷模,兄弟姊眛和祖父母。若歸f井上列人物為家中親人,學校師圭 和古今聖賢三大頓,則以家中親人影響力最大,學控師友次之,古今聖賢最佳 o 推究原因可能有四 :一是國中生的生活空間,保曲家虛而學校而社會:三是生活時間,家庭最長,學校其次,社會最 短 O 三是國中生所接觸的人物,最早為眾人,*為師友,最佳厲社會和歷史人物 O 四是國中生的關 f奈,親于之情揖於師友之情,師友之情又禮於賢人與自己之情 O 結合得知,影響圍中生助人行為的 教育,以家雇教育最為重要,其次是學校教育,第三是社會教育,在家庭中,祖父母的影響力不如 父母;學校之內,教師的影響力不如同學朋友;社會與歷史人物的影響則大致相當 O 不過男生受家 人的影響大加師友,而女生則師友大扭家人,可能是女生青春期早於男生,社會行為的體展較男生 成熟,其社會關係已從家廬轉向學校。至於雙親權戚上,母親稍大加咒親,或許輿母親的家庭角色 有關。兒子較受文親響,女兒較量母親影響,顯示圈中少年有向問性親長認同、模f方和學習助人行 爵的趨向。 增進助人教育的重點上,圈中生認厲培華同情心和勇氣最為重要,以下依序是增進友誼和關係 '提(其機會和實醋,教導知識和觀念,而以學習方法和控能居束。由此可見,感情因素對園中生助 人行為的影響力大加認知因素 o 若說「側隱之心人皆有之 J '何以國中生仍需培養同情和勇氣?蓋 具備同情和勇氣是一回事,表現問情和真氣是另一回事 o 固然「君于以仁存心 J '但遇緊急事件,

(14)

.112.

教育J心理學報 能鉤義無皮圖者實在1~少 o 所謂「揖則得立,會則失之 J '所以「集聶華氣」的訓練,確有必要 O 而加強同情聽弱的心理,建立人說親密的關係,亦不可或缺。 革將增進助人行為的因素,依百分比高{,~順序排列車日下:丈母助人楷模,朋友魁勵互助,社會 禮親運動,班團分工古作,教師講解訓誨,電傳報導義行,學控日行一善,家庭事輯分擋,政府表 揖好事。若將人和辜的因素f乍一對照,顯然人的影響力大於事的影響力 o 在此,丈母、同儕、教師 應掛續關蟬的角色 o 以丈母而言, r 中也聲不中,才也蓋不才,故人樂有賢父兄也 c 如中也棄不中,才也輩不才, 則賢不肖立相去,其間不能以才J (孟子離盤下) 0 主日得賢父母, r以善華人J (孟子離量下) 然佳能服子女。使子女「見賢思齊焉,且不賢而向自省也J (論語里仁J 0 同儕之間 O 希望做到「 益者三樂J '即「樂節禮樂,樂遁入之善,單多賢友J (論語季氏) 。結交「益者三主J '即「友 直、友諒、友多聞 J (論語季民) ,避免「揖者三主J '而「以主輔仁J (前語頤淵) 0 以教師而 言,期望能盡「傳道、捶業、解惡 J (韓愈師說」之責,表現好措摸,以賣學生「擇其善者而從之

J

(論語述而) 。 i成{~國中生助人行厲的教育囡素中,以父母安全教育的影響力最大,報載傷害消息其次,而以 同學競式競賽最小。綜合正負因素,丈母的影響力最大,再次攝示家庭教育的重要性。不過教育是 整體的活動,若從促進親子關係、師生關係早日同儕關f系,以及配合家庭教育、學校教育、和社會教 育著芋,更能增進國中生的助人行揖 o 結論興建矗 一、結論 (一)助人歷程與措果部分 1.在覺知階段,表現知|育一致,情行相符,知行不一的現象 o 從失1日情一致,可知助人的內在心 理運作,就整而協調 o 從情行相符,可知助人情感引導助人行動。從知行不一,可見知行關係不具 普備性,助人行為表現因噴制宜、彈性調整的特色 O 2. 在判斷階睦,道義拉擇和責任判斷高度相關;道矗揖擇和幫助行動有間,與教助行動無關; 實任判斷與助人行動為高度相關。可見助人行動多受特定情壇中的宣任判斷所引導,少量一艘情境 中的道義扭擇所影響。 3. 在快定階睡,助人動機撞雜多樣:同情心理最多,良心道蓋其次,互惠互利第三,守規從眾 和解除痛苦很少 o 萬馬利他、革措互利、或馬利己 O 並表現情感導向的特色 o 不助的理由亦種雜多 樣,不知方法者最多,此外,或無曜助人,萬免其自卑,萬避免誤會,或自立自助,萬無需幫助, 或不助生人,或不惹麻價等。而且因需助對象而有差異 o 4 在行動階段,助人方式以直接曲人揖多,間接助人極少,而且因情境而異:間接幫助者少, 而間接救助者多。在不助的反應上,直無走過,立即離謹,或在場觀看者均有。惟因情境而異:幫 助情揖中視而不見者最多,教助情揖中立即離開者最多。園中生助人立後,高度感到心安理得。若 不予握助亦高度感到心理不膏。惟助人心安者比不助不安者為多。 5. 在桔果階段,園中生助人壘謝。高度增進以後的助人行為。助人受挫則未必揖低以佳的助人 行為。 6. 影響助人訣定的因素中,情揖特質影響最大,受者特質次立,施者特質最小。在施者特質中 ,施者的性別、報應觀念、宗教活動、和價值規範均不影響助人接定 o 而排行、助人傾向、和自我 形象也只影響幫助決定,能力知覺則只影響敢助訣定。

(15)

閩中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義

.113.

費者特覽中,受者與施者之間的親密關係、互惠關係、和補償闢係均高居室影響助人接定,但是 受者的性別、相貌、種脹、和責任歸因則傾向於不影響助人注定。 在情現特質中,觀察楷模、依賴程度、愉悅心情、求助行為、臨入故應均高度影響助人說宜, 1芭悶心情和日得失衝古建影響力正負各牢,只有他人在場個向醉不影響助人若是定。 (二)助人當育部分

1.影響圈中生助人行為的關輯人物,主要馬雙親,同學朋友,和老師 o 竄症之中,母權大於文

權,而且父親多影響男生,母親多影響女生。 2. 助人教育的重點在培育遺體情感,其次在增進社會關係,再依序為提棋實臨機會,教導知識 觀念,學習助人方控。 3. 家庭教育方面,父母自居助人楷構和分派家葫確能增進于女的助人行為。但是安全教育多少

誠f耳其助人行為。而父母聲成子女助人行為則以身敢言敢兼重最佳,依次是講論道理,聾子女自主

,而以強調權威最置。 4. 間儕互動方面,朋友的勉勵互助,班團的分工活動均會增進助人行揖 o 至於同學的競試競賽 實則很少誠低助人行為。 丘學校教育方面,教師講解德固、臨行日行一善,均能增進助人行為 o 教師增進國中生的助人 行為,最好示範力行,其次言歡身散,第三是講解說明,而以督導龔體最差。歪扭上課方式 o 最好 是同學掛潰,其次是共同討論,而教師的講控要義和同學的研讀響籍故果較低。 6. 社會教育方面,政府表搗好人好事,廣播電視報導仁義事跡,和社會推行禮親運動等,均能 增進園中生的助人行罵 O 而報載傷害詐欺楠息,則只略i成其助人行為。 二、實施助人教育的建韓 H確定助人教育的目的在培養助人認知、助人情醋、和助人意志調和一致,並自動造福他人的 人格。即由知助而好助、由好酌而樂助 O 引申到道德教育上,即在陶成「個善知惡,好善惡盔,行 善去惡」的道德人格。 (二)活用助人教育的方法。策揖增強、示範、語導、講述、討論、角色掛讀等方法,並因施觀者 、施教場所、和堂教者而彈性運用。 但)結合群化代理的力量。將軍人、同學、朋友、教師、和古今賢哲構成古今貫通、縱橫交錯的 網絡,使園中生從中耳i需目染,見賢思、齊。 回整合助人教育的系統 O 應將家庭教育、學校教育、班團教育、和社會教育構戲整個助人教育 的系統 O 相互銜接,並祝聖做法 o (到實施助人教育的速哩 o 通過父母楷模,家務分擔,益主勉勵、班團分工、教師講訓、日行一 醬、禮靚運動、報導表揖等途徑進行。 的評鑑助人動機。根蟬意向早日動機訣定助人價值的高恆。因利己而助人不如固互利而助人,因 互利而助人又不如因利他而助人。同是利他,基於同情心理者未若基於良心道義者。 (七)教導助人的控能。國中生若失日助人方法,品、增助人比率。而其助人芳式,揮國情墳而異。故 需教導應急之策和l草草警立方,先求自保而免陷溺。 例鼓勵存仁行疆和增進人際關係。白白士同情和真氣,友誼和關係是助人教育的重點所在 o 故需 培聾其堂已輩人和見義勇爵的精神,以勇於助人和樂於助人 o 。L)實施兩性互助的敢育 O 男女生助人行為表現大同小異的現象,但男生較自主,女性較外控, 宜針對其特質,實施互助的教育,建立互助的社會。 (竹善用情壇實施助人教育。國中生對盧擺情攪和實際情噴的覺知和反應有鼻,可見助人敢宵,

(16)

.114.

教育J心理學報 首在實際情境中實施,若有困難,才捕以虛揮情撞的推慣。 , ç土)助人教育的課程。目前園中的助人教育以「公民與道德」攝主,亦應輔以相關課程和活EUe 使「顯在課程J f日「潛在課程」相互配合,以提高散果 o 信)敢導助人與求助的事術 o 需助狀扭捏雄,助人方式多遠,助人結果雖料,故需講求「適當求 助,適當施助J '甚至做到陸助畫報,讓園中生取法乎上,得乎其中。 由肯定道德教育的功能 O 德育成啦,向壘論者↑單單,甚主予以苦定。其實國中生對於家庭教育 、同儕互動、學校教育、和社會教育對助人行為的助益均持肯定的說法,群1[;代理當以此勵遲。 值)兼施守常興建壘的道德軟膏、遺體原則、遺體義務具有普偏性和法則性,遺體情感 o 遺憾責 任則具個聽'1生和璽異性 o 故應教導園中生把握助人德目,量力而罵,時中權鹽,因噴制宜。 由祝聖助人行為的理論。助人行為聶華於笠揖論,聶華扭規範詣,或基於蠶厲諦,聶華於文化 論 o 學習撞撞見l心理分析諦,社會學習論,認知種歷論亦各有見地,若加航舍,當更能觀其全豹。 但)龔勵助人行為與制裁不助行厲。研究噩現增進助人行厲的因素,和減低助人行爵的鹽項。故 在道德教育上,應安排有利環境,排除不利情墟。睡勵助人行為,懲處不助行為,以童手聶助人教育 的故果。

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THE HELPING BEHA VIOR OF JUNIOR HIGH SHOOL STUDENTS

AND ITS IMPLICATIONS IN MORAL EDUCATION

Ching-shoou Su

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the junior high school

students' helping behavior. Both emergency and non-emergency situa

tions were arranged

,

and 320 subjects were divided into two groups.

The experimental group were observed in real helpiqg situation

,

and

the control group were asked to f

il1

out questions of hypothetic

situa-tions.

The main findings in this study were presented as follows:

1.

The helping action:(

l)

The ratio of aiding the physica

l1

y

han-dicapped in

non閃emergency

situation was much more than that of

sav-ing the weak in emergency situation.

(2) The correlations between

helping action and deontic choice

,

judg

r:n

ent of responsib

i1i

ty

,

helping

cognition

,

helping affection were different in situations. (3) The first

reason to give help was sympathy

,

the second was conscience

,

to be

followed by reciprocity

,

comformity

,

empathic pain.

(4)

The methods

to help

,

the reasons and responses for not giving help were different in

situations. (5) The subjects felt good if extending help

,

but felt bad if

not extending help

,

especially the gi

r1

students and the experimental

group. (6) Positive reinforcement promoted the helping behavio

r.

2. The helping decision:

(1)

The factors of sex

,

immanent justice

,

religious activity

,

and social norms of the helper didn't affect the

help-ing action. The factors of birth order

,

helping tendency

,

self:image

,

and

perception of ability affected half of the subjects' helping behavior. (2)

The factors of familiar

,

reciprocal

,

and compensatory relations

between the potentiaI helper and the recipient reinforced the helping

decision. The gi

r1

students who met the opposite sex were hard to

參考文獻

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