固立台灣師範大學教育J心理與輔導學系 教育心理學報,民沛, 23 期, 99-ll8 頁
國中學生的助人行為
及其在道德教育上的涵義*
離清守
本研究在設計助人情境並編製助人行為與教育問卷,採實E瓷、瀏驗和內容評估法,研究 國中生的助人歷程和助人教育 o 結果發現園中生助人ff為受情感和責任所引導,而且助人行 為因情境而異:幫助|宵境和救助|育境有別,虛擬情境和真實情攪不間,惟男女差異不大。助 人動機多為同情,方式多為直接,不助多固不知 75法,並感到助人心安、不助不安,助人決 定多受情攬特質所影響。助人行為因正增強而增進,父母為關鍵人物,教育票點在培盤問情 和男試 o 家庭教育、同儕互動、學校教育、社會教育均禪鑫助人行為。最後根據研究所得提 出施敬的建議,以增進德育效果 o• 99 •
助人利他行為,乃古之美德 o~表現於數揖抉頓,如「今有同室之人聞者,雖拉噩體冠而數之 ,可也。 J (孟子離霎下現表現於分享惠人,如「願車馬,在輕謹,與朋友共,做之而無憾。J
(論語公冶長或表現於蝕贈握助,如「臨睡 i 予何搞不壘?聞戒,予何搞不覺?J
(孟于公 孫丑下)近二十年來,歐美運漸重視助人行厲 (helping
behavior
)的研究 (Bar-Tal,1982)
0 目為助人行為是積極的社會行為 (positive
social behavior)
,也是追憶行爵的具體表現。雖然道德教育包括「倍巴」與「善群」兩個層面,惟中外向來均重修巴,且以禁制性的、消極性的規範為主,造 成道種教育的偏差 O 所以令回提倡和研究積極的助人行盾,應莒揮真意義和價值。 基扭道德的知行關係疑惑未解,青少年的道德體農並不明確,國外助人行為研究的勃興,中學 生助人行爵研究的不足,國內體育和群育nt甜的有待提高,於是從事本項研究。革分列其具體目的 如下: (一)比較園中生在真實情攪和虛擬情攪中的幫助和教助行動。 仁肘析國中生的助人認知、助人情感、道義拉擇、責任判斷與助人行動的關係 o 但)探究園中生助人的訣定因素 o (的分析園中生的助人動機,不助理由,助人方式,不助巨應,以及助人的心理感覺和增強作用 。 ~策討有關助人行厲的教育活動,並提出改進園中道德教育的建議。 *本研究為博士論文之摘要,指導敢擅厲郭為蕃博士與簡茂噩博士,車比致謝。
.100.
教育J 心理學報文獻揖討 一、名詞釋聶
本研究所稱利群行為 (prosocial behavior)' 助人行肩 (helping behavior)' 和利他行馬(
altruistic
behavior) 等術語的禮義可說大同小異,所以經常被心理學家所交換使用(Bar-Tal
,
1982;
Staub
,
1979 )
0 茲連同其他有關名詞解釋如下 O(一)利群行為。利群行為是個人期望產生戴維持他人身心福利和就整的行爵 (Wispe, 1972) 。巴
泰 (Bar-Tal , 1976) 認係圖利他人不求回報的行厲,並稱之為積極形式的社會行厲 O 包括助人(
helping)
,握助(aiding)
,分享 (sharing) ,捐贈 (donating) 或協助(assisting
)等行動。種生 和重生柏﹒保 (Mussen&
Eisenberg-Berg
,
1977) 亦認馬利群行為是主意幫助,或圖利他人或團體而不期外酬的行厲 O 總之,利群行為是有利他人或群體的行為,而不論其動機是否利他 o 包吉純 粹利他、利他利己、互惠互助,以至純粹利己的助人行為。 仁)助人行為 o 助人行為是利群行厲的一種。巴泰 (Bar-Tal , 1982) 認係「未經允諾給予外在報 酬的利人行馬」。杜為多 (Dovidio. 1984) 界定「助人行罵是立意圖利他人的自動的行動。施者行 動之暉,可以掛叮不接觸壘者,可以亦可不期望外酬。助人行爵通常是措施者存心施車而受者實際 受惠的行動 o 但)利他行為 0 米拉斯基 (Midlarsky,
1968
,
P.229) 界定利他行為是個人花費代價而所得甚少 ,萬無所悍的有助加人的行動 O 所以利他 (altruism) 是握助( aiding) 的次頭。馬考來早日柏可揖茲(Macaulay
&
Berkowitz
,
1970
,
P.3) 界定利他是「加惠於人而不期外在質掘回報的行馬 J 0 攝此定義,利他兼括官向和行為 oJE泰 (Bar-Tal ,
1976
~亦認定利他行動較利群行為號窄,利他行動 只是利群行為的一種形式而已。另一種形式是報價(restitution
)。 (的遺體行為。道是眾人共行的大路,引申為人們共間的行為現範 O 德是個人行Jlt:*::路的心得, 引申揖個人遵行規範所得的品性。遺憾行為包括道德認蚓、情感和質臨行動,是外在影響力作用於 內在潛力的結果 (Wilson,1981
)。道德行爵範圍至大,包括利他行為、助人行為、和利群行厲 O 國擺情 (empathy) 或「可惜(sympathy)
0 擺情是為他人設身處地的情感反應 o 從 7 解他人的 情感或認知,進而產生一晶體的情感或認知 o 有人視擺情即同情,有人則加以分辨: (1)擬情是情感的 狀態,因理解他人情緒狀體而生,並與其情緒狀臨一致 0(2)同情意指悲憫閱價他人酌情緒巨應,雖 因他人的情緒狀態而生,但未相一致(Eisenberg
&
Miller
,
19日 7 )。(六)社會責任規範 (norm
of social
responsibility) 、個人規範(personal
norm) 、公道規範(norm of justice
)、互蔥規章8(norm of
reciprocity) 。規範是行為的法式,社會責任現範指社會 所認定的行馬準則 , t象助輯扶{園,眼災恤費等。個人現範指個人內化社會現範作為行事的準則。公 道規範或稱正義規範,爵存在人心的正義標準。「互惠現範」係報苦的規範,如以德報穗,有恩報 恩即是 o 但)幫助行攝和社助行晶。幫助行厲即是日常的助人行為。例如回答問路,清助痕苦,助撒失物 等日常習見、情境明確、行動容島、無需緊急反應的行罵。主立酌行馬是在緊急情墟中,需要立即介 入、且具危瞳性的助人行為。本研究所設計的幫助行為是幫助肢障者指指書本的行為,救助行為是 救助接攘的弱小者的行為 O (叫道德教育白道f車教育是施敢者培育受教者善良品格和行為的活動,亦可稱為品格教育 o 閻l罵 道悟行攝涉及訶蚓、情感、和意思等心理要素,所以遺體教育即是教導學生知道、好道、行道、樂 道的工作。本研究所謂道德教育,係槌廣義的角度,兼含群育,且與體育,美育有密切關係 O園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義
• 101
.
二、助人軒爵的理論基體
助人行為的理論依撮可以彙歸為四:歪扭論 (exchange approach)' 規範論(
normative
approach)
,體展論 (developmental approach) 和文化論 (cultural approach) 。卜)歪扭諦。偉壘斯 (Homans, 1958) 倡議社會行為是交換的行肩:施人越多,期望受蓋越高
;受施愈眾,回報壓力愈大。其他的歪扭論者(
Blau
,
1964; Thibaut
&
Kelley
,
1959
)亦竄搞個人
行為壘「最大報酬最小代價」的原則所指引 0 個人在絕大多數情揖中,期望報酬才去助人口根攝利 他的定義,這種幫助不是利他。不過直揖論者也認識到個人在少數場合,無需外酬,亦能助人 o 基
此說法,利他行動由有可能,唯不常發土。
(二)規範諦。規範論者認為社會規範控制個人的利他行揖 (Thibaut
&
Kelley
,
1959) 。不過有 人 (Berkowitz, 1972) 祖利他行情受社會現範一一有古典規範 (normof
giving) 和社會責任規範所 指引,有人 (Shwartz , 1973) 則認定受個人規範所導向 D 由於個人內化規範的程度有所差異,因 此可能在不同情境表現不同的助人行為 G 但)聖歷論 Q 發展請者視和j他行為是學得的行為 o 個人採J&利他行動的認蚵能力,有賴道德判斷 的聲展 (Piaget, 1932) 和擺情能力的增進。但是助人行為仍需從社會代理所提哄的攝會中學習。 而施助的、主持的、非懲罰的雙親,會助長見童的利群道德判斷和利群行為 (Hoffman,1970)
0 規範論強調利他行為的社會因素,聲展論則強調利他行為的個人因素 o 利他師是學得的,所以個人 的助人行為差異極大 o 個)文化論 O 文化論者認為社會文化增進刑他傾向和助人行為。有人以馬致命團體不置基因遺傳 的個向,而是社會灌輸的結果 (Campbell, 1972) 。人從社會文化的揖進撞得利他行為,而社會的 讀進則有賴土化的傳置。亦有人認為「人性中並無利他的秉賦,利他係從社會文化體系的讀進中聾 致,而社會主化體系則影響個人的動機和行為 J(Cohen
,
1972
,
P.52) 。 文化論解釋利他行為規輯的如何積謹,規範論解釋利他規範厲指引行為的動力,噩展論則解釋 兒童如何學習利他行盾的規範 O 三種理論屁幫、人讀學習助人利他行厲,國罵人其生壘自制動構所驅 使。盡種說浩大致攝相信「人性功利,只在少數事件中表現助人行為」的直揖論者所接受 o 三、助人行為的勵攝構意 利群行爵的動機向來是哲學上蟬討的主題,亦是心理學上爭論的焦點 O 革綜合提出干IJ他心和利 己心,提|青輯同情,以及規範等三項動機構念 o 卜)利他心和利己心 o 從進化觀點,可好別找出利他和利已傾向的盡揮。合群直存(inclusive
fitness) 的概念包括親屬選擇,互惠的利他,及接群選擇 (group selection) 。雖群選擇的觀點是 限制個人自得自利,以確保農群的生存。親屬選擇意指個人不僅聶求子闊的生存,而且在擴增相同 華因親屬的適存,所以血蟑愈近,幫助愈多。至於互惠的利他則顯示施暨南者無何關f系,但為攝體
的長期利益,也會圖利他人 (Triver,
1971)
0 實驗聾明助人行為具有相當的普遍'1生(參看 Krebs,
1970;
S扭曲, 1974 等文獻概覽) 傳統進化論主張物種和人頓的讀進是適者生存,不適者掏ìt o個人若不自制,必難自存;人要買
若不自利,必難保種o所以利群行厲的基本動機在於自利自荐O加藤弘之雷厲阱。他JL'爵利已心之
撞形J (梁啟超,歡冰宣士集,第 149 頁) 0 簡言立,利他只是利己的手睦。個人見他人遇因受害而增加傷悲,則增進助人行為 (Manucia,
B
<l,umann
,
&
Cialdìni
,
1984)
,但是知道助人不能改墮
悲傷之情時,即少助人(
Cialdini et a
1.,
1987)
0.102.
教育J心理學報化的生物學和心理學,認定揮情為助人行爵的基礎。個人理解他人的情緒狀態,產生關懷之感噴揖
惡之情,而激噩助人行為 (Hoffman.
1984)
0 受困者痛苦愈暉,觀察者的提情程度和施助連度也隨之增加(
Gaertner
&
Dovidio
,
1977) 。
但)現範 0 個人謹行現範因而助人。互惠現範使人「歪恩回報J
(Gouldner
,
1960) 。先前受助者之回報施者(
Goranson
&
Berkowitz
,
1966) 草生人(
Berkowitz Daniels
,
1969)
,均較先前受
拒者晶多 o 垂直者亦可能圖利第三者 (Greenglass,
1969)
0 閩、勘人行寫的學習違徑利群個向的培賽和助人行為的體展速哩主要有三: (1)認間內化 (identification
internaliza-tion)
,
(2)社會學習 (sociallearning)
,
(3)遺體體農 (moral development) 。這三個建恆的解說,分別代表三種理論的主張:心理分析諦,社會學習論和認知體農論。
(→認同內化觀。 佛洛伊德 (S. Freud) 以罵人格包括三個結構:本我(
id)
,一我(ego)
,和起我(
superego)
0 其中超我是道德內化的代表,也是道德行為的快定者,與助人行盾的關保最為密 切。見童認知和內化雙親的行肩、動構、人格特質、遺體現範等華麗其超載。超我包括且心和一我 理想 (egoideal)
:良心的作用在判斷個人的行為,一我理想則懲治罪感的把行 o 一我理想的概念 視置情種展和認同內化是繼攝的、創造的歷程,一直壘展到青少年早日成人階睡 (Breger ,1973)
0 (二)社會學習觀。社會學習論認定利群傾向和助人行為係透過環壇事件,尤其是龔勵、懲罰單日示 範的方式學習得來 o 兒童的助人行為目獲得增強,而增加目佳的助人反應。巨之,助人行為將因未 瞳增強而難以繼續維持 o 而且兒童行為兼垂成人和同儕所增強 (Stevenson, 1965) 。兒童漸長,外 在的制裁漸棋,內在的揖懲漸增,形成自我增強和自我主宰。至於增強的方式,則對木同的對象, 具有不同的敢果。此外,助人行揖亦可藉觀幫他人行肩而學得 o 當觀者看到楷模行善得報時,即藉 次親增強而模倩 (Mowrer ,1950)
0 革謂觀察者的模估,是因前人克立法楷模受到增強的敢果 O 模 115學習亦可在無增強狀配下產生 (Bandura ,1965)
0但)道樁噩展觀 o 認知體展論者 (Kohlberg,
1969;
Piag前,1932; Turiel
,
1969) 假設見童以其智力覺知單揖、適應環境、創造理攬 O 認為助人行捕和道體發展、認知日噩展、觀點認取(
perspective
taking) 的噩展均有關聯 o 兒童的道憶取向,禮帽階陸順序聖展,道穗罷展的層組愈高,揖取助人行為的品質也愈高 O 度 亞傑以為道德體展與智能聽展平行並謹,柯爾保則以為認知階臣和道德階陸頭質同像,認知梧構是 遺體推理的必讀條件,而非克卦悔件。當惟iit 中心(centration
)漸棋,認知能力漸增,才表現較 多的助人行躊 o 或謂助人行品是觀點認敢 (perspective taking) 能力量展的桔果,宮、知他人處境 困苦的能力是舒解其困苦的先訣條件。研究量現知聾的觀點智、取和利他為正相關 (Underwood&
Moore
,
1982)
0 認同內化觀重關助人行爵學習者的內心層面,社會學習觀重視助人行為教導者的外在教學,而 道德噩展觀則重視曲人行罵者的能力量展。三種觀點均同意助人行為並非天賦,而是個體生長、智 能蠶展至相當階盟,並在文化社會中,與群{t{~理主互反應學習得來。 五、助人行寫的表現頡型 個人遭遇不同狀缸,產生不同的情緒和觀聖程度,串成不同聲頁型的助人動機和行晶。賴他尼和 建爾利 (Latané&
Darley
,
1970) 從理論上劃分助人情揖揖非緊急和緊急兩種 o 革參採其分法, 將助人行揖分成日常幫助行攝和日急難敢助行鷹,其接定歷程和農定模式說明的下園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義
.103.
(4)行馬( Bar-T剖, 1976) 。利他行動的第一階臣是能助者 (potential helper) 讀先注意有人需助。 自第二階瞳是判斷的歷程:確定責任的歸屬和分析助人的得失 o 若是個人缺失所造成,則較少覺到幫
酌,若是環揖不利所造成,則較多幫助 (Berkowitz.
1969)
,而且助人行動因付出代價的增加而攝少 (Gross, Wallst凹,
&
Piliavin
,
1975)
0 第三階陸直接定是否行動,最佳階陸是蜂取行動。 至於影響判斷歷程的費事,巴事將之歸納成四月頁:施酌者變噴,情揖暨項,需酌者聾項和文化費事。四種堅項影響兩種判斷,以快定是否幫助和如何幫助。
(司緊急敢助行為。賴他尼和達爾利提出緊急助人的快定模式肩: (1)注意到事件的華生, (2)接定 事件的鱷急, (3)法定幫助的責任, (4)設想介入的策略, (5)採取教助的行動 (Latane
&
Darley
,
1970 )
。第一階陸揖覺知事情的體生,並引起主理的擻動。第二階陸包括三個判斷:(1)標明情境 為緊急或不緊急, (2)了解噩生何事與責任歸屬,和(3)算計幫助與不酌的代價。判斷歷程受施者、困 者、情壇和文化四額變項的影響。經此三個對斷,個人即訣定幫助或不助 o 標明狀祝 (labeling) 有助於巨暉,至困者大聲求助時, 81% 的空試會幫助,可是小聲呻吟時,只有 29% 出手 (Ya】tismovich
&
Saltz
,
1971 )
0 責任歸屬上,如受困者自作自受,觀者往往袖手旁觀。倒車03:主社壘困苦受助多,醉酒壺困者壘助少(
Piliavin et a
l.,
1969) 。
六、助人有爵的研究方法
由加標準湖騙迄今無法有敢評估助人或利他的特質,因此研究者或惜重其他的方法,或自創評
量的策略。結合實際所用的相關評估挂術,簡體如下:
H實驗法 O 在實驗矗所研究助人行盾的方法 O 如指令壘試電擊同伴,再比較謹令和連令受試, 對扭曲人方案的主持程度(
Carlsmith
&
Gross
,
1969) 。聶安排聖試聽聽同試受害的叫聲,然值翻 量其心眼次數和救助連度的關係 (Gaertner&
Dovidio.
1977) 。此法的缺點是研究的範圍有限、難以禮輯、容@引聖倫理的問題。 (二)情揖割E合法。在日常生活環境中,安排受試遭遇助人的情說,如設計打電話、借零盤、指引 道路、攝取失物、扶助聽陣、數助病患等情壇,藉以觀幫其言行巨腫。車以虛揖情壇故事,制宜聖 試的利群判斷和口頭的反應 (Eisenberg-berg, 1979) 。其缺點是覺試在實際助人情境和在虛瞳助 人情壤的反應未必一敢 O 目評量表法。此法用來開古助人特質在讀譜上的高fJf位置。此法同曲家長、教師、萬熟人實施 之。對青少年或唐人,亦可揖用自評的 jj式加以割量 (Friedrichs.
1960)
0 此法的缺點是評量未必 真確可壘。 個)社會計量問卷法:此法係由聖試評定同儕助人行爵的聲望 o 問卷噩給全班同學,要兒童記下 與擅自所述最相符的同學的名字 o 見童的被提名次數即其在特質上的分數或指標 O 此法的缺點是受 到偏見和月量極腫的影響 o 國自然觀軍法 o 即在自然情墟中觀察記錯見童助人、關懼,萬分享的行為。此法的缺點是費時 費力,因厲所要觀哥哥的行偏不能經常出現聶預期費生,尤以最重的、意外的痛苦攝熬。 (兩問卷調查法 o 將助人利他的問題編製屁問卷,請費試就個人實體情配置一筆書。車採口頭問 害,或輔以日吾言東方式,禪λ了解壘試的期望、知覺、情緒、聶苦思等棋!~,問題。不過這些較述經常 是追梧的,與真正的助人行為難免有所出入 O (七)內容評估法。此法佛就受試對加助人問卷草草情境祖UI龜,所作口頭載文字陳述,加以分析揖究 ,藉以推斷其助人的信念、想法、理由等內在心理歷程 o 內容評估最適加利群動構、助人理由的了 解,但難免失諸主觀。 助人行為的研究,可以兼揖多種評估控術。但是評估所得只是行為的部合樣本,未必是長久tê:• 104 .
教育J心理學報定的行罵。唯累積的資料大致仍能盡實利群行為在、注情境的一致性 (Mussen
&
Eisenberg-Berg
,
1977)
0t
、助人特鴛輿道種觀育的研究 (一)影響助人快定的因素 o 關於施者特質的研究有性別、年齡、排行、能力、種族、團籍、文化 和社體階級、人格特質等 O 研究發現助人行揖多數兩世無異,少數兩性有耳u 0 年齡與助人行為呈正 相關。排行影響並不一致,助人的犬學生多揖老六 (Ribal, 1963) 。智力與助人行為未必有關,惜 自認具有施助能力 (Midlarsky,1968
,
1971) 和負有助人責任( Sta曲, 1978) 者數助行商較多 o 人 體能力、角色認取能力(Affleck , 1975) 、文化與社經階級(Berkowitz
&
Friedman
,
1967)
,均 和助人行眉有關。助人與施者種脹無關(Piliavin
&
Piliavin
,
1972
)。各國之人的助入行揖壘特定 情揖和個人信仰所影響 (Feldman,1968)
0 輸入行為和人格特質草厲芷相關 (Staub,1974)
,或 罵不相閱(Darley
&
Batson
,
1973) 。壘者特質包括性別,相說,禮膜,親疏闢係,互惠關{系,補值關f系,人體關f系,人睡眠引力等
O 絕大多數的研究噩現女性受助多加男性 (Clark,
1974)
0 在相親上,至困者的扭著和醫長(Mor-gan
,
1973) 、胖鹽、年齡 (Tipton&
Browning
,
1972) 說定受助程度。肢障者常覺不利對待(Thompson
,
1982)
,但是重殘者卻較輕殘者覺到更多的幫助(Edelmann et
且,1984)
0 需者與與助者的關係愈密的,得酌愈大 (Sharabany, 1974) 。利他行為以朋友最多,而敵手最少(
Sawyer
,
1966 )
0 互惠闢係上,受害的回報和贈者幫助的程度里正相關 (Pruitt,1968)
0 過失行為會擻發利 他行厲 (Darlinton&
Macker
,
1966) 。情揖特質含觀察楷模行盾,觀寮儡害事件,需助者的依賴程度和求助行為,能助者的情感狀種
-和踩入現象( foot可in-the-door
phenomenon)
,他人在場,事件噩生的空間,以及能助者的時間等。
良好楷模大致產生E面的故果 (Rosenhan
&
White
,
1967)
,不良楷模犬致產生負面的故果(Wh
ite
,
&
Burnam
,
1975) 。觀察傷害會增盎利他行動 (Cialdini,
Darby
,
&
Vincent
,
1973)
0 幫
助者愈依韻,愈受到幫助 (Bickman
&
Kamzan
,
1973)
0 若助人代價過苗,也可能拒助(Pom-azal
&
Clore
,
1973)
0 積極情感增進助困傾向 (Cunningham, 1979) 等。消極情感或揖低 (Underwood
,
Froming
,
&
Moore
,
1977)
,或增加(
Donnerstein
&
Munger
,
1975)
,或無關助人行
為 (Rosenham,
Underwood
,
&
Moore
,
1974) 。注意焦點 (focus
of
attention) 影響助人行爵(
Thompson
,
Cowan
,
&
Rosenhan
,
1980)
0 頤人之請者樂扭再助他人 (Freedman
&
Fraser
,
1966
)。觀者在場影響數人行爵( Latan是&Da
r1
ey
,
1970)
,但是也有倒外 (Krebs,1970
)。成就導向的文化,影響求助的意頤和行厲(
N adler. 1986)
,揖低助人行馬 o 匆忙者少助,近困者多助(Darley
&
Batson
,
1973) 。
(三)助人行爵的動擒。自尊導向的男人顯較安全導向的男人多數女性 (Michelini,
Wilson
,
&
Messe
,
1975)
,並表現一致的教助行為 (Wilson,
1976)
0 助人者,常作自我歸因(
Strenta
&
De
JO嗯, 1981)' 且大多歸諸積極的動機 (Schlenker, 1982) 。高度施酌患者比低度施助懿者多助(
Romer et a
1.,
1986) 。
在助人動機的層扭上,巴泰 (Bar-Tal. 1982) 劃分為五:動機一是順從一一具體的和確切的增 強。幼童圍成人指令、具體賽懲而助人 o 動機二是順從。見童因1100[從權聞而探敢助人行動 O 動機三 是內在主動一一具體報酬。個人主動助人,但接萱具體的報酬 o 動機四是現範的行為 o 個人為符應 社會規範而助人。動機五是槽化的互蔥 (generalizedreciprocity)
0 人說禍福同體,互助主車 O 動權六是利他行厲 O 純粹利人,助人自得 O 巴泰並譚實助人行揖隨年齡而體展:兒童愈、大,助人愈園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義
.105.
多,助人動檻愈高貴。
但)道德判斷與道種行厲的研究。道種行馬會因強烈情感的衝壁而轉變 (Lehrer,
1961)
,道德知識無法有強預制道情行揖(
Hartshorne and May
,
1928-30) 。遺體態度與道德行爵的相關亦f~(Grinder
,
1962
)。甚至認定道德判斷與道德行為是兩相矛盾的 (Brown&
Herrnstein
,
1975) 。不過柯爾保以罵道德判斷是道德行動的必譚偉件,而非充足悍件 (Kohlberg, 1984) 。聖試道德判斷 愈晉高階,其行動愈合道悟性,所作實任判斷與道悟判斷愈相一致(
Helkama
,
1979; Mc N amee
,
1978)
0 道德行馬究具普遍性fr~屬特定性則未有定論 o個人在虛擺情噴和實際情噴的推理有些相符,有些不相符 (Gerson
&
Damon
,
1975)
,但是對兩種情境告有平行的思考歷程 (Rothman,
1976)
0 度亞傑體現遺體判斷與道德、行為的聲展,時 間上未相符應 (Piaget , 1965) 。虛擬情攬興具體情境的判斷亦有差距:見童屬於依揮軍向判斷自 己,難以依據意向判斷別人 (Keasey,1977)
0 意聽型攝影響道德實揖和遺體虛噴的推理(Haan
,
1975
)。方法
一、研究架構 助人行為保施助者、壘助者和助人情揖貫主作用的結果,而助人歷程與困攪演墮則相伴而生互 為影響。革將助人歷程、困揖揖鹽、及其相關問題和研究現自繪成圖 1 '作為本研究的基本架構: 階 陸 四 五 助人歷程 覺真日→ 判臨時→ 快定→ 行動→ 結果 (認知+'前者) (道義抉擇+責任判斷) 困揖簡單 事件聖生→ 進f于→
轉鹽→ 停止 研究大項 認知作用 判斷作用 行為動機 巨應方式 增強敢果 情感反應 影響訣定的因素 心理感覺 認知、情感 道義拉擇、責任判斷 助人動機 幫助草木助 鼓勵 研究要目 和行動的關餌 和行動的關係 不助理由 心安或不安 挫折 施者、受者、情揖特質 圖 1 助人歷程和研究項目對照圖 施者覺知需者的困境,蟬作判斷,立下接定,揖敢行動,轉墮閻壤,產生故果,解除壘者痛苦 。在助人歷程中,施者的認失1日作用、情感反應、判斷作用、助人接定的影響因素、行為動機、 E應 方式、及其所壘到的增強敵果等厲本研究的大項 o 設計「幫助」和「故助」兩種情境,以研究園中 生的助人行盾,再就實驗組(先實際遭遇困者需助情境,再回答助人行攝調查問卷)和制驗組(末 實際遭遇困者需助情攪,只回答助人行揖調查問卷) ,男生和女生,分別作一比較,提出待答問題 與研究假設如下: 二、待害問題 ←)園中生的助人歷程是否固情噴而有不同?. 106 •
教育J心理學報 表 1 受試基本資料 組別 人數均齡
歲 ßg年級
班級 d性別分配 實驗組160
13.8 攝 站在 1 4.3聶 國二 普通班 男 80 女 80 湖騙組160
13.8 歲 13.3.14.3 攝 國三 普通班 男 80 女 80 (二)園中生的助人行動、助人動纜、不助理由、助人方式、不助巨腫、助人感奎、不助感覺、助 人受納、助人謹拒情形為何? 已)影響園中主助人接定的因素為何? 回影響園中生助人行為的關鐘人物與實施助人敢育的重點何在? (到實施助人教育的較佳方式為何? 三、研究假囂 {臣設一:助人行動因性別、實驗組別而有差異 o 假設二:助人認知,助人情感,道聶故擇,責任判斷,助人行為之間具有密切關係。 但置三:助人動機、不助理由、助人方式、不助反應均因性別、實驗租別而有差異 O 1jlj設四:助人的心理感覺、增強作用均因性別、實驗祖別而有差異 O i國設五:施者特質、受者特質、情攪特質均會影響助人接JEo f目設六:父母助人楷模、家庭事務分擔、同儕勉勵互助、班圖分工活動、教師講解訓誨、學生自行 一菁、推行禮貌運動、表揖好人好事、報導助人義行等均會增進助人行屑。 假設七:丈母安全教育、報載體害消息、同學畫畫試競賽均會揖低助人行厲 O 四、研究據本 本研究選取台北市龍山團中二年級八個班級的學生(男女生各四班,均揖普通班)揖樣本,拉 用等組法,進行研究 o 革將壘試基本實料列於表 1 。E
、研究工具本研究根據輯他尼和韋爾利 (Latane
&
Barley
,
1970) 的助人情現分讀理論,安排「日常幫 助」和「緊急敢助」兩種情壇,J.;J、觀寮園中生幫助腫陣者和 1世助弱小者的行為。並依據巴泰( B缸"Ta!, 1976) 的「利他行厲的農定歷程」和「緊急助人的快定模式J '控照助人歷程和困噴噴 聾的階睡,參酌有關文獻中研究助人行為的題目,設計「園中學生助人行揖調置問卷」和「園中學生助人教育調查問卷J '並椏十五位學者評定刪修,矗立問聾的內容散宜。
問者題目爵選擇題,其中部至于屬單5日壁項,故置可買不一;部分屬等E巨鹽項,採五點量表方式作 害,包括「很多是(會)
J '
I 多數是(當)J '
I半數是(會)J '
I少數是(當)J '
I很少是(會)
J
定福之三種問卷內容聶: (斗園中學生助人行為調查問卷共計六十四暉,包括(1)壘試的性別、排 行、助人傾向、報應觀念、宗教活動、價值現範、自我觀念、能力知覺等屬個人特貴的題目, (2)助 人行為調查的助人認知、助人情感、助人行動、道義扭擇、責任判斷、助人動機、不助理由、助人 方式、不助反應、擺情作用、增強作用、費者特質、情噴特質等題目。 (3)助人教育調查的關盤人物 、家庭教育、同儕互動、學校教育、社會教育、教育重點等題目 O 問卷編定後,即選定龍山園中三年級普通班九十八位男女學生進行預試,經修正之鐘,再以六園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義
• 107.
十二位國二男女學生,間隔一個月進行重棚,獲得各題重制信度{系數的範圍介於.31 至1. 0 之間, 均達 .01 的顯著水準 o 六、實施輿競計 (一)實驗的安排與進行 o 幫助情境的設計局:選定三位男女園中生克當同試(男受試對男同試, 女壘試對女同試)讓他(她)們模估肢障者挂杖扭書行走,而復掉書試圖攝書的動作,至熟練自然 厲止 o 實臨時,讓同試備裝成右下肢殘障,右路拉著招杖,左手揖帶數本書,在走廊上瞞冊地往前 走。當空試迎面而來,相 JÈê 固、五公尺時,不小心掉落書本並困難抽彎腰試圖撤起來。此時同試並 宋要求協助,若曼試趨前幫助,即口頭致謝 o 教助情噴的設計為:選定二位男女園中生充當同試( 男萱試對男同試,女受試對女同試) ,並讓身體壯大者扮潰揍人的角色,身體弱小者扭攝攘攘的角 色,動作潰擁軍逼真自然為止 O 實臨時,當受試接近實驗場所約四、五公尺時,健壯同試2坦然學拳 幢打弱小同試,接打者則雙手抱頭,一邊躲開一邊哀叫苦。此時接打者並宋要求協助。若壺試趨前 數助,揍人者即停手,而挨揍者則口頭致謝 O 實驗時,由襲試詰聖試依序照指定路線到輔導室填寫問巷,實驗場地即安排在行進的路途中。 實驗一、二的場所分設在一、二樓的走廊上,其間相距約五十公尺。聖試先經實驗一的場所,再從 樓梯走向實驗二的場所 o 前佳兩位置試出聲時間相隔約五分鐘。實驗當時由研究者和一位軍試分別 站在十多公尺外的轉角處,觀察記直是壘試對兩種助人情噴的行厲巨應,但不讓聖試察覺。 t三)潤驗與瞎說的實施。「助人行馬調查問卷」和「助人教育調查問卷」的指導語囑 í一、本 問卷旨在 7 解圈中學生的助人行為及教育活動,作揖改進道禧教育的參考。請按照你的真實情缸, 實際表現,和真正想法作答。二、請將符合於你的狀況之行為和想法的選項號碼填寫在( )內, 讀在 上填寫你的理由。」 實臨祖壘試係先,種實驗,而後沸j驗 O 所以問卷上「幫助情揖」的故述為 í 剛剛你在走撞上看 到一位年齡和性別跟你一樣的肢體癌障學生,右手拉著揖杖,左手拿著數本書,在路上瞞酬地走著 o 偶一不小心,臨到東西,書本全掉到地面上去TJ
0 而「故助情揖」的拉述為 I剛剛你在是撞 上看到一位年齡和性別跟你一樣的學生,舉起拳頭陣打另一位體力弱小的同學 o 接打著雙手抱頭, 一邊躲開一邊草叫著。」湖騙組受試不經實驗,運行在班級中回答問譽。所以上面兩個助人情攝的 故述均刪去「剛剛你在走撞上看到」等字樣,其他則完全相同 o 由1臨完佳一週以內,再從實臨租和湖騙粗男女受試中分別隨機抽取五位,共計二十位作為唔藍 的對象。日吾談時由研究者本人親自進行,就其回答內容作揮入詢問。 但)行為的歸頓與統計 C 空試的行為反應分成二攝 r 幫(救)助 J '與「沒有幫(教)酌」 如果至試當時自動趨前幫|亡撤指望11本(勸解拉架) ,或者問候同試是否需要幫(救)助,革者轉請 他人幫(教)助等均屬前者。如果受試者視若無睹,側身而過,或者只是注視而無行動表示,或者 遲疑之後走開均屬佳者 c 全部 360 份測驗問卷r權審查毛主運敢有效樣本 320 份加以編號,進行就計分析。採用百分比(%)
、等第、平均數、標準差、卡方考驗 (X
2 ) 、相關係數、 t 檢定、 z 檢定和內容評估控捕,驗 盡假設並回答得審問題。(限於篇幅,在「措果與討論」中,省略部分統計表) 結果與討論 一、助人歷程與結果 (一)道義揖擇、責任判斷、助人認蚓、助人情jf;、助人持動立間的闢係.108.
教育J心理學報 所謂道義揖擇, {:早就一體情祝下,個人認厲應苦讀不該助人。責任判斷係在特定情揖中認為負 有戰未負助人責任。至於助人認知、助人情感、或助人行動f早就特定情揖下,個人認為需要、想要 、並實際助人,或者認為無需、不想、或不去助人 O 表 2 圈中生( 32 日人)對「幫助情境」和「敘助情壇J 的助人認悶,道義抉擇,責任判斷,助人 情感,和助人行動相關保數 幫 助 情 揖 助人認知 道義拉擇 責任判斷 助人情感 助人行動 教 助人認知.21 ***
.18***
.13**
19***
.03
助 撞著快擇.15**
.36** *
28***
.32 車車*.04
情 責任判斷 .15 車車.16**
.28***
.29 學車*.1
1
境 助人』曹感 .20 牢牢* .20 字**.26***
.38***
.04
助人行動
一 .02 一 .03.03
。。
.30***
本 *p<.01
*輛車 p<.001
表 3 園中生( 320 人)助人詛知,道義扭擇,責任判斷,助人情感,和助人持動的相關係數 助人認知 道義故擇 責任判斷 助人情感 助人行動 助人認知 h 、 .25 艸* .37 半.*.25***
.01
道義拉擇 .42 牢** 3 日***.32***
.05
責任判慚.38* **
.48* **
.50** 車 .23 艸* 助人情感.34**'
.4
0***
.54***
.15**
助人行動.28***
.23** *
.37***
.25***
命 *p<.01
***p <.001
右上邊厲幫助情揖,在下邊馬拉助情揖 1世攝表 2 ,兩種情境的各噴心理歷程之間均為正相闕,助人行動亦罵正相關 o 依據表 3 '道義 拉擇和實際助人或有相關(幫助情揖)或不相關(救助情揖) ,可見還穗規範和撞現而行並無必然 的關聯,規範的實盟與否,因情揖而制宜,所謂「令人乍見孺子將λ於井,皆有忱慵倒隱之心」 故往敬之。但過「井有仁焉,其從立與」時,則有所不陷。責任判斷與助人行動的相關抽屜大於道 義抉擇與助人行動的相闕,即是明譚。柯闡保主張「道聶控擇罷生在前,責任判斷產生在接 J(
Kohlberg
,
19日4,P.537)
,亦可印誼。 認知和情感的相關大於認知和行動的相關,也大酷情感和行動的的相關 o 顯示園中生助人的「 知情一致J'
I情行相符J '和「知行不一 J 0 以「知行不一」而言:認知肢障生需助的程度,與 實際出于相助的比率盾不相關;而認知哥哥小者需載的程度和實際出手相載的比率則為芷相關 o 可見 知與行的關f系,固情境而異,難作普遍推諦。助人行罵,與其說是個人人格傾向的普遍表現,無寧 說是情墳特定的行馬反應。若以卅日情一致」而言:圈中生認厲聲障者需要幫助,心理即想幫助, 弱小者需要數助,心理即想教助 O 蓋內心認揖需要握助或想要握酌,純屬心理運作,因未付諸行動 ,無安全顧慮,故調協一致,相關較高 o 至於「情行相符J'
I知行不-J '充分頭示團中生「情 感引導行動,認知未必引導行動」的特色 O (二)助人動攝且不助理由園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義
• 109 •
1.助人動機。全體學生幫助癌障或救助哥哥小的最主要動機是同情i L,'理,其次是良心道義,第三 是互惠互利,第四是守規從眾,第五是解除痛苦 O 其中半數以上學生基於同情謹障弱小,而表現高 級動機者比中、低驅動機者多,基於自利動機者則極少 o 前面所提巴泰(Bar-Tal
,
1982) 的研究, 未曾到有同情和擺情動機。可是圍中生卻充分顯現「情感導向」的特色,或許是中西文化的差異所 在。孟子說「側隱之心,人皆有之J '又說「乃若真情則可以搞善J (孟子告于上) ,意指人具此 倒隱立心則可以為善助人。這些遺體情感的表現,實與西方文化的特色的道體認知大相運提 O 同是助人行為,而動機不同,故不能以表面行厲論斷人品之高低,以免簡化概化之畔。助人或 為利己,或為利他,讀者利己利他兼有 O 有的動機單純,有的動機種雜。行為的可取可貴,不在強 果的大小,而在動機的體型 o 男女生的幫助動機與救助動機均無差異,但實驗組和制驗租的教助動 機則顯有差異:來實際救助者同情心較豐富,實際數助者,道義感較強烈白 2 不助的理由。全體團中生不助肢障生的最主要理由是不知幫助的芳法,以下依序揖避免他感到自卑;有事待辦,無a~幫助:肢障者應自立自助;撞開注意、免得誤會;陌生之人不必幫助:肢
障者無需幫助:不惹麻慣與困擾 o 不軟弱小者的主要理由是不知芳法,依序搞不惹麻蝠,沒有時間 ,盟免誤會,免其自卑,不助生人,自立自助,無需數助 O 其最大差真是對肚肢障者是怕幫助會引 起其自卑心理,並認為殘障者應當自立自強;對加哥哥小者是怕敢助會惹來麻煩困擾,和招人注意造 成誼會。施者不助有的是為巴(如不惹麻慣、沒有時間) ,有的是馬人(如免其自卑、應自立自助)
,有的牽涉認知問題(如他無需幫助) ,有的牽涉控能問題(如不知方法) 。有的因施者與受者 關係(如主人免助) ,有的是觀者的關係(如怕招人注意) 。助人行搞不屬論斷,而讀揮究動機和 理由的道理在此 o 組別比較之下,華現女主較男生更固助人技能不足,而遲疑怯步 O 寶島愈粗則以「無B~幫助」多 於潤驗姐,顯示不助理由不能以「一股情境」而論,需視「特定情揖」而作考慮。 (司助人行動,助人芳式和不助的巨應 1.助人行動。全體學生在兩種情撞的助人行動,參見表 4 0 根據表 4 的數撮,全體學生,男生耳女生,在兩種情攝的助人與不助的百椅上h確有蓋其 O 顯見 情境不同,助人民應即不同。幫助率高於敢助率,諒係「幫助情攪」只有需助者和施助者在,行動 容息,且無安全顧慮。而「故助情境 J '尚有施暴者在,情扭捏雄,救助方式多鐘,而且恐有後患 白。虛此得失衝賽的困境,不免榜徨瞎顱,不敢放手敢勛。此外,不明閩毆原因,亦未價冒然施助。 側隱之心、教助之章,人皆有足,惟心仁未必行仁,失日耳tI:未必有員,尤其利害衝要愈激烈,安 全顧慮愈重大時,常人莫不先求自保利己 O 捨己罵人,奮不顧身者雖有其人,畢竟少之又少,除非 表 4 園中生在「幫助情境」和「教助情境」中助人行動百分比的比較 全體 (N=320)
男生 (N=160)
女生 (N==
160)
助人
不助助人
不肋助人
不酌幫酌情境 ~I
28
1.
0
39.0
136.0
24.0
145.0
15.0
87.8
12.2
85.0
15.0
90.6
9
.4
數酌情揖 f176.0
144.0
88.0
72.
0
88.0
72.0
%
55.0
45.0
55.0
45.0
55.0
45.0
Z1i直9.74***
6.53***
7.30***
車艸 p<.OOl.110.
教育J心理學報 教化群化互相當程度者才能做到 o 女性助人事並未低扭剛強男性,或許是幫(教)助對象的關係。 如果男施助者遇到女需助者,或者女施助者遇到男需助者,情血可能改觀 o 湖騙粗救助車高於實驗 組,其差異已達顯著水準,亦即救助行動與組別有關。蓋坐而論道品,起而力行難。測驗組壘試的 教助,等於是口車而非賞至,實驗組聖試的教助則是賣主而非口惠。因此推立,聽其言不能信其行 。有其行者,而挂有其言。 2. 助人方式。國中生提直接幫助害佔 96% '提直接敢助者棋擂 73% 。 情揖不間,助人方式有 別,表現因揖制宜的特性:能幫助就幫助,無能教助則不敢:可親自救,自口直接救:沒本事載,則 請人數。真生和女生的助人方式聽乎相同 o 而賞驗組典禮U,~合粗的故助方式顯著差異,聽f系後者以虛 擬情揖作考量,前者就實歷'i'青揖作反省之故。 3. 不助的反應 O 園中生見肢障者掉書時多視而不見,置若罔聞,而過弱小者被打則多立即避間 ,以免控及 O 蓋在幫助情攪,島肋能助而不助,肢障者或許會以無情無義見置。即使不然,受試亦 難免自 11:而心理不安。如果「不是不助,而是未見 J '即可免除自責和他賞。但在敢助情揖中,欺 侮弱小的場面是殘酷的,若無能馬助,不如早離,何苦在場受罪,增加壘害者的自卑心理。萬一施 暴者遷怒於己,豈非不值?園中生在兩個情壇中的反應均以「在場觀看,得知佳果」者最少,但是 目的不同:或俟機而動或滿足好奇;讀見暴而喜或隔岸觀火,尤其肢障者攝書並不多見,不無 可觀之處。男生和女生的巨應並無不同,但實驗組視而不見多於湖騙組,制驗組在場觀看多於實驗 組,原因間前 c 全體國中生,宜昌在組和制驗組學生在「幫助情境」和「敢酌情撞」中的助人行動、 助人方式和不助巨應的相關保獸,均達攝苦水準,顯示園中生助人行盾的一貫性和一致性。 (四)助人結果的{j、理感覺 1.助人心費。園中生不論幫助肢障說教助弱小,言忍厲百分之五十以上會感到心安理得、如釋重 負者高撞九成五。而且女生心安的感覺均較男生強烈。顯示女生較重內在感情的生活,此興「關懷 他人是女性的特色和價值J (Sta曲,1978
,
p.257) 及「女性自認充滿溫瞳和擬情J(Bennett
&
Cohen
,
1959) 的說法可相互闡鞋 O 2. 不助不量的感覺。國中生若不助腔障、不軟弱小,認為百分之五十以上會感到恤咎不安、 J[:;\ 有重負者約有八成。其說辭大致罵["未盡責佳,心理有恤J r違背良田,難以心安J'
r 沒有 童心,感到慚恤」。不助者則表示 r沒有幫助,非我之罪 J'
r種此不講,未便出手J 0 r助人 心安」的原則可以成立,而「不助不安」則有側外。或係常人廟君回想樂事,而忘記苦情 o 或係助 人或不酌,皆出加自廟、合扭信念,故助人安樂,不助不悔 O 認爵應助而酌,不應助而不助,同樣 表現認知的協調。 「助人心安,不助不安J '並無男女差異現象。「西方女性的罪惡大肚男性J (S扭曲,1978
,
p.257
)的說法,對國中生而言,並不成立。實驗組故人心安、不助不安的感受較擱置合組揮到強烈 ,可能是親臨其揖與揣摩狀扭的差別反映。此外,不論是賞驗組、制臨組、或全體學生,其在「幫 助情揖」興「救助情壇」中助人心置和不助不安的心理感覺,均具有中度的相關,聽示園中生對於 先後兩個情揖的助人感受,具有相當的-致性 o 回國中生助人結果的增強作用 o 國中生大多肯定助人受謝陣益施助者;高認為撞得快樂,軍克吉思 厲助人有利,或認為助人得榮,或認厲助人為薔 O 因此,助人壘謝增益下次的助人行為。此種認定 ,男圭和女生並無不間,惟實驗組學生比捌酷租學生更肯定正增強的故應, ~D親臨實揖的壘試,對 受益者面甜的感受性較語1111涉情揖者強烈而其主立果亦較安顯。 全體園中生,男生和;女生對助人歪扭的佳果反應均未有差異。傾向攝助興不誠助者約各佔一半 o 佳者犬者ß基於原諒覺者的心理,前者則基於「善患有報」的觀念。但是實驗組對救助壘挫較湖騙 組更不在乎,可能是在實際投入立暉,並未遭受挫折,而制瞳組則揣摩虛擺情境回答之故。此外,國中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義
.111 •
不論是實驗組、擱置合組、或全體學生,其在「幫助情揖J ~ I數助情撞」中的助人屁功、助人受鞋 ,均具有中度相關。攝示圈中生對於先佳兩個情揖的反應之一致性。 二、哥哥勘人決定的固棄 (一)施者特質方面。園中生只有排行、助人傾向、自我形象三項影響幫助臨走,能力知覺一事影 響救助缺定。而性別、報應觀念、宗教活動、價值規範則與助人決定無關。以t't別而言:女生的各 壇特質均與其幫助注定無關男生只有排行、助人傾向、自我形象和能力知覺四項#巨響其幫助訣定 ;不論男生載女生,各項特質均與救助決定無關。可見園中生自陣的各項特質,只有部分在「幫助 情境」影響助人訣定,但在「故助惜揖」中,則幾無任何影響力 o 據此推斷,影響國中生助人訣定 和助人行厲的關輯木在個人特質,助人行眉似無汪情境的一致性﹒ (二)查者特質方面。費者揖異性、相親醜陋、異族和自作自費等特質稍誡施者的助人決定﹒而其 攝恆的程度依序馬:異性篇一,陋相第二,異族第三,自作自受第凹,至於受者與施者之間的親密 關保、互惠關係、補償關係等三噴特質確實增進施者的助人決定﹒而其增進的程度依序罵:親密關 係第一,互惠闢係第三,補價關係第三 o 兩性相較立下,在「幫助情揖」中,女生較男生更因自己 過失而增進其補償行為 O 在「敢助情揖」中,女生較之勇生更因「異性」而j刷品助人行為。此外, 均無差異。 但)情境特質方面,觀察楷模、依賴程度、愉恆心情、求助行為、睬入現象等特質均極明確的增 進施者的助人決定,而其增進的程度則依序罵:求助行馬第一,依賴程度第二,眼入現象第三,觀 察楷模第四,愉恆心情第五。另外,他人在場、愷悶心情、計較得失等三碩特質或多或少誠{J;&施者 的助人訣定。而其械恆的程度則依序罵:計較得失第一, '1'芭悶心情第二,他人在場第三。若純就心 情的因素而言,積極心情和消極心情均影響助人注定,但是積極心情的增助遣大於消極心情的棋助 。男女相較之下,女生更因觀軍楷模而增加幫助,因他人在場而祺少數助。男生更因個人事苦而揖 少幫助。除此之外,園中男女學生的反應均無差異。 三、醫聾助人佇囂的畫畫育 (→關鍵人物和教育重點 o 影響國中生助人行厲的關盤人物是父母,其次為同學朋友,第三是老 師。以下依序馬古代聖賢,當代楷模,兄弟姊眛和祖父母。若歸f井上列人物為家中親人,學校師圭 和古今聖賢三大頓,則以家中親人影響力最大,學控師友次之,古今聖賢最佳 o 推究原因可能有四 :一是國中生的生活空間,保曲家虛而學校而社會:三是生活時間,家庭最長,學校其次,社會最 短 O 三是國中生所接觸的人物,最早為眾人,*為師友,最佳厲社會和歷史人物 O 四是國中生的關 f奈,親于之情揖於師友之情,師友之情又禮於賢人與自己之情 O 結合得知,影響圍中生助人行為的 教育,以家雇教育最為重要,其次是學校教育,第三是社會教育,在家庭中,祖父母的影響力不如 父母;學校之內,教師的影響力不如同學朋友;社會與歷史人物的影響則大致相當 O 不過男生受家 人的影響大加師友,而女生則師友大扭家人,可能是女生青春期早於男生,社會行為的體展較男生 成熟,其社會關係已從家廬轉向學校。至於雙親權戚上,母親稍大加咒親,或許輿母親的家庭角色 有關。兒子較受文親響,女兒較量母親影響,顯示圈中少年有向問性親長認同、模f方和學習助人行 爵的趨向。 增進助人教育的重點上,圈中生認厲培華同情心和勇氣最為重要,以下依序是增進友誼和關係 '提(其機會和實醋,教導知識和觀念,而以學習方法和控能居束。由此可見,感情因素對園中生助 人行為的影響力大加認知因素 o 若說「側隱之心人皆有之 J '何以國中生仍需培養同情和勇氣?蓋 具備同情和勇氣是一回事,表現問情和真氣是另一回事 o 固然「君于以仁存心 J '但遇緊急事件,.112.
教育J心理學報 能鉤義無皮圖者實在1~少 o 所謂「揖則得立,會則失之 J '所以「集聶華氣」的訓練,確有必要 O 而加強同情聽弱的心理,建立人說親密的關係,亦不可或缺。 革將增進助人行為的因素,依百分比高{,~順序排列車日下:丈母助人楷模,朋友魁勵互助,社會 禮親運動,班團分工古作,教師講解訓誨,電傳報導義行,學控日行一善,家庭事輯分擋,政府表 揖好事。若將人和辜的因素f乍一對照,顯然人的影響力大於事的影響力 o 在此,丈母、同儕、教師 應掛續關蟬的角色 o 以丈母而言, r 中也聲不中,才也蓋不才,故人樂有賢父兄也 c 如中也棄不中,才也輩不才, 則賢不肖立相去,其間不能以才J (孟子離盤下) 0 主日得賢父母, r以善華人J (孟子離量下) 然佳能服子女。使子女「見賢思齊焉,且不賢而向自省也J (論語里仁J 0 同儕之間 O 希望做到「 益者三樂J '即「樂節禮樂,樂遁入之善,單多賢友J (論語季氏) 。結交「益者三主J '即「友 直、友諒、友多聞 J (論語季民) ,避免「揖者三主J '而「以主輔仁J (前語頤淵) 0 以教師而 言,期望能盡「傳道、捶業、解惡 J (韓愈師說」之責,表現好措摸,以賣學生「擇其善者而從之J
(論語述而) 。 i成{~國中生助人行厲的教育囡素中,以父母安全教育的影響力最大,報載傷害消息其次,而以 同學競式競賽最小。綜合正負因素,丈母的影響力最大,再次攝示家庭教育的重要性。不過教育是 整體的活動,若從促進親子關係、師生關係早日同儕關f系,以及配合家庭教育、學校教育、和社會教 育著芋,更能增進國中生的助人行揖 o 結論興建矗 一、結論 (一)助人歷程與措果部分 1.在覺知階段,表現知|育一致,情行相符,知行不一的現象 o 從失1日情一致,可知助人的內在心 理運作,就整而協調 o 從情行相符,可知助人情感引導助人行動。從知行不一,可見知行關係不具 普備性,助人行為表現因噴制宜、彈性調整的特色 O 2. 在判斷階睦,道義拉擇和責任判斷高度相關;道矗揖擇和幫助行動有間,與教助行動無關; 實任判斷與助人行動為高度相關。可見助人行動多受特定情壇中的宣任判斷所引導,少量一艘情境 中的道義扭擇所影響。 3. 在快定階睡,助人動機撞雜多樣:同情心理最多,良心道蓋其次,互惠互利第三,守規從眾 和解除痛苦很少 o 萬馬利他、革措互利、或馬利己 O 並表現情感導向的特色 o 不助的理由亦種雜多 樣,不知方法者最多,此外,或無曜助人,萬免其自卑,萬避免誤會,或自立自助,萬無需幫助, 或不助生人,或不惹麻價等。而且因需助對象而有差異 o 4 在行動階段,助人方式以直接曲人揖多,間接助人極少,而且因情境而異:間接幫助者少, 而間接救助者多。在不助的反應上,直無走過,立即離謹,或在場觀看者均有。惟因情境而異:幫 助情揖中視而不見者最多,教助情揖中立即離開者最多。園中生助人立後,高度感到心安理得。若 不予握助亦高度感到心理不膏。惟助人心安者比不助不安者為多。 5. 在桔果階段,園中生助人壘謝。高度增進以後的助人行為。助人受挫則未必揖低以佳的助人 行為。 6. 影響助人訣定的因素中,情揖特質影響最大,受者特質次立,施者特質最小。在施者特質中 ,施者的性別、報應觀念、宗教活動、和價值規範均不影響助人接定 o 而排行、助人傾向、和自我 形象也只影響幫助決定,能力知覺則只影響敢助訣定。閩中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義
.113.
費者特覽中,受者與施者之間的親密關係、互惠關係、和補償闢係均高居室影響助人接定,但是 受者的性別、相貌、種脹、和責任歸因則傾向於不影響助人注定。 在情現特質中,觀察楷模、依賴程度、愉悅心情、求助行為、臨入故應均高度影響助人說宜, 1芭悶心情和日得失衝古建影響力正負各牢,只有他人在場個向醉不影響助人若是定。 (二)助人當育部分1.影響圈中生助人行為的關輯人物,主要馬雙親,同學朋友,和老師 o 竄症之中,母權大於文
權,而且父親多影響男生,母親多影響女生。 2. 助人教育的重點在培育遺體情感,其次在增進社會關係,再依序為提棋實臨機會,教導知識 觀念,學習助人方控。 3. 家庭教育方面,父母自居助人楷構和分派家葫確能增進于女的助人行為。但是安全教育多少誠f耳其助人行為。而父母聲成子女助人行為則以身敢言敢兼重最佳,依次是講論道理,聾子女自主
,而以強調權威最置。 4. 間儕互動方面,朋友的勉勵互助,班團的分工活動均會增進助人行揖 o 至於同學的競試競賽 實則很少誠低助人行為。 丘學校教育方面,教師講解德固、臨行日行一善,均能增進助人行為 o 教師增進國中生的助人 行為,最好示範力行,其次言歡身散,第三是講解說明,而以督導龔體最差。歪扭上課方式 o 最好 是同學掛潰,其次是共同討論,而教師的講控要義和同學的研讀響籍故果較低。 6. 社會教育方面,政府表搗好人好事,廣播電視報導仁義事跡,和社會推行禮親運動等,均能 增進園中生的助人行罵 O 而報載傷害詐欺楠息,則只略i成其助人行為。 二、實施助人教育的建韓 H確定助人教育的目的在培養助人認知、助人情醋、和助人意志調和一致,並自動造福他人的 人格。即由知助而好助、由好酌而樂助 O 引申到道德教育上,即在陶成「個善知惡,好善惡盔,行 善去惡」的道德人格。 (二)活用助人教育的方法。策揖增強、示範、語導、講述、討論、角色掛讀等方法,並因施觀者 、施教場所、和堂教者而彈性運用。 但)結合群化代理的力量。將軍人、同學、朋友、教師、和古今賢哲構成古今貫通、縱橫交錯的 網絡,使園中生從中耳i需目染,見賢思、齊。 回整合助人教育的系統 O 應將家庭教育、學校教育、班團教育、和社會教育構戲整個助人教育 的系統 O 相互銜接,並祝聖做法 o (到實施助人教育的速哩 o 通過父母楷模,家務分擔,益主勉勵、班團分工、教師講訓、日行一 醬、禮靚運動、報導表揖等途徑進行。 的評鑑助人動機。根蟬意向早日動機訣定助人價值的高恆。因利己而助人不如固互利而助人,因 互利而助人又不如因利他而助人。同是利他,基於同情心理者未若基於良心道義者。 (七)教導助人的控能。國中生若失日助人方法,品、增助人比率。而其助人芳式,揮國情墳而異。故 需教導應急之策和l草草警立方,先求自保而免陷溺。 例鼓勵存仁行疆和增進人際關係。白白士同情和真氣,友誼和關係是助人教育的重點所在 o 故需 培聾其堂已輩人和見義勇爵的精神,以勇於助人和樂於助人 o 。L)實施兩性互助的敢育 O 男女生助人行為表現大同小異的現象,但男生較自主,女性較外控, 宜針對其特質,實施互助的教育,建立互助的社會。 (竹善用情壇實施助人教育。國中生對盧擺情攪和實際情噴的覺知和反應有鼻,可見助人敢宵,.114.
教育J心理學報 首在實際情境中實施,若有困難,才捕以虛揮情撞的推慣。 , ç土)助人教育的課程。目前園中的助人教育以「公民與道德」攝主,亦應輔以相關課程和活EUe 使「顯在課程J f日「潛在課程」相互配合,以提高散果 o 信)敢導助人與求助的事術 o 需助狀扭捏雄,助人方式多遠,助人結果雖料,故需講求「適當求 助,適當施助J '甚至做到陸助畫報,讓園中生取法乎上,得乎其中。 由肯定道德教育的功能 O 德育成啦,向壘論者↑單單,甚主予以苦定。其實國中生對於家庭教育 、同儕互動、學校教育、和社會教育對助人行為的助益均持肯定的說法,群1[;代理當以此勵遲。 值)兼施守常興建壘的道德軟膏、遺體原則、遺體義務具有普偏性和法則性,遺體情感 o 遺憾責 任則具個聽'1生和璽異性 o 故應教導園中生把握助人德目,量力而罵,時中權鹽,因噴制宜。 由祝聖助人行為的理論。助人行為聶華於笠揖論,聶華扭規範詣,或基於蠶厲諦,聶華於文化 論 o 學習撞撞見l心理分析諦,社會學習論,認知種歷論亦各有見地,若加航舍,當更能觀其全豹。 但)龔勵助人行為與制裁不助行厲。研究噩現增進助人行厲的因素,和減低助人行爵的鹽項。故 在道德教育上,應安排有利環境,排除不利情墟。睡勵助人行為,懲處不助行為,以童手聶助人教育 的故果。著手考文獻
Affleck
,
G.G. (
1975 ).
Role.taking ability and the interpersonal competencies of retarded
children. American Journal
01
M帥的1 De.方â,帥cy,
80
(3)
,
212-216.
Bandura
,
A.
,&
Walters
,R.
HJ
1963).
Social learning and personality development. New
York:Holt.
Bar-Tal
,
D. (
1976 ).
Prosoc的1 behavior:Theoη andresearch. Washington
,
D. C.:Hemisphere
Publishing Co.
Bar-Tal
,
D.
(1982).
Sequential development of helping behavior:A cognitive-learning
approach.
Develo.ρmentalReview
,
2
,
101-124.
Berkowitz
,
L.
(1972).
Social norms
,
feelings
,
and other factors affecting helping and
altruism.
In
L.
Berkowitz (Ed.)
,
Advances in
Experim帥的1Social Psychology (
Vol.6). New Yor
k:
Academic Press.
Campbell
,
D.
T.
(1972).
On the genetics of altruism and the counter-hedonic components
in human culture. Journal
01
Social Issues,
28, 21 品.Cialdini
, R.
且,
Schaller
,
M.
,
Houlihan
,
D.
,
Arp皂,K.,
Fultz
,J.,&
Beaman
,
A.
L.
(1987).
Empathy-based helping
:I
s it selflessly or selfishly motivated?
Jou問al01
Person-ality and Social Psychology
,
52 (40)
,
749-758.
Cunningham
,
M.
R.
(1979).
Weather
,
mood
,
and helping behavio
r.
The sunshine
Samar-itan. Journal
01
Personality and Social Psychology,
37
,1947-1956.
Dovidio
,
J.
F.
(1984).
Helping behavior and altruism:An empirical and conceptual
over-view. In
L.
Berkowitz ( Ed.)
,
Advances in Expen'mental Social Psychology ( Vol.
17). New Yor
k:
Academic Press.
Dovidio
,
J
F.
,
&
Gaertn缸,
S.
L.
(l981)
.The effects of race
,
status
,
and ability on helping
behavio
r.
Socìal Psychology
Qua兩坤"44
,
192-203.
園中學正的助人行為及其在道德教育上的涵義
.115.
embarrassment on helping.
The Journal 01 Social Psychology
,
124
,
253-254.
Eìsenberg
,
N
.,&
N eal
,
C. (1981). The effects of person of the protagonist and costs of
helping on ch
i1
dren's moral judgment.
Personality and 50cial Psychology
Bulle伽F1
,1
7-23.
Goranson
, R.
E.
,&
Berkowi阻,L.
(1966). Reciprocity and responsibility reactions to prior
help.
Journal 01
Perso.nal仰 andS
o.
cial Psych
o.
l
o.
gy
,
3
,
227 -232.
Gouldn缸,
A. W. (1960). The Norm of reciprocity:A preliminary statement.
American
S
o.
ci
o.
l
o.
gical Review
,
25
,
161-178.
Hartshorne,且,
&. May
,
M. A. (1928-1930).
Studies in the nature 01 character.
Colum-bia University Teacher College.
Vo
l.I
:Studies in Deceit. Vo
1.
II:Studies in
self-contro
1.
Vo
l.
III:Studies in organization of characte
r.
New Yor
k:
Macmillan.
Hoffman
,
M.
L.
(1982). Development of prosocial motivation:Empathy and
gui1
t. In N.
Eisenberg ( Ed.)
,
The
deve1o.ρment
0.1
ρrosocial
behavi
o.
r.
N
Y.
Academic Press.
KohIBerg.
L.
(19日4).
The psych
o.
logy 01 moral devel
o.
pment:The nature and validity
0.1
m
o.
ral stages.
Cambridge: Harper and Row.
Kohlberg. L
,
& Kramer
, R.
(1969) .Continuities and discontinuities in childhood and adult
moral development.
Human Devel
o.
pment
,
12
,
93-120.
Krebs
,
D.
L叮(1970 ). Altruism
>An examination of the concept and a review of the
litera-ture.
Psych
o.
l
o.
gical Bulletin
,
73 (4)
,
258.302.
Latar呃,且,
& Darley
,
J.
M. (1970):
The unresp
o.
nsive bystander:
Wh
y D
o.
esn 't he help
?
NY:Appleton-Centruy-Crofts.
Macaulay
,
J.
R. (
1970 ). A shill for charity. In
J.
Macaulay &
L.
Berkowitz (Eds.)
,
Altruism and helping behavior.
New Yor
k:
Academic Press.
Manucia
,
G. 丘,Baumann
,
D.
].,
& Cialdini
,R.
B. (1984). Mood influences in helping:
Di
rect effects or side effect ?
Journal 01 Personality and
Soc品1Psychol
o.
gy
,
46
,
357-364.
McN amee
,
S. (1977). Moral behavior
,
moral development
,
and motivation.
Journal 01
M
o.
ral
Educan﹒帥,7 (1
),
27-3
1.
Midlarsky
,
E.
(1971). Aiding under stress:The effects of competence
,
dependency
,
visibil-ity
,
and fatalism.
Journal 01
Perso.nality, 3耳 132-149.Pîaget
,
J.
(1932).
The moral judgment 01 the child.
Lodon:Routledge & Kegan Paul
Lt
d.
Piliavin
,
L
M叮 Rodin,J.,
&.P
i1
iavin
, ].
A.
(1969). Good Samaritanism:An underground
phynomenon
?
Journal 01 Personality and SociaZ Psychology
,
13
,
289-299.
Pomazal
, R. ].,
& Clore
,
G.
L.
(1973) .Helping on the highway:The effects of dependency
and sex.
Journal 01
A帥liedS
o.
ciaZ Psych
o.
logy
,3,
150-164.
.116.
教育J心理學報Staub
,
E.
(1974). Helping a distressed person:Social
,
personality
,
and stimulus determi.
nants. In
1.
Berkowitz ( Ed.)
,
Advances in
Expe而nental50cial Psychology. N ew
Y or
k:
Academic Press.
Sta曲,
E.
(1979). Positive social behavior and morality ( V
01.
2 ) .
50cial and
develop-ment. New Yor
k:
Academic Press.
Thompson
,
W.
c.,
Cowan
,
C.
1.,
&
Rosenhan
,
D.
1.
(1980). Focus of aUention mediates
the impact of negative affect on altruism.
Journal 01 Personality and Social
Psychology,38
,
291-300.
Underwood,且,
&
Moor
,
B.
(1982). Perspective-taking and altruism.
Psychological Bulì
tin
,
91 (
1 )
,
143-173.
園中學生的助人行為及其在道德教育上的涵義