E-learning 輔助英文學習成效初探—亞東技術學院大一新生為例

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183 - 192 頁 pp. 183 - 192

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本研究在探討e-learning 輔助英文低成就學生的學習成效。以 2012 年入學之亞東技術學院 84 名學生為對 象,為期兩學期以e-learning 英語平台為學生自學的輔助工具,並施以學習態度量表及問卷,了解學生英文成績 進步程度及其對英文與 e-learning 的學習態度。結果發現全體學生的英文成績有顯著的進步;學生在 e-learning 平台的自我測驗,第二學期的自我測驗的次數明顯高於第一學期;有關英文的學習態度,發現主動學習英語的 學生人數比例較少,雖然大部分都肯定英語的重要性與意義,但在行動上仍缺少動力。最後本研究並提出建議 及未來的研究方向。 ᙯᔣෟ:e-learning 學習;英語低成就學生

ಥă݈֏

為全球化、職場需求及終身學習的發展趨勢,培養學生具備良好的英語文溝通能力,是技專校院校務發展 規劃內容的重點任務。亞東技術學院為強化學生就業競爭力,持續不斷改善英語教學,包括行之有年的英語分 級教學、設立英語畢業門檻、開設多益英語補救班、獎勵學生參與英語認證、2010 年提升新鮮人口說能力、2011 年課外閱讀分階教材製作等。技職體系之學生在國中時期英語大都呈現落後情況,高職每週英文授課時數少於 普通高中,英語學習的興趣有待培養,學習動機嚴重斲喪,若未能提出有效的補救策略則未來職場上將面臨更 多的失分。因此,提出改善的教學策略,促進學生在英語課程的學習成效,始終是英語教學者的重要任務之一。 學校教育目的在培養學生學習正確的態度,並指導學生學習的策略,以開拓未來終身學習的橋樑。技職學 生的英語水平,一直是學生的痛處。根據ETS 台灣區代表公布的資料顯示(王星威,2013),2012 年 1 月至 7 月台灣考生應試者的平均多益成績,一般大學(報考49,754 人)為 586 分,技術學院或科技大學(報考 24,201 人)為420 分;而 2012 年台灣 1000 大企業英語能力的平均招募門檻是多益 550 分,韓國 1000 大企業的要求則 是多益700 分;「有 21%的企業將多益 450 分列為員工可接受英語培訓的基本門檻」(王星威,2012a , 2012b), 顯然台灣技職學生在國內的職場或國際的競爭上,英語能力的提升仍有很大的努力空間。 亞東技術學院大一英語採分級分班教學已有二十年,如何運用有效學習資源協助編班在後段的低成就學 生,是本計畫的重要目的之一。英語學習基礎工夫日積月累,學生除了在課堂上有限時數的學習外,若想在語 言的學習上有更多的成長與突破,勢必在課餘時間得花更多的時間與精神,輔以妥善的學習工具,以達事半功 1 亞東技術學院通識教育中心 通訊作者:許佩玲

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倍的效果。空中美語集團於2008 年製作的英語學習 e-learning 數位學習平台,便在輔助教與學的功能,結合 3E (E-Learnig、E-Teaching、E-Management)系統功能,讓教學變得更有趣,增進學習效果。工欲善其事必先利 其器,本研究以空中美語集團(AMC)製作之 e-learning 數位學習平台為學生英語學習的輔助工具,檢視其輔 助英語的學習成效,並了解學生的英語學習態度,提出建議以為英語教學設計的參考。本計畫目的有三: 1.協助英語低成就學生,有效運用 e-learning 數位學習平台資源,增進學習英文的效果。 2.了解學生使用 e-learning 數位學習平台的意見,以為改善 E-learning 內涵之參考。 3.探討影響學生使用 e-learning 數位學習平台的相關因素,以為未來擬定教學策略之參考。

෮ă͛ᚥଣ੅

培養終身學習的能力是學校教育的目的之一。在學校,英文是一門學科,也是一種獲取訊息與知識的工 具。 人和動物大多數的行為都是有動機的,有方向有目的的行動,它驅使著行為接近或遠離某個目標,也同時 激發著個體行動的強度,動機愈強,激發的程度愈高(洪蘭,1997)。語言的學習成效與學習者的動機有很大的 關係。動機的強弱影響著學習者自主學習(autonomy learning)的程度,教師在課程設計之前必須了解學習者的

動機(Spratt et al., 2002; Nicholson, 2013)。「對自己的學習負責任」(Holec, 1981)就是自主學習的表現,自主學

習的概念源自於1960 年代,教育學者主張培養終身學習的概念與獨立思考的個體。由於現代科技的蓬勃發展,

培育自主學習的能力的方式也顯得更加多元。以老師為中心的教育環境,不僅導致學生被動學習,也會使學生 失去自主學習的機會(Holden et.al., 1999)。研究證明自主學習能力與學習成績成正相關,非英語專業大學生的 自主學習能力很低,加強培養學生的英文自主學習能力,因此成為一個重要的教學課題(Ma & Ma, 2012)。「自

主學習是語言學習的方法,也是一種目標,同時也是一種綜合的教育體系」(王曉靜與宋曉煥,2012),讓學習 者具備主動的負責任的學習態度,才能有效改善學習語言的效能。用什麼方式增學習者的自主學習呢?除了傳 統的由教師主觀的教學設計,轉而為以學生為中心的教學方式,增進學習者的自我調節(self-regulation)能力 之外,藉助e-learning 做為教學媒介,也是一種有意義的嘗試。 近幾年來科技迅速的成長與發展,增進人類生活的品質,科技網絡的發達對教學內涵也有了更多的想像空 間,無論是師生的關係、教學內容、教學的媒材等。e-learning 是指運用電子媒介、資訊等技術於教與學。舉凡 多媒體學習、電腦輔助教學(CAI, computer-assisted instruction)、網路型態的訓練(IBT, internet-based training)、 線上教育(online education)、虛擬教育(virtual education)、虛擬學習環境(VLE, virtual learning environments) 等都在強調特定的科技元素的介入,協助完成教育的目的與任務。e-learning 的發展使教學可以超越時間、空間 與人數的限制,並兼顧個別差異。Mutlu 和 ErozpTuga(2013)探討以電腦輔助語言學習能增進學習者的自主性, 自主性的指標包括學習者使用語言學習策略、高動機學習英文、為自己的學習負責任、教室外持續的語言學習 等,針對土耳其安卡拉48 名中等程度的學生進行為期五星期的英語教學實驗,發現策略訓練組的學生在上述各 項自主性的指標顯著高於控制組,因此建議修正課程目標、運用科技設備規劃教室活動以促進學生的自主學習。 世界各國的英語教育都把科技的精神納入課程的設計之中,並且積極培養學習者的自主學習能力。

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義主張的學者,強調以學習者為中心的教學,他們相信語言學習是一種社交的過程,有意義的學習是發生在與 他人的互動之中(Dawley, 2007)。因此,在教學的過程中,教師是一個引導者、催化員,學生才是學習的主體 與知識獲取的關鍵人物,教師教導學習者如何設定合適的目標,選擇合適的學習方法和策略,就顯得重要而有 意義。 英語言的學習自國小至大學在台灣均屬必修科目,扮演學習科目中重要的角色。技職學校學生的英語言水 平因缺乏興趣或不良的學習經驗等個人因素或因學制不同造成學習時數的差距,而明顯落後於一般大學生,在 職場的競爭上顯然居於不利因素。相關研究探討如何提升英語學習的成效,譬如以電腦科技融入英語教學、Live ABC 電子報增進實驗組的英語閱讀能力,文化教學等均能有效改變學生英語學習態度和提升英語學習動機(葉 真妤,2011;于第,2006)。本研究是以技職英語低成就學生為研究對象,以數位平台學習資源為輔助,引導學 生自學練習,增進基礎實力,期冀學生逐漸邁向養成負責任的自主學習的精神。空中美語集團編製的e-learning 數位學習平台包括主題互動課程系統、英檢模擬測驗系統、正音互動課程系統、字彙互動課程系統等,有學生 端之課程學習、練習、評量測驗等功能。亞東技術學院於2010 年購入該項教學平台,開放提供學生學習;但尚 未積極推動於英語低成就學習者之間,本研究以之為大一英文課程的學習輔助工具,除納入教學內容之外,期 冀透過教與學的互動與了解,提出優質的教學策略,並針對作業內涵提供改善與建議,除了使資源更具運用價 值外,也希望低成就的學習者因增多的練習機會而提升學習的品質與成效。

ણăࡁտ͞ڱ

˘ăࡁտ၆෪ 亞東技術學院大一新生英文編班依入學統測英文成績分為ABC 三段,本研究是以英文成績落在後 25%的學 生編為C 段,參與 e-learning 平台自學的 111 名學生為對象,有些學生因出席率低,去除未完成應評量的次數的 學生,則研究分析的對象計有84 名,分在三班上課,同一授課教師,使用同樣的教材。 ˟ăࡁտ̍׍ 本研究以自編之英文測驗為前後測之工具,採自e-learning 平台題庫,分為聽力、閱讀與總分,信度 Cronbach α值為.84、聽力分測驗的α值為.77、閱讀分測驗的α值為.78,總分與英文學期成績的相關係數為.544,達顯著 水準。黃國禎編製之學習態度量表,信度分析Cronbachα值為.79。 ˬăࡁտ࿅඀ 本研究前測實施於2012 年 9 月 26-27 日,後測則於 2013 年 6 月 14、26、27 日完成,共 84 名學生完成兩 項測驗。為了解學生的自主學習狀況,第一學期教師說明e-learning 平台自我測驗的使用方式與功能,讓學生自 主學習,並記錄在平台自我學習的次數,第二學期則由教師安排自我測驗的時間與進度。 αăྤफ़఍ந 本研究以SPSS 20.0 for window 統計軟體進行資料分析,包括單因子變異數分析、積差相關、「成對樣本 t 檢定」,比較前測與後測之差異效果;「敘述性統計─次數百分比」,比較各選項之次數百分比等統計方法。

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དྷăඕڍᄃ੅ኢ

˘ăጯϠјᒻͧྵ Ğ˘ğ݈ീјᒻ 課程開始之初,施予三個班級前測。顯示三個班級的英文聽力(F=1.68)與總分(F=1.74)並沒有顯著差 異,閱讀成績雖有顯著差異(F=3.17, P<.05),但再以Scheffe 法進行多重比較,X 班閱讀成績(M=37.40, SD=10.85, N=25)略高於 Y 班(M=31.31, SD=9.36, N=36),卻未達顯著差異(P=.051)。顯示,英文課程開始之前的三個 班級學生的英文程度,沒有什麼差別,是來自同一個母群(表1)。 ܑ1 ࡻ݈͛ീᄃޢീ঱৺јᒻπӮᇴᄃᇾ໤म௚ࢍܑ 前 測 後 測 項目 班級 人數 平均數 標準差 平均數 標準差 X 25 20.16 6.30 23.60 4.55 Y 36 19.94 5.65 21.89 5.43 Z 25 22.48 4.91 23.12 5.29 聽力 小計 86 20.74 5.69 22.74 5.14 X 25 37.40 10.85 42.32 12.28 Y 36 31.31 9.36 36.96 11.81 Z 25 32.94 7.81 33.64 11.53 閱讀 小計 86 33.55 9.65 37.55 12.20 X 25 57.56 15.17 65.92 14.73 Y 36 51.25 13.40 58.85 15.68 Z 25 55.42 11.71 56.76 15.26 總分 小計 86 54.30 13.60 60.30 15.56 Ğ˟ğޢീјᒻ 就全體學生而言,針對前測與後測成績的差異進行成對檢定發現,聽力(M(前)=20.74,M(後)=22.74, t=-5.14,P<.001)、閱讀(M(前)=33.55, M(後)=37.55,t=-3.94,P<.001)及總分(M(前)=54.30,M(後) =60.30,t=-3.97,P<.001)的後測比前測均有顯著的進步(表 1)。 分析XYZ 三個班各分項測驗的前後測成績差異,發現 X 班學生聽力(M(前)(X)=20.16,M(後)(X) =23.60,t=-3.89,P<.01)、Y 班聽力(M(前)(Y)=19.94,M(後)(Y)=21.89,t=-2.67,P<.05)、X 班閱讀 (M(前)(X)=37.4,M(後)(X)=42.32,t=-2.30,P<.05)、Y 班閱讀(M(前)(Y)=31.31,M(後)(Y) =36.96,t=-4.20,P<.001)及 X 班總分(M(前)(X)=57.56,M(後)(X)=65.92,t=-3.83,P<.01)、Y 班總 分(M(前)(Y)=51.25,M(後)(Y)=58.85,t=-4.67,P<.001)均有顯著進步;Z 班學生成績則無顯著進步 (表1)。

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學生。可能是X 班學生的出席率較高,班級學習氛圍較佳,課堂的師生互動良好,激發學生願意投入學習;而 Z 班的學生出席率較低,班級的互動較為低迷。 早上八點的課程安排可能造成困擾的對象,包括對某些晚睡的學生、習慣夜間活動的學生、因打工夜歸的 學生等,以致無法準時到課,欠缺良好規律生活習慣的學生如果佔班級學生比例高的話,會影響班級的學習氛 圍。再者,有些學生的成就抱負水準不佳,不積極發揮潛力,只求及格或低分通過,也會影響學習的成就表現, 不同科系在學習的表現上可能也有些差異。綜觀Z 班學生的表現,學生沒有明顯的進步,不僅早上八點的課準 時到課的學生比例低,而且班級的學習氛圍及互動較弱,因此在英文學習成績沒有顯著的進步;也可能是科系 因素,可再進一步探討。 ˟ăጯϠௐ˘ጯഇ׶ௐ˟ጯഇe-learning πέҋԧീរѨᇴͧྵ e-learning 平台的自我測驗次數各在第一、二學期的期末取得。第一學期授課教師僅在課堂介紹 e-learning 的 系統內容,提供學生自行於課後練習;第二學期授課教師則公布應有的測驗進度及補考時間表,期望學生遵守。 比較 e-learning 學習平台第一學期和第二學期的學生自我測驗的次數(表 2),統計分析結果顯示,第一學期不 同班級間有顯著差異(F=9.88, P<.001),以 Sheffe 法事後比較,X 班和 Y 班學生的自我測驗次數顯著高於 Z 班 學生;但第二學期則三班均無顯著差異。顯然,X 班與 Y 班學生比較願意自行於課後自行練習或自我測驗,Z 班的學生顯然較少於課後自行於e-learning 平台練習;至於第二學期三班的學生多遵守授課老師的進度時程宣達 與要求,參與自我測驗的次數也就沒有明顯的差異。可見,在授課老師有結構的規範與要求下,對學生的課後 學習有積極促進的作用。 以成對檢定考驗學生兩學期的自我測驗的次數,學生在第二學期的自我測驗次數明顯高於第一學期 (p<.01),也許是授課教師的督促,也可能是學生發現 e-learning 平台對他們的幫助,而增加了在 e-learning 平 台的學習次數。 ܑ2 ጯϠд e-learning πέ۞ҋԧീរѨᇴ௚ࢍܑ 時間 班級 人數 平均數 標準差 X 25 7.76 1.30 Y 36 7.50 1.56 Z 25 6.20 1.04 第一學期 小計 86 7.20 1.49 X 25 9.12 4.11 Y 36 10.00 6.18 Z 25 7.92 4.53 第二學期 小計 86 9.14 5.20 ˬăጯ௫ၗޘ 根據問卷統計的結果發現,五成以上的受試學生表達「英文是我最害怕學習的科目」,僅有不到一成的受試 學生不符合這項敘述。英文的學習可能是最讓大部分英文低成就學生害怕與擔心的學科(表3)。

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ܑ3 ֲڌ 101 ጯѐޘ̂˘ࡻ͛ҲјಶጯϠаᑕĶࡻ͛ߏԧ౵चُጯ௫۞ࡊϫķ௚ࢍܑ 符合程度 題 目 非常不符合 不符合 普通 符合 非常符合 小計 4 4 28 21 27 84 英文是我最害怕學習的科目 4.8% 4.8% 33.3% 25.0% 32.1% 100.0% 在英文學習態度方面,76%-85%的學生肯定「大一英文」學習的意義與價值,但僅 25%學生會主動探討上 課的相關內容,41%的學生對「大一英文」的學習感興趣,49.4%的學生會『想了解更多「大一英文」的學習內 容』。(表4)。這反映出學生同意英文的重要性、學習意義與價值,但在主動性及進一步行動力上卻展現出怯場, 顯現相互矛盾的學習情結。理智上的主張與行動不力的衝突,有待進一步的釐清原因,或者需要適性教學設計 的規劃與引導。 有關 e-learning 平台的使用感受(表 5),四成左右的學生會依老師規定進度完成練習,也有約四成的學生 沒有外在要求則不會在平台上練習,但有六成左右的學生認為平台練習對英文學習有幫助,可以增進應試能力, 一成左右的學生對平台的友善程度存疑。由上述統計可知,學生在e-learning 平台練習的積極與主動程度仍然不 足,雖然大部分學生肯定e-learning 平台對英文學習的幫助,但在行動上並沒有表現積極的態度,也許授課教師 可再多加宣傳,包括英文學習的策略與方法,運用e-learning 學習資源可以有效增進英文實力,對於依規定完成 自我測驗學生的公開表揚與勉勵等,喚起學生重視課後的資源運用與練習。 ܑ4 101 ጯѐޘ̂˘ࡻ͛ҲјಶጯϠаᑕĶጯ௫ၗޘณܑķ۞௚ࢍܑ 符 合 程 度 題 目 非常不符合 不符合 普通 符合 非常符合 小計 1.我覺得學習「大一英文」是有意義而且 值得的。 0 0% 0 0% 20 23.8% 42 50% 22 26.2% 84 100% 2.我覺得學習跟「大一英文」有關的事物 是值得的。 0 0% 0 0% 13 15.5% 49 58.3% 22 26.2% 84 100% 3.我覺得把「大一英文」課程學好是值得 的。 0 0% 0 0% 17 20.2% 36 42.9% 31 36.9% 84 100% 4.我覺得學習和觀察更多有關「大一英文」 課程的內容是重要的。 0 0% 2 2.4% 24 28.6% 34 40.5% 24 28.6% 84 100% 5.我想了解更多「大一英文」的學習內容 1 1.2% 6 7.2% 35 42.2% 28 33.7% 13 15.7% 83* 100% 6.我會主動搜尋更多與「大一英文」相關 的內容。 2 2.4% 14 16.7% 47 56.0% 15 17.9% 6 7.1% 84 100% 7.我覺得對每個人來說學習「大一英文」 是重要的。 0 0% 5 6.0% 12 14.3% 38 45.2% 29 34.5% 84 100% 8.我對「大一英文」的學習感興趣 2 6 41 22 12 83 *

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ܑ5 101 ጯѐޘ̂˘ࡻ͛ҲјಶጯϠ၆ e-learning πέጯ௫ၗޘአߤ௚ࢍܑ 符 合 程 度 題 目 非常不符合 不符合 普通 符合 非常符合 小計 0 15 32 29 8 84 我會依老師規定的進度完成線上的練 習或測驗 0% 17.9% 38.1% 34.5% 9.5% 100.0% 3 6 41 32 2 84 沒有外在的要求,我不會在AMC 學習 平台上練習英文。 3.6% 7.1% 48.8% 38.1% 2.4% 100.0% 1 4 27 35 17 84 AMC 學習平台對我的英文學習有幫助 1.2% 4.8% 32.1% 41.7% 20.2% 100.0% 0 3 30 40 11 84 練習AMC 學習平台的題目,可以增進 我的應試能力。 0% 3.6% 35.7% 47.6% 13.1% 100.0% 8 30 35 5 6 84 我覺得AMC 學習平台的介面不夠友 善。 9.5% 35.7% 41.7% 6.0% 7.1% 100.0% αăጯϠֹϡe-learning πέ۞ຏצᄃޙᛉ 透過開放式的陳述,學生對於e-learning 平台表達的意見如下: Ğ˘ğᐹᕇ 1.數量多:練習題目數量與題型種類多,可以增進英文應試能力。 2.方便性:課後的練習不受時間與空間的限制。 3.增進聽力:透過反覆練習,可以促進聽力。 Ğ˟ğ৿ᕇ 1.不便性 (1)IE 瀏覽器的限制:只能選擇 IE 瀏覽器進入,且大多數智慧型手機不能使用,造成不便。 (2)聽力念太快,跟不上。 (3)必須使用電腦,對家中沒有電腦的學習者而言,很不方便。 2.內容:解題不夠詳盡,不能重回上題修改答案。 3.電腦答題不能專心。 由學生陳述的意見可知,科技迅速的進展與變遷,使原先IE 瀏覽器進入平台的設計,已不能完全滿足所有 的使用者,介面的友善性及服務內涵等都需列入改善,軟體的開發需隨電腦作業系統及瀏覽器而更新,由google 的瀏覽器無法進入學習平台,顯然影響學生的練習次數與頻率。 而某些學生家中並未購置電腦,或電腦的使用時間被其他家中成員的使用而稀釋,或因個人打工關係無暇 上網練習,這種工具支配與使用上的弱勢,可能也剝奪了練習的機會;近年,智慧型手機的普遍,使學習跨越 了時間與空間,因此,未來在e-learning 的使用上,宜考量並增加各種載具使用的可能性。

Ёăඕኢᄃޙᛉ

透過一學年的課程的設計與規劃,e-learning 平台輔助學生英文的學習成效,本研究有以下的結論與建議。

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˘ăඕኢ 1.本研究樣本顯示,英語低成就學生在 e-learning 學習平台的輔助下,第二學期成績比第一學期成績有明顯 的進步;其中X 班閱讀成績顯著高於 Z 班,可能與上課的氛圍、師生互動或科系等因素有關。 2.比較第一學期與第二學期學生在 e-learning 平台的練習次數,第一學期在三個班級間有明顯的差異,X 班 Y 班練習次數顯著多於 Z 班,但第二學期則無顯著的班級差異。就個別學生兩學期的自我測驗的次數而 言,學生在第二學期的自我測驗次數明顯高於第一學期。也許是授課教師的督促,也可能是學生發現 e-learning 平台對他們的幫助,而增加了在 e-learning 的學習次數。 3.學生學習態度在認知與行動上有些微的落差。肯定「大一英文」的重要性與意義,但害怕英文的學生比 例仍高,也較少學生主動參與學習。 4.本研究因受限於取樣的廣度與人數,在結論的推論上需小心謹慎。 ˟ăޙᛉ 1.激發學習動機的課程設計:引發學生英文學習動機的課程設計,建立學生的主動的學習習慣,逐步產生 興趣與信心,再加強其行動力。 2.增進學習策略的學習:未來研究可增強學生學習策略的學習,克服學生的學習心理障礙,增強學習英文 的行動力,提供優質的學習氛圍與良好的師生互動,以促進的學習成效。研究樣本並可增列英文前段與 中段的學生,檢視教學策略的運用。 3.設計適性的自主學習課程;由於某些學習者在過往學習英文的基礎不夠紮實,學習的好習慣尚未建立, 需要被引導與帶領,因此,舉凡課程目標、評分規準、作業要求等均需明確規範,使他們有遵循的依據; 對於經濟弱勢的學習者亦宜考量其課後練習的工具與時間。 4.增加取樣的人數並納入高、中程度的學習者:探討英文 e-learning 平台對全體學生的效益,則需納入更多 的樣本人數,且取樣對象除了低成就學習者外,亦宜包括中、高程度者,以便考驗e-learning 平台的適用 性。

ણ҂͛ᚥ

1. 于第,〈英語教師運用圖書館電子資源提升學生學習成效之探討〉,《北區技專校院與高中職策略聯盟英語課程研討會論文集》 〈台北:策略聯盟英語課程研討會,2006〉,頁 85-95。 1. 王星威(a),〈2012 年台灣 1000 大企業員工英語能力調查報告〉,2012,http://www.toeic.com.tw/report_2012_01_02.jsp 3. 王星威(b),〈2012 年台、日、韓企業員工英語能力管理比較報告〉,2012,http://www.toeic.com.tw/report_2012_01_03.jsp 4. 王星威,〈2012 年 7~12 月台灣地區 TOEIC 成績統計報告〉,《多益季刊》,31 期,2013,頁 22-23。 5. 王曉靜、宋曉煥,〈論以學習者為主體的自主學習理論〉,《西北大學學報》,42 卷,第 5 期,2012,頁 183-184。 6. 洪蘭譯,Gleitman,H. 著,《心理學(上)》(台北:遠流,1997),頁 53-54。 7. 葉真妤,《Live ABC 電子報對於台灣大學生英語閱讀能力之成效》〈台北:中原大學應用外語研究所,碩士論文,2011〉。 8. Dawley,L. The tools for successful online teaching. Hershey, PA: Information Science Publishing, p.3.

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12.Ma, Z. & Ma, R. “Motivating Chinese Students by Fostering Learner Autonomy in Language Learning”, Theory and Practice in Language Studies, 2, 4, April 2012:.838-842.

13.Mutlu,A., & Eroz-Tuga,B. “The Role of Computer-assisted Language Learning (CALL) in Promoting Learner Autonomy”, Egitim Arastrimalari-Eurasian Journal of Educational Research, 51,2013: 107-122.

14.Nicholson, S.J. “Influencing Motivation in the Foreign Language Classroom”, Journal of International Education Research, 9,3,2013:277-286.

15.Spratt, M., Humphreys, G.,& Chan, V. “Autonomy and motivation: Which comes first?”, Language Teaching Research, 6, 2002: 245-266.

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The Exploration of the Effect in English E-learning for Lower-achievers

ęA Case Study of Freshmen in Oriental Institute of Technology

Pei-Lin Hsu

1,

Abstract

This author attempted to explore the effect of e-learning-assisted for English lower-achievers. A total of 84 freshmen studied ‘Freshman English’, self-testing English in e-learning platform after class, and completed self-reported questionnaires assessing variables of attitude in studying English. Results indicated that the students in the posttest improved more significantly than that in the pretest. And the frequency of self-test in the second semester was higher significantly than that in the first semester. In addition, the study discusses the findings of the study and the implication for English teaching. It will also offer recommendations for the future research.

數據

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參考文獻

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