• 沒有找到結果。

論合作式推理教學及其對我國教育之啟示/ 270

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "論合作式推理教學及其對我國教育之啟示/ 270"

Copied!
8
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

論合作式推理教學及其對我國教育之啟示

李雯琪 臺北市立大學教育系博士候選人

一、前言

一般文獻常提及的閱讀理解策略 教學法,包括直接教學法、交互教學 法、合作學習法等,多著重於閱讀後 的理解程度。相較於傳統聚焦於文本 複述討論(Recitation discussion)的教 學, 合 作式推理 教 學( Collaborative Reasoning)則著重透過對文本兩難問 題的立場論述,加深並加廣學童對文 本的高層次理解。 我國在參加由 IEA 主辦的 PIRLS 的閱讀測驗中(2006 與 2011),結果 均呈現出四年級學生在閱讀的「直接 歷程」表現優於「解釋歷程」,其中後 者比較屬於詮釋、整合、檢驗、評估 文章意義的高層次思考,相較於「直 接歷程」著重對字面意義的了解,我 國學生則較為缺乏文本的深入掌握。 合作式推理教學取向則強調,不 同於多數研究著重於學生選擇正確答 案的知識、解決問題的能力或對議題 達到共識,合作式推理教學研究聚焦 於學生思考的對話品質(Reznitskaya et al., 2009 ), 此種著 重 於以文本為基 礎,對話為手段,思考為目的的教學 取向,對提升 學生高 層次思考的效 用,值得我國教育單位重視。 合作式推理教學目的在促進學生 批判性閱讀及思考能力,並提高個體 在課堂上的投入程度(Clark, Anderson, Kuo,Kim, Archodidou, &Nguyen-Jahiel,

2003; Waggoner,Chinn,Yi, & Anderson, 1995),其所倡導的教育目的與即將在 107 學年度實施的十二年國民基本教 育 課程綱要 中 多 項核 心素養相似。 如:學生在聆聽同儕表達意見後給予 回饋即為一種 「 人際 關係與團隊合 作」,團體討論中成員間的對話即是 「符號運用與溝通表達」,開放參與及 自由討論的氛圍即是「道德實踐與公 民意識」的生活體驗,透過實務演練 不斷增強學生論述基模即是為「系統 思考與解決問題」做準備。 合作式推理為一種兼具理論與實 務 的 教 學 法 ( Reznitskaya et al., 2009),身為教育工作者,不論是研究 人員、學校行政者或是第一線教師, 對此教學取向有所了解與應用,將可 藉由對話教學以提升學生公民素養及 獨立思考能力。

二、合作式推理教學意涵

(一) 合作式推理教學理論基礎 合作式推理教學理論基礎主要為 社 會 學 習 理 論 與 論 證 基 模 理 論 ( Argument Schema Theory, AST ) ( Reznitskaya et al., 2009 ), 另 Anderson et al.(2001)在研究結果中 發現學童論證的滾雪球現象,分別說 明如下:

(2)

1. Vygotsky 社會學習理論 Vygotsky 指出,個人的學習源自 於個體在社會中與人互動的交互作用 而來,透過教師或有能力的同儕協助 下 , 能 協 助 個 體 邁 入 近 側 發 展 區 (ZPD)。他也指出高層次的思維能 力,起源於社會互動,透過語言與文 化與他人進行溝通、分享等社會化行 為 , 藉 由 互 動 歷 程 ( interpersonal process ) 而 轉 換 成 個 人 內 在 省 思 (intrapersonal process)。 合作式推理便是一種強調同儕領 導、小團體討論的取向,目的在促進 小學教育班級中的智力的及個人投入 (Clark et al., 2003),透過團體內的開 放參與及自由投入氛圍,讓學童透過 同儕溝通與互動,並以對同一議題的 正反面論述觀點,討論歷程中不斷刺 激學童產生認知失衡與平衡,最後形 成自己內在化的概念。 教師在討論團體時,適時提供學 生鷹架,提供的鷹架策略包括:示範、 放聲思考、澄清、挑戰、提醒、摘要、 再聚焦、鼓勵 、培養 獨立、激勵等 ( Anderson, Chinn, Waggoner, & Nguyen-Jahiel, 1998)。藉由社會活動的 參與,兒童經歷及內在化豐富的心理 工具並進而促進認知發展至更高一層 次(Vygotsky, 1981)。 2. 論證基模理論(Argument Schema Theory, AST) 領域中,被運用於討論資訊的表徵與 處理。而個體在論述其想法時所需相 關知識亦從基模中提取,此即為論證 基模。 Reznitskaya 與 Anderson(2002) 指出論證基模包含的範圍廣泛,除了 論證修辭結構與推理的推論規則外, 也包括表達恰當論證時所需考量的認 知與社會的實踐面。 Reznitskaya 與 Anderson(2002) 指出,當孩子在解決複雜議題時,能 使用推理論證能力是重要的,而當孩 子投入於社會活動時,將經歷並內在 化其心理工具,以促進認知發展至更 高層次。且當各種論證經驗要內在化 時,個體需有論證基模為其抽象知識 系統,應包含信念、理由、立場、依 據、支持、修改、用來反駁的論點、 舉反例等。 Reznitskaya 等人(2009)更指出, 依據論證基模理論,孩子能從大量的 論證經驗中,增加其在不同情境及溝 通模式中彈性使用不同論證結構的能 力。論證基模發展良好的個體,不僅 有論證的描述性知識,也擁有程序性 及條件式知識,包含在特殊情境中, 了解如何及何時該論證。 論證基模的基本假定在,論證基 模能轉換為重複使用的句型,或稱為 論證策略(argument stratagems),即個 體在嘗試推理或說服時的使用策略。 論證策略為論證基模的基石,由下列 相關部分組成:1.策略的目的或功能; 2.策略被使用的情境;3.論證發生的形

(3)

應 用 為 論 證 策 略 ( argument stratagem),如個體在對話討論時說: 「在這個故事中,它說...」、「在第 12 頁,它指出...」,即為一種論證策略的 運用。 簡而言之,根據論證基模理論, 個體投入於對話討論可促進論述性知 識或論證基模的抽象內在表徵發展。 3. 滾 雪 球 現 象 ( The Snowball Phenomenon) Anderson 等人在 2001 年提出一種 認知的社會機制,稱之為滾雪球假說 (snowball hypothesis),認為個體在 團體討論時,對於同儕所使用有效的 論證策略,將會促進其此用的頻率, 因此當一種論證策略由團體中一位學 生開始成功使用後,團體中將會產生 滾雪球般的效應,加快其策略的使用 機率,學生透過此種方式學習比傳統 教師講述更有效能,稱此催化性為認 知的社會機制,即滾雪球假說。 Anderson 等人(2001)指出,在 合作式推理的團體討論中經常出現滾 雪球現象,學童在團體中為了清楚表 達自己的看法時,不僅要透過文本內 的證據或論點,也必須適時使用論證 的策略,如「因為...所以...」、「我認 為....」、「我有問題要問你....」等, 這些論證策略的修辭只要有一位學童 開始使用,便會引起其他學童的相繼 使用,散播的速度相當快,這樣的效 果甚於透過教師正式的介紹。 另 外 , 研 究 ( Kim, Anderson, Nguyen-Jahiel, & Archodidou, 2011) 亦發現,團體討論中的滾雪球現象不 僅只發生在實體教室中,即便透過網 路討論區教學,線上同儕間的滾雪球 現象更加顯著,且其幫助個體學習論 證策略的效能顯著高於教室中教師的 講述。 (二) 合作式推理教學定義 合作式推理教學為一種強調自我 管理、自由參與及批判思考的討論取 向;強調團體內的自由討論氛圍,無 須達到共識,更不是爭出勝負的辯論 (Dong, Anderson, Kim, & Li, 2008)。 不同於以往文本閱讀以促進意義了解 為主要目標,合作式推理教學法更強 調增加學生推理論證的能力。 合作式推理教學法提供老師在兒 童小團體中促進討論的架構,在學生 自行閱讀完故事後,由教師提出一個 由 文 本 衍 生 出 之 核 心 問 題 ( big question),通常為文本中主角在道德或 生活上的兩難情境,由團體中每一位 學生自由地表達自己的論點,可以支 持自己的論點 也可以 反駁別人的意 見,只要依據證據提出論點即可。 (三) 合作式推理教學法進行的七項步 驟 Clark 等人(2003)指出合作式推 理的七項步驟,說明如下:

(4)

1. 進入討論小組 閱讀完文本後,兒童進入各異質 討論小組;每小組成員包含班級中較 健談的及較安靜的,也包含閱讀能力 較高者與較低 者。教 師說明討論原 則,包括:關注在主題上、別人在發 表時不說話、試著看事情的兩面、確 保每個人都有參與、對想法的回應而 非對人、不用舉手自由發言等。 2. 教師提出問題 教 師 提 出 一 個 核 心 問 題 ( big question),此問題必須為故事中角色 所面臨的兩難問題,可以是道德上或 情感上的兩難困境。 3. 盡情表達論點 學生被允許及鼓勵自由的表達自 己對核心問題的觀點及立場,不同於 傳統教學的由教師主導學生發言權, 學生不用舉手即可自由發言,但遵守 不打斷別人說話的原則。 4. 拓展支持論點 學生被鼓勵加強自己的論點,從 文本或生活經驗中尋找理由或支持的 證據;不論是要支持某立場或是反對 某意見,只要能試著找出想法背後的 理由,並加以表達即可。 5. 挑戰不同論點 挑戰彼此的想法及推理方式,透 過彼此間對話,不只表達自己想法, 更可挑戰對方的論點,試著找出反證 6. 統計結果出爐 大家投票給同意的論點,並將統 計結果公布,讓大家知道班上較為支 持哪一方的論點。 7. 回顧討論流程 教 師 及 學 生 共 同 回 顧 討 論 的 流 程,並談論未來討論時如何更加精進。 (四) 教師在合作式推理教學時扮演的 角色: 傳統式教學(IRE 或 IRF)流程多 為老師提問(teacher Initiation)→學生 回應(student Response)→老師評估 (teacher Evaluation)或回饋(teacher Feedback)的單向直線式流程(Cazden, 2001),老師扮演的角色為教學的主 導者、評估者。 教師在進行合作式推理取向教學 時,角色則為討論進行時的促進者、 故事選擇的規準研判者、文本核心問 題的說明者,並強調開放討論的重要 性,在合作式推理教學過程中,學生 被允許自由的發言,在不打斷同學說 話的前提下,不必舉手即可發言,並 鼓勵較沉默的同學參與討論,也協助 較健談的同學避免獨佔討論時間。 教師並須掌握學習情境的建置, 透過異質小組的開放討論,並將座位 圍成圓圈,讓每位學生能面對面地自 由參與討論。在合作式推理教學中, 對話討論沒有標準答案,也沒有價值

(5)

案與價值評斷,只要讓學生透過討論 表達大家的想法即可,此種教學取向 重點不在「what to think」,而在「how to think」,促進學生習得帶得走的能 力。

三、國外合作式推理教學法相關

研究

(一) 合作式推理教學中的團體論證研 究 Anderson 等人(1998)研究發現 在 CR 討論時,學生每分鐘平均說 111 字,相較於傳統式教學的每分鐘 66 個 字較多。另外,還發現學生有較高的 彼此溝通對話,在 CR 中,有 45%的對 話轉向,相較於傳統教學的 6%。在對 話內容中,也由故事事實轉化到較高 層次的主要道德或社會議題,教師提 問僅著重於故事中的內容也由傳統教 學的 53%降至 CR 教學的 9%。 Anderson 等人(2001)研究發現, 在美國四年級學生的 48 次合作式推理 討論中,13 種不同論述策略(argument stratagem)總共出現了 1600 次。Chinn、 Anderson 與 Waggoner(2001)在研究 中發現,在同一個班級裡,學生在接 受合作式推理教學時,比接受複述討 論(Recitation discussion)教學表現出 較佳的投入及較多的創發性認知過程 (productive cognitive processes),包 括豐富的文本論點、預測、使用證據、 表達及考慮各種論點。 (二) 合作式推理教學中的個人論證研 究 Zhang、Anderson 與 Nguyen-Jahiel (2010)指出參與合作式推理的高年 級國小學童,在聽、說、讀、寫四閱 讀範疇中均顯著高於控制組,尤其在 說與寫方面,兩組間的差距更大;另 在動機及態度 方面亦 顯著高於控制 組。 四個相關研究(Dong, Anderson, Kim, & Li, 2008; Kim, 2001; Reznitskaya, Anderson, & Kuo, 2007; Reznitskaya et al., 2001)均使用準實驗 研究法,實驗對象為四~五年級學童, 分為實驗組與控制組兩組,經過一至 二周的 CR 教學法與傳統教學法後,以 反思性短文(reflective essay)進行後 測,結果發現,參與 CR 組的學生在表 達支持立場理由(number of supporting reasons )、提出反對論點(number of counterarguments ) 、 及 辯 護 論 證 (number of rebuttals)三方面均高於控 制組,且總論證量顯著高於控制組。 Dong 等人(2008)在中國與韓國 共三個地點進行合作式推理教學也獲 得類似的結果。雖東方國情有別於西 方,在學校與家庭中較少提供學童機 會討論與發言,但研究結果顯示,學 童很快就可以 發展出 團體討論的能 力。且在進行反思性短文撰寫時,均 較 控 制 組 呈 現 較 豐 富 的 主 張 (argument)、反對(counterargument) 與辯護(rebuttal)。

(6)

(三) 合作式推理教學中團體論證情況 與個人論證情況間關聯性之研究 Reznitskaya 等人(2009)分析個 人個別論述表現與團體整體論述表現 預測個體反思性論短文撰寫結果,發 現團體整體論述表現對個人在短文撰 寫上有預測性,不論是在短文的正論 或反論均達顯著;亦即,團體討論中 越多的正論與反論對話出現,則對團 體中的個人在從事短文寫作時有較佳 的預測力。 Jadallah 等人(2011)發現學生在 團體討論這種社會學習情境中習得的 知識,能成功 轉換為 寫作任務的基 礎,且也能對教材知識有更深的了解。

四、合作式推理教學法在教學上

的應用

國外二十多年的相關研究中證實 合作式推理對學生的思考、學習及社 交技巧 均有 所幫 助 ( Zhang,& Stahl, 2011)。合作式推理教學運用在國內 小學教學現場,大致有幾個方向值得 借鏡,說明如下: (一) 提供學童傾聽與表達的機會 相較於傳統教師主導的教學,學 生通常在座中學、聽中學,鮮少有機 會得以自由發表自己的想法,合作式 推理教學的自由發言氛圍為孩子提供 一個正向的練習機會,讓孩子可以成 為團體討論中的主人,言之有物表達 中,為孩子提供了絕佳的聽說綜合練 習。 (二) 提升學童民主的素養 合作式推理教學法所強調的沒有 標準答案,人人可表達自己立場,只 要能夠把握文本中的證據,並使用論 證策略說服他人,就是培養民主素養 最好的環境。在合作式推理教學中, 除了表達立場,也鼓勵在仔細聆聽同 學意見後,從 中找出 反 對他人的論 點,並試著從文中找出反證來推翻他 的立場,當然也允許因被說服而改變 立場,這些過程就是讓學生在「實際 體驗」中了解民主的真諦。 (三) 課堂討論時師生關係的轉變 相較於傳統教學中師生關係是上 下威權式的,合作式推理教學中的師 生關係則如存在主義哲學家 Buber 所 提為我─汝(I-thou)關係,教師沒有 主控標準答案的權力,角色轉化為團 討氣氛的催化者、團討動力的觀察者 與團討失焦時的提醒者,甚至教師也 可以成為團討中的一份子,表達自己 的看法,學生在這樣的學習氛圍中, 自然感受到民主的氛圍,也逐漸培養 出民主素養。 (四) 促進個體認知基模發展 從 Piaget 認知發展理論而言,個 體基模的建立是在平衡、失衡、再平 衡的過程中,不斷經過調適或同化而

(7)

基模,更在兩難情境的核心問題中, 由表達自己立場、傾聽別人立場、反 駁別人立場、試圖說服別人等對話過 程中,不停經歷價值觀、認知的衝突, 也就是不斷失衡、平衡,再度建構出 新的基模,這種藉由團體討論促進兒 童認知發展的教學,為合作式推理教 學法的一大特色。 (五) 增進兒童批判性思考能力 批判性思考為一種高層次的思考 能力,也是一 種無法 一蹴可幾的能 力,需經不斷累積而成;合作式推理 教學法則為教育現場提供了一個有效 提升學生批判思考的機會,面對從文 本衍生出的兩難情境核心問題,個體 必須表達自己立場,在選擇立場時, 就是一種高層次思考的展現,因為必 須從文本或生活中找證據支持自己的 立場,在聆聽對方的立場時,個體同 步進行贊同或反對對方的心理對話, 這些都是批判性思考的真實演練。 參考文獻  Anderson, R.C., Chinn, C., Waggoner, M., &Nguyen, K. (1998). Intellectually stimulating story discussions. In J. Osborn & F. Lehr(Eds.), Literacy for all: Issues in teaching and learning (pp. 170–186). New York: Guilford.

 Anderson, R.C., Nguyen, K.T., McNurlen, B., Archodidou, A., Kim,S., Reznitskaya, A., et al. (2001). The snowball phenomenon: Spread of ways

of talking and ways of thinking across groups of children.Cognition and Instruction, 19(1), 1–46.

 Cazden, C. (2001). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Heinemann, Portsmouth, NH.

 Clark, A.-M., Anderson, R.C., Kuo, L.-j., Kim, I.-H., Archodidou, A., & Nguyen-Jahiel,K.(2003).Collaborat-ive Reasoning: Expanding Ways for Children to Talk and Think in School. Educational Psychology Review, 15(2), 181-198.

 Dong, T., Anderson, R. C., Kim, I., & Li, Y. (2008). Collaborative Reasoning in China and Korea. Reading Research Quarterly, 43(4), 400-424.  Jadallah, M., Anderson, R.C., Nguyen-Jahiel, K., Miller, B.W., Kim, I.-H.,Kuo, L.-J., et al. (2011). Influence of a teacher’s scaffolding moves during child led small- group discussions.

American Educational Research

Journal, 48(1), 194–230.

 Kim, I-H., Anderson, R. C., Nguyen-Jahiel, K., & Archodidou, A.(2011).Discourse Patterns During Children's Collaborative Online

Discussion. Journal of the Learning Sciences, 16(3), 333-370.

(8)

 Reznitskaya, A., & Anderson, R.C. (2002). The argument schema and learning to reason. In C. Block & M. Pressley (Eds.),Comprehension

instruction:Research-based best

practices (pp. 319–334). New York: Guilford.

 Reznitskaya, A., Kuob, L-J., Clarkc, A-M., Millerd, B., Jadallahd, M., Anderson, R. C. & Nguyen‐ Jahield,K.(2009).Collaborative

reasoning: a dialogic approach to group discussions. Cambridge Journal of Education, 39(1), 29- 48.

 Vygotsky, L. S.(1978). Mind in Society:The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 Vygotsky, L.S. (1981). The genesis of higher-order mental functions. In J.V. Wertsch (Ed.),The concept of activity in

Soviet psychology (pp. 144–188).

Armonk, NY: Sharpe.

 Waggoner, M., Chinn, C.A., Yi, H., & Anderson, R.C. (1995). Collaborative reasoning about stories. Language Arts, 72(8), 582–589.

 Zhang, J., Stahl, K.A.D.(2011). CollaborativeReasoning:Language- Rich Discussions for English Learners. Reading Teacher, 65(4), 257-260.

 Zhang, J., Anderson, R.C., & Nguyen-Jahiel,K.(2010).Language-rich

discussions for English language

learners. Champaign, IL: University of Illinois at Urbana-Champaign, Center for the Study of Reading.

參考文獻

相關文件

• 第三種教學觀認為,教學的目的是改變學生對事物、現象 的理解。教學( Teaching )的焦點是學生對學習內容的理解 和掌握。教師須瞭解學生想什麼

• 4.1 學校尚需提升學與教 效能。學校仍需持續探討 不同的教學策略, 以助 教師促進課堂互動,及 提升學生的共通能力...

§  透過與教育局及⼤大專院校顧問合作,共同發展、試⾏行及驗

價值觀教育須結合學校和家庭教育,學校與家長必須緊密合作,才能

價值觀教育須結合學校和家庭教育,學校與家長必須緊密合作,才能

身體力行: 藉交流及專業發展活動,促進全校教職員認同推動價

本校教師亦會透過不同形式的評估,如校內的中文

二、 學 與教: 第二語言學習理論、學習難點及學與教策略 三、 教材:.  運用第二語言學習架構的教學單元系列