迎向新世紀的教育改革

作者簡介

楊深坑

固立台灣師範大學教育學系教授

戴曉霞

國立交通大學教育學程中心副教授

甄曉蘭

團立台灣師範大學教育學系副教授

湯仁燕

函立台灣師範大學教育學系講師

黃甫仝

廣州華南師範大學教育學教授

林明地

固立中正大學教育研究所副教授

濤慧玉令

國立台灣師範大學教育學系教授

王麗雲

國立中正大學教育研究所助理教授

符碧真

國立台灣大學教育學程中心副教授

速向新世紀的教育改革 方法論之在察與國際改革趨勢之比較分折

迦向新世紀的教育改革

方法論之苦察與區際改革趨勢之比較合折

楊深坑

【摘要]

本文皆在透過方法論之探討，分析世界主要國家為因應新世紀政、 經、社會、文化及科技之挑戰，所做之教育改革，並為我國建立永績教 育改革機制試擬建議。有關教育改革之研究，從過去移植外國改革策略、 建立教育發展法則到 1990 年代後現代主義盛極一時，強調局部真理與商 品邏輯主導社會文化發展。世界性的教育改革也主要以市場機制來進行 教育標準課程與教學、評量、學校體制與終身全民教育等重大改革，惟 回家仍以法制化方式訂定教育市場規則，以維社會公平與正義。我國近 年來的教育改革也受世界湖流衝擊，以「鬆綁」為主要教改目標。為促 進進一步教育改革，應再加強五項措施:釐定結合國際化和本土化教育 總體目標、全面革新學校體制與組織結構、建立永頒發展教育改革回饋 機制以及強化教育研究與教育政策的結合。 聽鍵字:教育改革、方法論、國際比較

教育研究集刊 2000'1'44輯，頁 1~34

畫、前言

人類歷史即將邁入二十一世紀，處此世紀之交，人類對於詩聞意識似乎

也就特別的強烈，對於即將來臨的新世紀，一方面充滿期待與希望，另一方

面也充滿焦慮。人類要迎接的是否為另外一個繁榮進步約「千禧年」

(millenium)

?或者未來人類將步入福山(Francis Fukuyama) 所謂的 rj室

主的終結J

(the End of History)

?步入一個德國哲學家A. Gehlen所謂的

l 後歷史J

(Posthistoire)

:看起來什麼都行，卻是沒有一件事情行得通!

考察人類的歷史發展，每當世紀之交，似乎也就是思瀨激燙的時期，也

是重大的社會改革詩期。Socr刮目被判刑是在西元前399年，說明了西元前四、

五世紀之交，辯士派(S吶ists) 的感覺主義、相對主義和Socrates理性凝練

精神的激烈爭論時期，

Georg Wilhelm Friedrich Hegel

(1770旬 1831 )在他的

{哲學史講義}稱Socrates的死，兆示了一個新的歷史時期的到來。1693年

J.

Locke發表「教育論」開展了一種教育萬能論的理念。在法國F.

S. de la

Mothe Fenelon

(1651-1715) 於 1679 年發表「女子教育論J

(Trait" de

It,

ducation des filles)

,

1692年Frau

von Maintenon

(1635-1719) 也在聖西

爾 (St. Cyr) 成立女子學校，踴啟了教育史上女子教育之先河。德國師範教

育先驅A. 巨.

Francke ( 1663-1727

)也仿聖西爾女子學校，在 1697 年設

Gynazeum於哈勒，凡此均兆示了十七世紀末的一股強調女子教育之改革潮流

0.

von den Driesch

&

J. Ersterhues

,

1952: 53

,

72

,

78) 。

西方第一所具有現代精神的大學也在 1694年成立於哈勒 (Halle)

0

德國

師範教育先驅弗蘭克就在哈勒大學開展其早期的師資研習班。 E合勒大學也在

十八世紀末葉孕育了科學教育學的發展。 1779年E.

Ch

r.

TrappU合影J大學成立

第一個教育學講座，其講稿{教育學探究}次年出版，主張將教育學建構成

為一門嚴謹的教育科學。

17日9年法國大革命爆發，歐洲社會陷入一片動盪不安，卻也興起了一股

想要透過教育改革來進行社會改革的思潮。比較教育之父Marc-Antoine

J

ulli間也 Paris於 1816-1817刊行的《比較教育之計畫與初步意見}就代表了

這種以教育改革來帶動社會改革的構想 o

十九世紀末二十世紀之初，也是個各種思潮相互激盪的時期。 Fr

Niezsche死於 1900年，

J.

Habermas在「現代性的哲學論辯」中稱Niezsche為

進入後現代之轉挾， Niezsche以權力意志作為生命之核心動力之論述，對於

迎向新世紀的教育改革一一方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析 西方啟蒙運動以來，理性凝練的精神，構成了極為嚴肅之挑戰。另一方面， 啟蒙運動以來孕育出來的實徵主義傳統，卻也在教育學和心理學領域中開展 出來。 W.

Wundt

(1832-1920) 於 1879年在萊比錫 (Leipzig) 大學成立心理

學實驗室，

G. T. Fechner

(1801-1887) 的心理物理學以及E.

Meumann

(

1862-1915) 和 Wilhelm

August Lay

(1862-1926) 的實驗教育學均承啟蒙

以來實徵論精神傳統，試題將教育與心理研究自然科學化。另一方面W.

Di

It

hey

( 1833-1911

)從生命哲學、H.

Rickert ( 1863-1936

)、 W.

Windelband (

1848-1915) 則從新康德哲學出發，反對將人文科學的自然科學 化，這種論爭也延續到現代。 就教育實際之改革而言，十九世紀末，對於工業化所帶來的文化粗俗化， 以及規格化生產，對於人類創造力萎縮所產生的負面影響，激起了一股藝銜 教育運動的教育改革運動。這一般教育改革運動，初僅為手工藝教育之改革， 後衍為全面位教育改革運動，影響所及遍及歐美各國。 本世紀60年代，現代化運動高唱入雲'降及90年代，卻也有一股現代化 運動批判的潮流。後現代主義之反理性獨斷、強調感官經驗、反言語中心、 歐洲中心、注重本土化知識的論見也已悄然滲透進當前的教育改革中。 從以上的歷史回顧中，隱然有一種歷史循環論的意味 o 事實上，

Hegel

、

Marx

、中國的邵康節等從不同角度，說明人類文明有階段性的發展。德國文 化哲學家O.

Spengler

(1880-1936) 在第一次世界大戰期間所撰《西方之沒落}

(Der Untergang des

Abendland間， 1918-1922) 郤對西方文化發展充滿了悲 觀，認為西方文明形將步入蕭瑟的冬天，必然沒落。今處世紀之交，人類文 明將何去何從?人類文化的發展有無規則可循?比較教育學者大多認為教育 改革應是社會改革的先決條件，教育改革的成敗叉取決於改革者對於教育動 態發展之洞視。教育發展是否有規則可繕，則學者之闊論見不一。以下先說 明教育改革與發展的方法論考慮，再說明新世紀來臨對於教育之新挑戰，進 而探討各國迎接新世紀所做之教育改革，最後對我盛未來之教育改革擬具建 議。

貳、教主F 改革研究之方法論者察

如前所述，早在十八世紀末，比較教育之父Jullien已經指出教育改革是 社會改革之先決條件。J ullien親歷法國大革命之後，歐洲社會的動盪不安，

教育研究集刊

2000 . 1 .

44 輯

宗教、道德與社會正義之鬆動與解髓，全歐各國持續蕭條。解除人類厄運之 道，惟有從事教育改革，以提供兒童較佳的指導，才可望消3耳個人與全民之 不幸 (M. 孔.

Jullien

,

1967:

34) 。

改革之道甚多，

J

ullien 認為應從比較教育著手。他主張成立特別的教育 委員會 (special

educational

commission) 來蒐集各國教育資料，比較各國 教育發展之遲滯或進步，探索其原因，以作為各國教育改革之參照。從比較

分析中， Jullien 更想進一步歸納原則，決定規則將比較教育建立成像比較解

剖學一樣嚴格確實的科學 (M. -A. Julli凹， 1967: 40-4 1)。如此一來，各國

在進行教育改革詩才有科學位的法則可資依循，而非僅訴諸狹隘的偏兒，甚 或聽任主政者恣意而為。 Julli凹的比較教育科學構想，也是當代比較教育實 徵主義的共同理想。 正如Jullien 約構想，只要依情境略做修正，移植某些國家教育制度於本 園，以進行教育改革是可能的 (ibid.: 37) 。十九世紀的一些重要教育改革者

大多有文化移植的傾向。典型的例證是法國 1833 年的居佐法案( Guizot

Law)

，幾乎全部採取了V. Cousin (1792-1867)在1831年赴普魯士考察的報

告書之建議。事實上，居佐法案之執筆人正是Cousin 0 Cousin 認為研究外國 制度之唯一理由是把外圖解決問題的辦法，運用於本圓問題之解決，其方法 上的四個步驟為:(1)界定本地的問題; (2)發現外國如何解決類似的問題;

(3)

描述本地先前的情形: (4)透過立法，以建議借用其他劉家的制度。 然而，教育改革是否可以移植他閣制度，早在本世紀初就遭到強烈的質

疑。 1900年Sir Michael Ernest Sadler (1867-1943) 在基爾福德 (Guilford)

講座的演講中，就指出 「學校之外的事務比學校之內的事務還重要，學校

之外的事務主導且詮釋了學校之內的事務J 0 質言之，教育制度是整個民族

精神生活的表現，而非孤立的系統，因而教育改革亦不可能枝枝節節的移植。 這種論點也為1930年代到1960年代比較教育中文化研究和民族性研究者所採

取。I. Kandel 、 N. Hans的教育制度發展因素之研究，J. Lawer戶，

(1902-1981

)的教育哲學傳統研究，

F

r. Schneider的影響教育制度形成因素或動力

(Triebkriifte) 之研究，均說明了一個國家的教育是其民族整體生活之一環， 整體民族生活與歷史文化有極為密切的關f系，教育的改革自宜考慮文化的特 殊性，不室貿然的移植。

不過，正如A.

R. Welch

(1

991:

511) 的評論，

Hans (1964:

94) 在 1964 年所發表的(比較教育中的功能主義)中，已經覺知到功能主義在教育研究

中的影響日益擴增，因此他也想將其歷史研究所融入功能主義的研究，不過

迎向新世紀的教育改革 方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析 卻誤解了功能主義的方法論，他認為比較教育應植墓歷史研究，而從功能論 的觀點來探究，這正是另外一種方式的歷史研究。 事實上，功能主義將教育知識視為穩定而價值中立的知識，教育變遷也 是維持社會結構平衡之 環，從社會改革可以預測教育改革。至於教育知識 的社會建構及其與社會權力之間糾葛不清的關f系，則在所不悶。

F

r.

K. Ringer

(1979) 的(現代歐洲的教育與社會}一書，也採取了類 似Hans功能主義和歷史研究並行的方法論進路。Ringer以為經由比較得來的 分辨，才可辨明那些是某一個國家歷史的特殊性，那些是結構的普遍性。在 分辨中，原因的普遍性和結果的普遍性之間要建立腐{系，才足以解釋、說明 教育制度之變遷。 建立嚴格的因果解釋系統，來說明教育之興革正是當代比較教育中實徵 主義之科學理想。 1958年 B.

Holmes

(1958) 的(社會變遷與課程〉 文就顯 現了強烈的實徵主義的色彩。他認為社會學法則之於人類社會環境，就像自 然法則之於物理或自然環境一樣。想要研究課程發展的機制，顯然的須先研 究自然科學法頁。之特性(ibiι373-375) 0

N. Noah

&

M.

Eckstein在 1967年

出版《邁向比較教育科學}一書，就指出，為避免淪為介紹外國教育制度的 刻板印象，比較教育須將之比較教育建立成可以清楚說明教育與社會現象、 獨具特色之科學，因而運用嚴格社會科學方法，以建立教育與社會關係之跨

國性的假設，進而進行科學性的證驗是相當必要的。巴黎大學Le

Thanh Khoi

( 1986

)更以為比較教育之最終目的在於成立可資預測教育發展的法則。 本於實徵主義的立場，

R. J. Meritt

&

F. S. Combs

(1977) 就批判了

1960-1970年代之教育改革研究，其嚴重的缺失在於沒有形成有效的理論假設 來說明教育改革的成敗。然則是否有一種普遍化的理論假設來說明教育改革 的成敗，也引致不同的批判性反省。V.

Mallinson (1975:

265) 就指出， 個國家的教育制度並非依某些特定的方式發展而來，其現有的情況毋寧說是 不斷努力調適變遷中的社會而得來的結果。不同國家教育體制的改革也毆此 並不全然意味著向樣的事情。H.

N. Weiler (1979:

2) 即指出，對於某些國 家是改革和創新的措施，對於另一個國家來說卻是現狀的維持或僅是做局部 性、技術性的調整。也E至此，要想形成全面性、持久性教育變革的政策，根 據E.

King (

1985) 的分析，須將不同國家的情境生態之動態發展做審慎的考 量。

E.

King'l青境生態的考慮，雖已突破了自然科學法則之園限，權其比較教 育研究之所謂建立 f 觀念架構 J

(conceptual framework)

，基本上，仍未

教育研究集刊 2000-1-44韓 脫實徵主義之思考模式，末考慮到教育改革所處社會情境有極為複雜的意識 型態與權力糾葛關係。 1980年代以降，受到批判理論的影響，教育改革之探 討開始注意國家在教育改革中的角色定位，及教育改革背後的意識型態糾結。 其中， Haberrnas的合法性危機理論及意議型態理論對於當代教育改革之分析， 尤有重要影響。 Habermas (1976) 認為，後期資本主義社會，國家經常處在 一種欠缺合法性的情況下運作一一沒有持續的合法性基礎的話，國家就很難 再有足夠的權威繼續統治。因此，獨家往往透過教育來傳布有利其統治之意 識型態，作為合法性危機之補償。 惟所謂的意識型態 '.···Hilberrl1as已經打破Marx的格局，不再將意識型態視 為統治階層鞏固真地位之上層建構，而將意識型態置諸理性化過程來探討。 Habermas 認為西方啟蒙運動以來的理性化過程，是將目的 手段間連結的效 率邏輯擴展於社會生活的各層面，其結果是使道德與實踐層面實質理性無法 開展。科學與技術的發展，更助長了效率邏輯的橫行，助長了宰制的意識型 態。後期資本主義社會的闊家，在合法性危機中，也在新科技的運用中找到 了新的合法性基礎，新科技成為一種新的意識型態 (Haberm帥，

1963)

，作 為政府決策合法性的有力工具，至其是否可以開展個體自主性則在所不計。 也因此，在探討未來的教育改革政策時，科學與技術的影響力及國家在教育 改革中的角色與地位，值得審慎的深入研究。 關於此，

Hans Weiler

(1983) 在 1983年發表的(法制化、專家和參與﹒ 教育政策中補償使之合法化策略}是典型的分析國家運用教育手段以解除合 法性危機的著作。 Weiler指出後期資本主義中國家的活動範窟越來越擴展， 其所須的合法性要求也就越來越多，而這些合法性的要求又進一步的使國家 須從事更多的活動。如此一來，不同訴求之筒難免產生矛盾，而國家由於已 經失去其規範性的合法性，必須尋求其他策略來補償其失去的合法性。就資 本主義社會的國家而言，其階級結構不斷的產生矛盾，國家須設法解決這些 矛盾以求生存，但資本主義階級結構之形成與再製係根據社會上生產出來的 財富之取得，也因此社會必須先解決剩餘的社會生產的問題，但這種解決雖 然具有合法性，但郤是不公平的，資本主義社會中的矛盾因而難以解決。 就教育部門而言，任何教育改革的政策不可免的均會產生新的期待。資 本主義國家自於容忍巨幅變遷的能力有限，往往難以滿足所有的期待。E

Levin

(1978) 就舉述了歐洲國家綜合中學的改革為例證，來說明國家想要滿 足資本主義市場勞動力需求以及國家想要逢周教育為手段來擴展其合法性， 兩者之間的內在矛盾。綜合中學的設計意在促進更大的社會流動，以求教育 迫向是rr 世紀的教育改革 方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析 機會均等，但仍須在現有的制度架構下規劃。 資本主義社會中的矛盾與衝突恆不可免，國家的合法性危機經常存在。 根據Hans Weiler的說法，國家想用教育為手段來解決其合法性危機的回應方 式主要有三種: (1)法制化 在政策形成過程中，立法過程扮演越重要的角色， (2)專家運用計畫或實驗來合法化其教育決策; (3)增加大眾的參與，顯示政府 教育改革之決心，也使得改革的政策更具合法性基礎。 然而，本於Habermas理論之教育改革論述，仍不脫啟蒙運動以來西方理 性化之理想。理性化的歷史進程往往流於理性中心、歐洲中心、獨斷主義， 忽略了文化與族群的差異，試圖以西方文化的效率邏輯、宰辭J邏輯強迫推鈴。 後現代主義者卻反其道而行 反理性中心、反歐洲中心、尊重過去所謂的 「他人 J 0 1991 年 Val Rust 在美國比較與國際教育學會年會之專題演講，指 出比較教育學者要嚴肅的探討後現代思滯，因為教育制度的設計往往將學校 視為普遍化的制度，促進統一的理想，助長民族主義、公民資格與民族尊嚴 的養成，凡此皆為現代性的產物，是否合乎後現代社會不無可疑。 事實上，當前教育也分別遭到來自左翼和右翼教育理論家的批判。右翼 理論家批判了所謂普遍化教育的可行性，也不贊同所謂的共遁的教育可以促 進社會平等與正義的論點。他們主張教育宜澈底自由化，以市場機能來調節 教育過程，這種論點正是當前世界主要國家教育改革強調的重點。左翼的教 育理論家則批判當前劉家教育制度流於科層體制化，試圖以規格化的教育強 加所有人民，其結果可能造成意識型態之宰制。 和前述後琨代主義思潮相呼應的是後福特主義 (Post-fordism) 管理模式 的出現。後福特主義者認為 1960年代末期到 1970年代初是進步工業社會之分 水嶺，第二次世界大戰後，福特汽車公司的生產方式及泰勒科學管理法則為 基準的企業管理模式，到了 1960年代末期已經到了必須改弦更張的地步。福 特汽車公司在戰後運用了廉價的能源與人工，使用規格化的科學管理，生產 大量的廉價商品，以符大眾消費的要求。 1960年代末葉，福特主義開始走向末路。 1973年石油危機更使廉價能源 時代消逝，而社會消費型態也逐漸改變，康價的、毫無個性的商品已經無法 滿足社會需求，代之而起的是多樣化、個性化的高品質商品與服務，漸為大 眾所需。福特主義的生產方式，漸為後福特主義所取代，泰勒管理模式便不 適用。微型狡術 (micro-technology) 和電腦輔助設計，漸漸取代大規模生產 的工廠，以設計個性化的商品。過去科層體制的管理模式漸為平面階層(

flat

hierarchies) 所取代，中級管理人才變得不重要。多元技能的人才之需求益

教育研究集于1

2000' 1 .

44 輯 形孔殷，人才之晉用，必須考慮可以在設計、生產、品管等各部門很快的可 以彈性轉移。後福特主義的意識型態與生產管理方式，使得教育制度必須做 更多元的設計，以培育多元技能的人才。再者，由於打破科層體制的管理模 式，使得每個人都可能承擔不闊的工作，因此，終身學習也成為未來教育改 革的重點工作之 。 隨著後現代主義思潮的興起，本土化知識 (indigeneous knowledge) 在 教育過程中漸受重視。 1989 年美國比較教育與國際教育學會會長 V.

L.

Masemmann (1990:

465-473) 在其會長演說中，會指出知識形式會隨著知識 合法性、有效性基礎之改變而改變。過去在理性化、科學化、工業化社會所 產生的西方理性邏輯思考方式有待調整，以符應後工業社會之需求。個別化、 信境化的知識較能符應後現代社會中講求偶性化的需要。過去本土的知識往 往被視為無法成功約工業化、現代化，因此，無法成為合法性的知識o 在後 現代社會中，則認為這種知識切合情境是一種新的合法性的知識。比較教育 為真正切合教育實際，必須研究本士的知識。1990年 V.

Rust (1991:

610-626

)在其會長演說中也贊同其前任會長的論點，否定了單一認知方式可獲得 合法性知識的說法，認知途徑的合法性取決於特殊的興趣需要，而無所謂普 遍有效性的效準。也因此，傾聽並尊重「其他J

(the

other) 的聲音，比較 教育學者必須有整合的知識，以容忍不同利益存在於不同的族群中，也須分 析制度與運動如何可以保護弱勢族群。 既然強調沒有普遍單一的合法性知識，從國際教育改革的觀點來看，便 不可能將某一國家的教育改革策略借用到另一個圓家的教育改革，而宜考慮、 個別國家的情境。 1990年在聯合國教科文組織(UNESCO) 在泰國舉行的世 界全民教育會議(Wor!吐 Conference

on Education for All)

，與會專家就 特別強調教育決策過程應有社區的參與，並應詳細研究各社區文化中的社會 化過程及兒童教養方式，質言之，教育政策之制定與執行須植根於本土的教 育觀。 1990年 V.

Masemann

(1990a) 的〈教育改革 本土知識的撞了擊〉一 文，就強烈的批判過去西方殖民主義者將西方教育體制強加於第三世界國家， 其結果不僅產生嚴重的價值衝突，西方體制下的邏輯認知的知識形式也不能 契合本土的認知方式。因此，教育改革不能強行移植，而宣以較為混容的環 境與全球觀點，將本土知識合攝其中，才能有較適切的教育改革。 綜合前述之分析，可以發現十九世紀末以降價展出來的比較教育研究， 一直有強烈的改革主義的色彩。研究外國教育制度之旨趣無他，在於改革本 國教育。十九世紀宋的學者認為將外國教育改革的策略移植於本國教育問題 迎向新世紀的教育改革 方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析 之解決是可能的。 Sadler首先警告教育移植的危險，認為教育制度植根於文

化，其變革白須考量整體的文化因素。厥後，Kandel 、 Schneider' Hans 、

Mallison等更關展了文化、歷史、民族性等相關因素之研究，更強調了教育 改革必須審慎考量各個國家民族、文化之特性。1960年代以降之實徵主義則 試圖透過教育資料的量化分析，尋繹普遍有效的教育發展法則，教育改革的 策略，依循所謂先進國家的軌跡也就成為可能。1970年代以降，後現代主義 思潮興起，批判實徵主義以歐洲理性為中心的所謂「普遍法則」流於獨斷， 忽略了本土知識在教育改革的地位o 本土知識在頗多改革研究中漸受重視。 另一方面，科技的發展及特別資訊技術的發展，卻又促使了一種統一化的效 率邏輯，成為主宰社會發展的機制。統一與紛鼓、經濟效率與國家介入之間 的平衡和囡!而成為未來教育改革亟待解決的問題。以下先說明新世紀教育所 面臨的挑戰，再據以比較各圓的重要改革趨勢。

學、新世紀之新挑戰

正如B.

Levin

(1997:254) 所云，每一個歷史時期均有互相爭衡，而又互 相矛盾的發展趨勢，當代的教育改革潮流與前一倍持代的改革之充滿樂觀有 所不同。隨著政、經情勢的新發展、啟蒙直線進步觀的幻滅、新科技的衝擊， 使得教育是否足以促進成長，產生了疑慮與悲觀。用Levin的話，來說，大部分 改革的一般基調 (general tone) 是負面的一一也就是設法解消所宣稱的傷害。 這或許和世紀末的整個人類處境有密切的關係'茲分別說明如次 一、啟蒙直線進步觀的幻誠 西方十七、八世紀的啟蒙運動對於人類無止境的進步充滿了樂觀的期待。 1688年G.

W. Leibniz

(1646-1716) 就向普魯士國王提出計，畫，只要給予完全 的經費支持，當可對整f屆世界做鉅細靡遺之探究，而使人類提升到永久之幸 福。曾在法國大革命時期擔任國民會議議長的法國哲學家和數學家Antoine

Marquis de Condorcet

(1743-1794) 曾提出法國公共教育改革計畫(1792)

,

在逝世前曾發表人類精神進步史探究 (Esquisse

d'un tableau historique des

progr在s

de 1'esprit humain

,

1794)

，就對學校教育促進經濟發展、人類福祉 充滿了樂觀的看法o 他以為個人與社會發展均有一般法則可循，人類導向完

教育研究集刊

2000 . 1 .

44 輯 美( perfectib山 t正)之可能是無限的，這種無限的發展必須透過教育。作為統 一的國家也必須是社會與經濟進步的合宣設施，而只有教育和科學才足以保 證社會與經濟的進步。 教育可以促進經濟不斷成長也正是 1960 年代教育投資論者的基本信念。 教育成為生產力以提高國家競爭力的工具，教育可以促進人類無限的進步， 這種信念也促進了 1960年代學校不斷的擴充。 然而，人類是否可能毫無止境的進步，早在 1944年Th.

W. Adorno

&

M.

Horkheimer

(1944) 所發表的{啟豪的辯證〉一書，就已經對啟蒙的負面效 果提出深刻的批判。啟蒙原來意在發揚人類理性榮光，然而開展出來的卻是 人類理性的算計功能系統，其結果卻使人類本身陷入成為被算計的對象。互 相算計、上下交征利的結果，使人犧牲本性，陷入新野蠻狀態。法蘭克福學 派的集大成者Habermas對啟豪雖未採取像Adorno和Horkheimer那樣悲觀的 態度，然對啟蒙運動以來人類理性化過程之偏失也有所反省。他認為理性化 帶來了社會結構與功能不斷的分化，透過金錢和權力兩個控制系統，生活世 界遂為系統所割裂，統整人格所需的意義與自由，於焉喪失。教育是否可以 促進經濟發展、人類無限進步，勢須重新檢討。 事實上，早在1970年代「羅馬俱樂部J

(Club of

Rome) 就已經對於不 斷成長的理念提出警告，認為人類的成長有其限度。未來人類更可能步入福 山 (Francis Fukuyama) 所謂的「歷史的終結J 0 就教育改革而言，正如B.

Levin (1997:

254) 的分析，隨著直線進步觀的幻滅，近年來已不像1960年 代的樂觀，而對學校是否足以促進社會進步、解決社會情題，採取悲觀而批 判的態度。

二、政治結構重組

1980年代以降，隨著冷戰時代的結束，世界性的政治結構產生急邊變化。 1989年柏林圍牆倒塌，東西德統一，隨之帶來東歐各國的自由化運動與前蘇 聯的解體。這些政治變遷卻使東歐陷入了種族與宗教衝突，過去民族國家 (Nationstaat) 的理念與實際面臨了前所未有的挑戰。再者，歐洲共同體合 作越來越密切，到1993年單一市場成立，過去的民族國家漸為超越民族與國 家之上的經濟統合體所取代，國家認同也因而成為一個教育改革中亟待面臨 的嚴肅問題。最後，由於冷戰的結束，各國之間的移民變為容易，尤以東歐、 商歐移入富庶的中歐區域為最。也因此產生了移民者的文化與主流文化的街 迎向新世紀的教育改革一一方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析 突與統合的問題。這些問題不只見諸歐洲，事實上，台灣、美、加、澳、紐

西蘭等國莫不也有統一與雜多、主流文化與區域文化或移民者的文化之間的

衝突與統合，有待教育改革者籌謀解決之道。

三、經濟競爭的新形勢

隨著冷戰的結束，政治結構的重粗，政治的對抗已經消逝，代之而起的

是經寰的競爭。歐洲共同體已經宣布， 1993 年成立單一市場， 1998 年發行歐

洲貨幣，使得歐洲共同體的經貿合作更為密切。美洲區域也不甘示弱，宣布

於公元 2005 年以前將成立美洲自由貿易區 (Free

Trade Area of

Americas) 。

亞洲區域早已有亞太經合會(Asian Pacific Economic Cooperation) 的組

織，最近在金融危機的風暴之下也亟思合作化解危機之道。顯然的，政治對

抗雖已不再，但隨之而起的卻是更為激烈的軍域性的經濟競爭

o 教育改革也

因而成為近年來各圈提升經濟競爭力的重要手段。

四、新科技的衝擊

科技的發展不僅間接影響教育所需培養的就業市場供需之轉變，更直接 衝擊教育過程本身。

根據N.

Postman

(1993: 泣， 40-55) 的分析，人類已經從工具使用(

tool

usin~ )的文化，過渡至「技術控制J (technocracies) 的文化，現在已經到

了全球連結成一種的「科技城J (t叫Z即向)文化，在這個「科技城」中，

所有的文化形式均臣服於科技控制之下。

控制整個「科技城」文化發展的主要技術是資訊技術(Informationstec-hnik)

，這也是H.

Albrecht (1993:

453-454) 所謂的「資訊時代J

(I

nform-ationszeitalter) 已經來臨的原因。在「資訊時代J 資訊技術的重要性已經

凌駕傳統的材料與能源技術之上，電腦的重要性超過手工與機器工作，電腦

逐漸將傳統的機器與技術媒介整合而成為一億新的、彈性而複雜的單位。透

過網際網路的連線，世界幾乎連結成一組無遠弗屆的網路系統。

科技的發展改變了職業結構組型，以往手工與機器漸為電腦所取代，各

國在教育改革過程中必須審慎考量新技術所帶來的職業組型變化及其相應的

社會變遷，才能保持國家的競爭力。再者，電腦科技的發展不僅改變了工作

過程，也使得整個教育過程面臨嚴格挑戰。過去一對多的班級教學型態面臨

教育研究集刊 2000'1'44 輯 強烈衝擊，透過網路資源的白發位學習皆可能成為學習的主流。終身學習將 成為個人不斷適應新科技發展所必要。尤有進者電腦發展的結果，可能使得 整個人類思考過程澈底產生變化，須有相應的教育改革措施來囡應此種變化。 網際網路所形成的網路文化，澈底的瓦解了傳統習以為常的價值觀念，教育 也應做澈底的變革，才能因應。

五、全球化趨勢的挑戰

正如本文前節的分析，過去教育改革的研究，主要以國家為單位檢討其 借用他窗政策之利弊得失。隨著全球政、經情勢的變化及科技的發展，特別 是全球網際網路建立，一種「地球村 J

(global

village) 理念已逐漸形成。 過去以認家為單位的教育改革策略之考量，必須重新檢討。D.

Halpin

( 1994;

204) 在(教育政策研究之實踐與展望) 文即指出，教育政策必須 審慎的考量越國界的政策借用、模式形成、政策轉移、政策與政策之間的融 合、政策之採行等的特質與範圈，以便能夠導引出普遍化教育改革趨勢，如 此可來 r 全球化」之研究就顯得特別重要。國際性的政策組織，如經濟合 作發展組織 (OECD) 、聯合國教科文組織 (UNESCO) 、國際教育局 (Bn­

reau of International

Education) 等，均曾對全球化的傾向對教育的衝擊提 出反省。 1994年的月聯合國教科文組織在瑞士Geneva舉行第四十四屆國際教 育會議 (International

Conference on Education)

,

r 國際二十一世紀教育

委員會 J (International Commission on Education for the Twenty-first

Century) 主席J.

Delors (1994;

4) 的演說中就指出，全球化的趨勢影響整個 世界，使得任何人如懇、抗拒這種趨勢都注定陷入失敗或陷入必翰的戰爭。

Delors認為教育是導向改善人際、社會以及國家關係最重要的因素。1995年

3 月由國際教育局主導的「國際公民教育研究計畫J

(What Education for

What Citizenship?)

，更以促進國際闊的民主、和平、人權與發展為主要目 的。經濟合作發展組織 (OECD) 鑒於全球化對於經濟與社會活動影響與日 俱增，更以為教育表現水準的衡量須超越傳統的以國家為範疇來考量(OECD， 1995﹒7)。因而自1992年起開始定期出版會員國教育指標，以提供各國互相 比較參照的基準，加強會員國國際競爭力之提升。各國的教育改革方案的提 出也均須考慮全球化對教育的影響。 迎向新世紀的教育改革 方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析

肆、國際歌主改革趨勢比較分析

面對前述的挑戰，正如 J.

Delors (UNESCO

,

1996;

13) 在《學習:財富 內在其中}報告書前言所述，人類必須把教育當作獲致和平、自由與社會主 義所不可或缺的財富。迎接新世紀，人類充滿希望，也不乏對未來約焦慮， 所有人更應以 種責任感來正視教育的目的與方法 (op. ci t. ;14) 。事實上， 世界各國的教育改革也莫不對新世紀的挑戰提出教育的因應策略，以下分就 改革的理由、改革的機制以及改革的重點加以比較分析。

一、改革的理由

G. Teeple (1995;

1) 在《全球化與社會改革之沒落〉中指出，1980年代 是資本主義歷史的轉換點，在所謂的社會主義國家中的集體財產或國家財產 的鉅大體系開始崩潰，代之而起的是電腦輔助之生產與分配模式、全球經濟 以及世界性的採取新自由主義的放任政策。這種全球性的經濟新形勢，加上 快速的科技發展，使得學校教育功能難以應付新需求必須重新調整。而在強 調自由競爭的新情勢下，教育機會均等也須重新反省。以下就盛際競爭力的 提升、學校功能的重振以及教育機會均等的訴求三項國際教育改革的共同理 由加以分析說明: (→提升圓際經濟競爭力 如前所述，由於國際政治形勢重組、新科技的發展、全球經濟體系之形 成 尤其 1980年代以後，福特主義的沒落以及Keyn臼福利國家理念的崩解， 使得各國政經文化在全球化與區域化的緊張關係中必須尋求突破(S. L Roberts凹，

1996:

1) 。教育被視為是提升國際競爭力的重要措施，世界各國 教育改革最主要的理由大多在於經濟競爭力的提升，尤其透過教育培育因應 新科技之勞動力列為首要。 1992年經濟合作開發組織 (OECD ，

1993:

9) 的 「教育綜賢:經濟合作開發組織指標」部曾指出，只有受過良好訓練而有高 度適應能力的勞動力才能獲得新科技所創造出來的就業機會。為達此白的， 必須澈底檢討經濟上對人力資源和教育約處理。 這積教育服務於經濟競爭力的論證方式，事實上見諸很多國家的教育改 革報告書。早在 1983 年美國「卓越教育委員會 J

(National Commission on

教育研究集刊

2000 . 1 .

44輯

Excellence in

Educati 凹， 1983:5) 在「國家在危機中 J 就已經提出警告，美 圓教育與日俱增的平庸化已使得美國在窗際上缺之競爭力，整個畫畫家幾乎不 假思索的片面在教育上解除武裝。正如 E.

B. McGregor

,

J

r. (

1994

,

252

254

)的分析， 1983-1991年之間至少有十一個主要的報告書強烈要求公立學 校改革，以符應經濟發展的需求。其中1990年美國勞動力技術委員會 (Com

mission on the Skills of the American Workforce

,

1990:

3-5) 更警告美國 已經面臨經濟崩解懸崖，其癥結在於美閻沒有受過良好教育、有高度技巧的 勞動力，區為沒有成就標準，無法激勵學生勤奮工作。因此，報告書建議要 為所有學生樹立新的成就標準'並成為世界最高的標竿。 1989 年G. Bush 總統 召開教育高峰會議，確立美國 2000 年的教育自標(

U.S. Department of

Education

,

1991: 19)

，其中兩項令人總白的目標是在公元2000年美國學生數 學與科學成就要達到世界第一，而成人均無文膏，並具備有在全球經濟競爭 所須的知識與技能。Bush政府的教育改革計畫為Clinton政府所取，改名為

r Goals 2000: Educate America

J '在 1994年通過國會立法，成為邁向二十

一世紀美圓教育改革政策的重要文獻 o 俟後，美國國會也一再要求確立可以

和世界最好的學生競爭的標準。美囡囡家科學院 (National Aca往emyof Science) 的國家研究委員會 (National

Research

Council) 在 1996年 11 月 6 日 就舉行研討會，討論國際競爭力標準及其困難。其主要理念以為確立美國學 生國際競爭力的標準可以保證學生將來足以有能力辦熟新科技，而有助於國

家的繁榮。因而，從企業界借用了標竿(benchmarking) 的理念，樹立學術

成就的高標準以爭取美國第 ，成為邁向新世紀美國教育改革最重要的要素

(National Academy of Science

,

1997:

1-4) 。

英圓的教育也囡應面對二十一世紀全球經濟競爭需求，而急須巨幅的變

革 (G.

McCulloch

,

1997:

20) 。主導 1988 年教育改革的前教育國務大臣 K.

Baker (1993:

171) 在他的回憶錄中就指出，為因應二十一世紀英國之需求， 教育須做急邊的變革，使今日的青年符應明日的工作需求，在述及新設城市

技術高中 (city

technology

college) 的理由時， Baker更以為課程應技術導 向，且應合括雇主與工業家。1991 年的{二十一世紀的教育與訓練}白皮書 更為二十一世紀的教育規劃藍圖，j使青年足以具備具有前瞻性生涯與職業滿 足之能力。而為了二十一世紀的經濟發展，更須有一流技術的勞動力以產生 未來生活水準足以依賴的財富(DES，

DOE

,

Welsh Office

,

1991:

64) 。

1992 年的{選擇與多樣化}白皮書更指出，新世紀的新學校組織架構應調適

使符合學生、社區以及經濟的需求，也因而需要多樣化的學校 (DFE ，

Welsh

迎向新世紀的教育改革 方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析

Office

,

1992: 43)

德國聯邦教育、科學、研究與技術部及經濟部(Bundesministerium

fiir

Bildung

,

Wissenschaft

,

Forschung und Technologie

&

Bundesministerium

fiir Wirtschaft

,

1996) 於 1996 年9 月 2 日聯合提出研究與創新政策評估報告﹒ 「在全球經濟活動融合的架構下德國經濟在國內外研究、發展與生產的運用」 就指出，經濟全球化使得德國在研究與生產上備受國際競爭的壓力，因此， 研究機構與大學組織結構上應採較為彈性的論整，研究機構與大學也應提供 合宜的策略與環境，以加強國際合作。 澳洲前總現P. Keating在 1992年也會提出警告，澳洲的-17歲失業青年中， 僅有五分之 參與職業預備，比起經濟合作組織 (OECD) 國家平均二分之 ，顯得少得多，因此他呼籲未來教育改革在於發展教育與訓練體制，保證 青年均能獲得本身及企業界所需的技能仔|自 A.

Welch

,

1996:

57) 。事實上， 正如 A.

Welch (ibid:

1) 的分析，澳洲近年來的教育改革，經濟與效率邏輯 凌越教育原則之上，不僅在教育機制的運作上本諸經濟理f笠，教育也以達成 經濟上的競爭力之提升為主要目標。 綜合前述可見，當前主要國家的教育改革受到全球政經局勢變化與科技 創新的衝擊，後現代主義商品邏輯、後福特主義以及自由市場經濟之影響， 大多以經濟理性作為指導原則，追求國際經濟競爭力之提升。 同學校功能式微有待調整，以解決層出不窮的社會問題 隨著政經情勢丕變，各國在追求國際競爭力之餘，也感受到學校功能式 微，無法解決層出不窮的社會問題。早在1980年末，美麗師資培育的改革者 就已覺知到青年文化約變遷以及社會問題的嚴重，因而主張在師資培育學程 中加入「青少年藥物濫用」及「城市青年研究」等課程(Shen-Keng

Yang

,

1998:

152) 。前舉Bush 總統召開的教育會議所確立的公元 2000年教育目標之 一，即在使所有學校免除毒品和暴力之害，提供有紀律的環境以助長學習 (U

S. Department of

Educati凹，

1991: 19)

，法國的教育、研究與科技部

( Ministere

de

I 'Education

Nationale.

de

la

Recherche

et

de

la

Technologie

,

1998:

16-20) 的 <1998 國家教育與行政視察總報告書}也指出 校~暴力問題嚴重，亟待調整教育組織與功能以為因應。

新科技發展對價值觀念所造成的衝擊，更使得學校教育難以應付。

Douglas Rushkoff

(1995) 稱資m技術所發展出來的文化稱為Cyberia 0 在網

路空間文化 (Cyberia) 中，各種流行的虛擬實境，顛覆了傳統習俗價值，使

教育研究集刊

2000 . 1 .

44 輯

或者根本就抗拒變革，造成 D.

Planck

&

W.

L.

Boyd (1994:

264-265) 所謂 的教育的反政治學 (Antipolitics

of Education)

，亦即教育政策與實際的歧 異依教育管理制度的衝擊來處理，而非論辯其目標與策略的優點。其結果是 對公立學校是否足以應付新的社會情境產生更深的疑慮。因此，各國的教育 改革無不亟思調整學校體制及其運作機制，以彈性的迎接新時代之挑戰。 回教育機會均等與社會正義 隨著經濟理性的考量，以最有效的方式來經營學校、評估教育的產出成 為各國教育改革最重要的理由。市場本位主義講求的自利性(self-interest) 和自由競爭，使得過去所謂機會均等勢必重新檢討。正如A.

Welch (1996:

J)所稱過去教育文獻所使用的equality 辭，漸為equity所取代一一提供均 等的教育機會改而為自由選擇與教育市場之競爭，才符合實質的公平o 自由競爭的後果將使得教育成為商品，將使強者愈強，弱者愈弱。處於 不利地位或地區的人將因教育投資條件太差，而無法獲取教育改革所得的利 益。質言之，社會實質正義將難以透過教育過程加以實現。近年來實質的社 會正義也成為各國教育改革的重要考慮，如英國1998年開始推動的教育行動

區 (Education

Action Zones)

，各國推行的多元文化教育、原住民教育、婦

女教育等均墓於社會實質正義的考量。

二、改革的機制

為了提升經濟競爭力，使得學校能有效而靈活的面對新世紀所帶來的社 會文化與價值變遷，使教育能夠實現實實社會正義，必須建立足以永續發展 的教育改革機制。關於教育改革機制的建立，當前各國有以下的幾個重要趨 勢。 (一)市場機能與函家控制之間的平衡 為使學校與教育的運作能夠更為靈活，以培育二十一世紀有國際競爭力 的人才，世界各主要國家大多採取市場機制或準市場機制來調整教育的供需 及產出，其主要的理念在於建立在經濟理性主義，認為每一個人均有追求自 己最大利益的動機，也因而更能使得社會更具生產力。就教育而言，減少不 必要的管制、提供更多的選擇也使教育減少資源浪費，卻能培育更多有創意 人才。 美國早在雷根 (Reagar】)和布希 (Bush) 政府時代就已感覺政府部門的 科層體制缺乏效能，有必要引進市場原則，甚至於使公立教育澈底私有化。 迎向新世紀的教育改革 方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析 受到政府之鼓勵，企業批判公立學校之聲甚囂上。 1989 年美國的教育高峰會 議，企業界代表在主導教育發展方向，扮演極為重要的角色 (R.

A

Mickelson

,

1999:

478) 。當前美國採取自由市場機能來作為教育改革運作機 制的試驗主要有民營化 (Privatization) 、教育券 (Voucher) 以及特許學校

(Charter School)

(P. W.

Cooks凹，

Jr.,

1996)

先就公立學校民營化而言，1980年代初美國企業界就已注意公立學的改

革對於提供多樣化的人才以在國際競爭之重要。1980年代末期有些私人企業 如教育選擇公司 (Educaitonal

Alternatives

Incorporated) 開始與學區磋商

整個學校，甚至整個學區的經營權。1996年2 月 Lehman Brothers公司更召開

了教育公司與投資研討會，尋求可能的教育投資機會。Whittle

Communi

catIOn公司也在美國中西部及麻州(Massachusetts) 經營甚多學校以與公立 學校競爭。 IBM公再也在近年來以建立教育村(Education Village) 以及提

供學校電腦以及技術專家的所謂Project

First

(Forstering Instruction

Through Service and

Technology) 的方式，介入公立學校的營運與改革。

美國教育改革市場機制的另一個方向是教育券的發行。Bush總統在說明 其提出的國家教育券法案時就指出，長久以來學校受到太多保護，免於競爭， 卻使學童蒙受教育專賣壟斷之害。因此，須思索公立教育制度，希望能有更 多的提供者，提供更多選擇的教育市場，使得學主豈能有更多的選擇，能受世 界最好的教育。 市場機制的教育改革最有名的是1990年代的特許學校 (charter

school)

運動。自 1991年以降至1999年已有三十三之州完成立法，許可設立特許學校， 由教師、家長、#社土區人士或有關機瞬圈體幸取和'D日州教育董事會(ωSt阻at扭e Bo阻a缸r吋吐 of

Edu山ca仙t臼1。凹on) 或地方教育理事會 (Local

Board of

Ed如u且C阻at:豆lor

由州扑州、'I政府提f供共經費，但卻又可以自主辦學，惟須由負經營績效之責任，績效

不彰，委辦契約即可能終止(張明輝，民88

:

151個 162

S. B.

Saras 凹，

1998)

0

A. S. Wells

,

C. Grutzik

,

S. Carnochan

,

J. Slayton

&

A. Vasudeva

(

1999) 等人會訪談六個州的0個決策者對特許學校的看法，主要有三種意見: (1)特許學校是政府經營公立學校的結束，最終會導致完全不管制的教育券制 度，學生可以完全白白選校; (2)第二種意見認為特許學校的改革是拯救公立 學校的機會; (3)第三種意見認為特許學校是很多改革之一，最後終將強化公 立學校 o 不管意見如何，基本上成認為特許學校是全球化教育市場化的現象 之一環。 英國教育機制的市場化也在 1980年代初開始。 1982年開始父母可以表示

教育研究集刊

2000 . 1 .

44 輯

其對學校的選擇，地方教育當局 (LEA) 有義務將父母的意願列入考慮 (G.

Walfor忌， 1996)

0

1985年頒布「補助入學員額計畫 J (The Assisted Places

Scheme

,

DES

1985) 更由政府提撥經費，補助經濟條件差的父母，使其子女

得有能力進入素質優良之私立學校，使得父母有更大的選擇權。1988年教育

改革法案引進中央補助學校 (Grant Maintained School) 體制，更使地方教

育當局無法干預學校營遷，增加學校之靈活自由競爭能力。

1986年新設城市

技術高中 (city technology college) ，係由和工商界有闋的教育基金會經營，

學校董事包括來自工商界代表，不收學費，但贊助者須提供高技術課程所需 的額外費用。正如英國教育科學部在宣傳手冊中所說的，城市技術高中主要

在於準教育市場中，提供更多的選擇，促進學校的競爭，而提升水準。

1993

年教育法案更進一步鼓勵教育市場中供應的一方，琨有私立學校或獨立學校 的董事可以向教育國務大臣申請補助，成立「私立贊助之中央機助學校」

(sponsored grant maintained school)

，私校擁有者不管其宗教團體的性質

或辦學性質如獲得補助可以得到15%之建築與土地津貼，惟須與中央補助學 校一樣，遵循圈定課程有關的規定。如此一來，使得校際競爭更為激烈，父 母也有為子女選校的機會。

法國也在1986年以後擴大父母的選校權。在城市區重新實

j分學區或擴大

學區，使得父母有更多機會讓子女上好學校。1989年教育導向法(

Loi

d

'Orientation) 更提出三年計畫，每年白地方行政當局評估學校，據以向地 方申請特別經費，以執行特別教育活動，父母也有權決定子女宴上何種類型

學校，使得過去中央集權的學校運作機制，引進了市場經營法則 o

澳洲的教育市場機制頁。與前述美、英、法各國略有不同。其重點未盡然

放在消費者，而是將教育政策置諸室里個經濟政策來加以衡量(B. Lingar益，

1993:

3) 。正如 A. Welch (1996: 6) 所指出的，澳洲過去十餘年來六個州的

教育顯現出，政府要求完成的任務越來越多，而所得可資運用的資源越來越

少，亦即用最小的錢，獲取最大的收益，幾乎把教育作為一種生產事業來管

理。個人及其在教育過程中所獲的知能，被視為生產事業中的機器與設施，

因此，教育過去被視為公共財(public goo吐)的理念，漸為投資的金錢價值

所取代，市場經濟和教育與訓練的私有化更加速了澳洲教育以商品邏輯和效 率邏輯的宰制。 市場機制的基礎在於不加管制的自由競爭與選擇，如此一來，教育工作

者有偏離教育考量的危險(A.

van Zanten

,

1996) 。再者，自由選擇必須以

父母均有足夠的知識為先決假定，惟事實上並非如此。 S. Gewir阻，

S. J. Ball

迎向新世紀的教育改革一一一方法論之省察與自際改革趨勢之比較分析

&

R. Bowe

(1995) 、 G.

Walford

(1996) 以及S. 1.

Ball

(1994: chap

t.

7)

等人的研究都指出了在教育市場中，處於不利地位父母、學校與社區所得的 機會與教育資源越來越少，造成社會的不公平。為了維持教育專業水準以及

社會公平與正義，國家運用適當的管理機制是必要的。美國聯邦教育部提出

的磁力學校計畫 (Magnet

School Assistance

Program) 、衛星學校計畫

(Star School Program)

，英國的「教育行動區J

(Education Action

Zones) 計葦均為國家介入教育市場，促進教育機會均等，提升教育水準的措 施。英盟在1998年通過的「學校標準與架構法案J

(School Standards and

Framework

Act) 更責成地方教育當局，提出教育發展計畫(

Education

Development Plans)

，以提升教育水準。 質言之，在市場機制與國家管理之間，毆家宜訂定市場競爭規則與最低 標準要求，以建立永績的教育改革機制。 t二)教育權下放，活絡教育改革機制 在市場機能的調節下，世界主要國家的教育管理權均有下放的傾向。美、 加兩圈近年來有採取學校本位管理的趨勢，學校行政人員被賦予更多的權限， 可以、決定人員晉用與經費預算。加拿大很多省已通過立法，成立家長或學校 會議。美國Kentucky;月1的教育改革更要求學成立學校決策委員會有權選舉校 長，影響人員晉用，甚至於確立學校發展政策。芝加哥的地方學校委員會

(Local School

Councils) 更有大量的家長及社區人士參與，可以認可學校

計畫，並決定校長之任免。

英圈 1988年教育改革案開始建立了中央補助學校(Grant

Maintained

School)

，把地方教育當局的權限削弱。1992年的白皮書{選擇與多樣化: 學校新架構〉以及1993年教育法案更加速了地方教育當局的權限的消弱。正

如J. Fr巾，

D. Halpin

&

S. Power

(1993:

12) 的分析，取消地方教育當局的 干預，在於增加教育消費者的權力，強化學校的績效責任，使更具有生產力 與競爭力。學校的管理委員會包括了家長及地方人士，特別也包括了企業界 人士，可以決定來白中央補助款的運用。甚至人員的晉用，學校管理委員會 也有其自主權。 德國最近有些邦約立法也給予父母代表，甚至學生(中等教育階段)也 可推派代表參與學校會議，議決課程、教學以及學校發展等的策略性問題。

1996年2 月 Rheinland-Pfalz邦新修訂的學校法 (Landgesetz

iiber die Schulen

in

Rheir山nd- Pfalz) 即明確規定家長有權力也有義務選舉代表參與學校教

教育研究集刊

2000 . 1 .

44 輯 ( §

33)

0 也應成立家長會 (Schulelternbeirat)參與學校行政運作之諮詢(§

35

)。學生亦可透過其代表來參與校務會議，影響學校對於教育課題之決策 ( §

27)

教育權下放的結果是否會有教育素質降的危險?

S.

L.

Robertson

( 1996

)在說明 7 美、英、加拿大、澳洲公共事務領域以不同形式的方式自 由化與私有化的效果後，認為關家運用了解除管制、彈性和市場等語彙作為 手段來將公共領域部門的權力轉移到國家及私人資本，並不是從國家轉到市 場。換言之，國家運用一些管理策略，來進行監管或將權力分配到私人的資 本。典里里的例證是英國國定課程的實施、中央補助學校的設置，架空了地方 教育局的學校營運權。城市技手 for高中及私有的中央補助學校等更是典型的將

權力分配到私人資本，而由中央所設的教育標準局 (Office

for Standards

in Education)

(OFSTED) 評估，以決定其是否合乎補助標準。事實上，教 育標準局也自1999年開始評鑑各地的地方教育當局。美星星有些州允許私立學 校成為特許學校、有些州准許營利事業單位辦理特許學校之措施，均為將公 共領域之教育運作權轉移到私有企業的例證。 質言之，教育權的下放，可以靈活教育運作機制，有利於教育改革之推 動。{旦國家仍運用評鑑規範以及教育專業人員晉用權力之行使，使教育運作 不致偏離教育專業的考量o (已教育改革囝饋機制的建立

D. R. Morris (1996:

427-433) 會將教育改革視為系統功能的運作過程， 在此系統功能運作的過程中，回鑽機制的建立對於教育改革之成效有重要的 影響。國家教育改革運動，不僅提供了決定改革實質的一般政策，也營造了 改革氣氛，以支持改革立法之形成，並促進地區學校進行教育改革。R

Ginsberg

&

D. N. Plank (1995:

7-9) 檢視了美國1983年以來各種教育改革委

員會 (Commissions) 及其報告書以後，認為這些報告書對於教育改革之實際 影響猶有待研究，很可以確定的是這些委員會的報告書營造了危機與轉機的 氣氛，使得教育制度的更新與變革成為可能。根據E.

B. McGregor

,

I

r.

( 1994

)分析美國自 1983年「國家在危機中」發布以來，至少有十一個主要 的委員會、論壇與工作小組發行了報告書檢討「國家在危機中」所提出的教 育問題，促進進一步的教育改革。 親導與評鑑的制度化也是教育改革回饋機制的重要環節。法國 1989 年的 教育導向法案第 25 條就規定國家教育行政總督學處 (L 'Inspecti閻長necale

de I 'administration de I 'Education

national己， IGAEN) 每年有責任發布「視

迎向新世紀的教育改革一一方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析

導總報告 J

(Rapport

g徊在rale) ，對於全國教育體制之優劣得失做整體評

估，以為教育改革之參考。英國於1992 年的教育(學校)法案(

1992

Education

(School) 的t)規定設立教育標準局(OFSTED) 負責視導學校，

不合格學校須提出限期改善之行動計章(Action

Plan)

，再不合格則可勒令 停辮，或改自教育協會(Education Association) 經營。自 1999年4 月開始更 責成所有地方教育當局提出為期三年的「教育發展計畫J

(Education Devel

opment

Plan) 。經過教育與就業部國務大臣核可後，並須每年接受評餒，以 改進缺失，提升教育水準。1999年 11 月教育標準局發布對各地方教育當局的 評鑑計畫，預計於兩年內完成全英格蘭的地方教育當局約評鑑，這些都在於 建立一個永續改革的機制，以便不斷提升教育水準。 除了委員會、論壇、工作小組、評鑑與親導制度之建立外，教育權下放、 父母選擇權、參與權的擴充，以及學生參與校政之制度化也是教育改革回鑽 機制的重要環節，使得學生、父母及社區人士能對各種教育改革措施給予批 評，形成另一波改革的壓力。 三、改革的重點 為了迎接新世紀全球性的政、經、文化與科技的快速變遷與地球村理念 之形成，各國除了採行較為靈活而彈性的教育運作機制外，也進行凶連串的 實質的教育改革，以下分析各國教育改革的重點。 (→翅家教育標準與目標之釐定 為了提升國家競爭力，是近年來各國教育改革的一個相當重要的趨勢。 全球市場資本主義的興起，自由競爭愈演愈烈使得全國性的教育呂樣的訂定 也多採用企業界的標竿來衡量自己成就水準，務期超越別人，贏得領先地位。 美國教育一向屬於地方權限，並無全國性的教育標準或目標。1989年布 希 (Bush) 總統鑒於美國學生學業成就低落，召防教育高峰會議，於1990年 10 月公布「美國2000 :教育的策略J 提出美國在公元爾干年要完成的六項 教育目標。柯林頓(Clinton) 政府基本上贊同這六項國家教育目標，經過國

會立法，簽署 'Goal

2000

.

Educate America

J 法案，增加提升教師專業及

家長參與兒童學習兩項呂標，成為正式立法的固定教育目標。1996年「獨家

教學與美圈未來委員會J

(National Commission on Teaching and

America 's Future

,

1996) 的報告書 (什麼最重要:為美國未來的教學}

教育研究集刊

2000 . 1 .

44 輯 專業社關也紛紛投入以訂定教育成就標準的教育改革 (M.

W.

McLaughl惚，

1997: 78)

英國自 1988年教育改革法案訂定國家課程後，雖然有不少爭議，但確立 全國的標準、改善學校教育素質一直是國冒了課程之核心(DEE，

1995:

16) 。 1992 年「教育標準局」成立，其主要職責在於透過定期靚導改善教育標準。 1998 年的「學校標準與架構法案 J

(1998 School Standards and Framework

Act) 更規定地方教育當局有責任提出教育發展計畫，以提升區內之教育標準。

澳洲 1982年的「關鍵能力J

(Key

Competencies) 報告書提出八組關鍵 能力，成為全國性教育所應完成的目標，每一組能力又分三個層次的表現水 準。這三個層次的表現水準又和澳洲標準架構(Australian

Standards

Frame-work) 結合，成為投入澳洲經濟活動工作認可和發展的標準。 仁三)課程組綾結構的改革 為了提升國家競爭力，除了訂定全國性的教育標準外，也對課程結構進 行改革。英國在1988年的教育法案首先實施國定課程。1995年國定課程重新 修訂，賦予各校更多自主運用的時間，增加泌的歲關鍵階段囚的彈性與選擇 以及簡化評量與行政，使得國定課程更具彈性。美國自公元2000年教育自標 公布後，也運用各種策略來推廣，促進各州的課程改革。澳洲也在國際競爭 的壓力下，逐步發展更為一致的全國性工作能力與技術標準，1987年的{澳 洲技術}

(Skills for

Australia) 、{澳洲重建}

(Australia Reconstructed)

以及 1988年的{強化澳洲學校}

(Strengthening

Austral泊 's Schools) 等報

告書都為國定課程架構鋪路。雖然圈定課程得到工商界的支持，但各州墓於 分權的理念，贊同者並不多。 固定課程所引起的不只是中央與地方教育權的爭奪問題，更是一個教育 知識的合法性問題。誰有權控制學校知識的選擇與傳播?近年來受到後現代 主義思瀚的影響，各種族群的知識形式都要求有合法性的地位，因而多元文 化課程設計成為近年來各國教育改革的一個重點工作。 同評量措施的改革 前已說明，各國教育改革的重要理由在於學校教育失敗，無法教育出在 經濟上具有窗際競爭力的人才。因此，增加考試的數量，並將考試結果公吾吾 化，也是許多國家教育改革的重要環節。 英圓白於實施國定課程，在四個關鍵階段施行國定考試，惟第一組考試 在 1993年遭到教師的杯葛，因而有1995年國訂課程的修訂。 16歲左右的中等 教育普通證書考試公布的結果是衡量學校成就的重要依據，也是父母及學生 迎向新世紀的教育改革一一一方法論之省察與圓際改革趨勢之比較分析 升學選校約部分基礎。 加拿大的課程係自省所決定，放中學畢業考試亦以省為基礎。近年來大 部分的省擴大了其考試的要求，包括增加考試科目及評分等級、重視學生的 整體評估。 美濁的課程極端分權化，因此，學校與政府都依賴標準化測驗，認為標 準化測驗可以適合不同學校情境。學校的成就水準大多取決於學生考試，這 些結果也公開公布 o 近年來很多州與學區也開始發展類似國定課程的各學科 領域的國家標準'換言之，很多 1'1'1在形成學生成就標準中採取更為積極介入 的態度。 個學校體制與營運方式的更新 為了使學校運作更符合經濟效益的要求，近年來主要國家也採取了較為 彈性的營運方式 o 英國的中央補助學校、城市技術高中、美國的特許學校、 磁力學校、衛星學校，皆為學校體制靈活運作的顯著例子。為了使學校營運 更具效率，美國有些州甚至立法將公立學校委由民間辦理。 佳品終身全民教育體系的建立 為了迎接二十一世紀快速的科技與文化變遷，學校教育已經顯然有所不 足，必須建立終身學習的體制。早在 1974 年歐洲文化基金會(

European

Cultural

Foundation) 建立了「二十世紀教育計畫J

(Education for the

Twenty-First Century)

(cL P. Dalin

&

V. D. Rust

,

1996) 就己預見二十一 世紀學校在教育過程中雖仍扮演重要角色，但其他非學校機構在教育過程中

的重要會與日俱增，因此終身學習是必要約。 1996年歐洲委員會(

European

Commission

,

1996 年的《教與學:邁向學習社會}白皮書，更為建立學習社 會提出行動綱領 (Action

guidline

proposals) 成為歐洲各國建立終身教育體 制的重要依據。 1996年聯合圈教科文組織(UNESCO，

1996:

99) 的{學習， 財富內在其中}報告書，更以為傳統對生命週期的劃分.L;.I、兒童、青年是學校 教育時期，成年是工作和退休時期，已經不符現在實況，更不符未來需求。 未來將是個終身學習的社會，惟有終身學習 (learning

throughout

life) 才能 善於利用社會所提供的各種機會。據此，世界各國也多將終身學習體系的建 立視為教育改革的重點工作之一。

1 . 44 輯

T五、我置教賞改革之前瞻

本文前已指出，有關教育改革策略之研究，十九世紀末葉的學者大多認 為移植他國的教育改革策略是可能的。本世紀初比較教育中的因素分析與文 化研究學者，則以為教育制度植根於民族文化，不宜貿然移植。 1960年代以 降，實徵主義盛極一時，探索一種普遍化約教育發展法則與理論假設，以作 為教育改革之準據。批判理論學者卻以為所謂普遍法則基本上是科技宰制的 工具理性之擴張，有流於扭曲的意識型態在教育政策上做合法化工具的危險。 1990年代受到後現代主義思潮與後福特主義管理模式之影響，局部真理取代 普遍法則，教育改革應兼顧各族族群、地區知識的合法性。 統一或紛歧?普遍或局部?值茲世紀末的焦躁不安，對於放諸四海而皆 準的可以作為追求普遍進步繁榮的教育改革法則似已不再信賴。然而，在科 技快速發展的衝擊下，全球政經情勢產生巨幅變化，世界各國已覺知到一種 地球村的來臨，超越民族國家界線之上的教育改革理念必須審慎考量，民 吾同胞，物吾與也」的人道理念雖然不乏見諸各國的教育政策報告書或法案。 然而，骨子裡卻是更嚴奇的醫際競爭，以經濟效率的邏輯來調整教育運作機 制，從課程結構、學校體制、考試評暈、終身教育體系等方面進行改革，以 爭取世界領先的地位。 台灣係地球村的一員，與各國有唇齒相依密不可分的關係。各國約教育 改革經驗雖未必可以為我關教育改革參照，然世界性的教育改革潮流也衝擊 著台灣的教育改革。經濟效率與國際競爭力的提升，台灣仍與其他國家一樣 列為教育改革的首要理念。行政院教育改革審議委員會所研議之{教育改革 總諮議報告書}就列「教育鬆綁」為首要目標，顯係受新白由主義市場經濟 理念影響，解除管制，以利教育市場的自由競爭。行政院院長蕭萬長在87年 2 月 12 日的施政報告就提出「貫徹落實教育改革，是行政院堅定不移的政策。 教育改革的主要目標，是要消除教育制度的惰性，建立前膽、開放巨富有彈 性的教育制度... 進而提升國家競爭力 J 0 同年9 月 11 日的施政報告也以「轉 型再造、全力提升國家競爭力， ...進而在二十一世紀的國際社會中取得穩 固的立足點」為國家發展的主要訴求。 在 f 鬆綁 J 、「提升國家競爭力」、 f 立足二十一世紀國際社會 J 的訴 求下，行政院也以積極的作為在87年5 月 29 日頒布「教育改革行動方案 J 提 迫向新世紀的教育改革 方法論之省察與囡際改革趨勢之比較分析 出健全國民教育、普及幼稚教育、健全部資培育與教師進修制度、促進技職 教育多元化與精緻化、追求高等教育卓越發展、推動終身教育及資訊網路教 育、推展家庭教育、加強身心障礙學生教育、強化原住民學生教育、暢通升 學管道、建立學生輔導新體制、充實教育經費與教育研究等十二項教育改革 行動方案，每項方案均有限定期程，實施內容及相關的配合措施及經費來源， 可以說具體落實我國教育改革的藍圖。然而為使教育改革成為磁家發展永續 機制，使我國整體發展在二十一世紀的世界舞台呈現一片璀燦光芒，教育改 革仍有以下五項值得進一步改進:

一、審慎釐定結合國際化與本土化教育總體目標

前文的分析已經說明了各團墓於提升國際競爭力，大多在教育改革中提 出教育標準或關鍵能力作為教育發展指針。台灣也不外於世界性的激流，主 積極研擬各項學力指標與教育指標，然而這終究是在經濟邏輯下的近程呂標。 面對二十一世紀全球化的趨勢，教育不能不妥為因應。在全球化的瀨流下， 如何保持本土文化的特色，也是將來教育所亟宣面對的課題。教育的發展不 能過於急功近利，應審懷的衡酌二十一世紀的發展，釐定從近程到遠程，從 本土到國際，井然有序的總體自標。

二、全面革新學校體制與組織結構

行政院的「教育改革行動方案」雖己對各級各類學校進行改革，惟終屬 局部性的更新 o 為因應二十一世紀的政經、文化與科技的快速發展，有必要 審慎規劃全面性的學校制度革新，使得整體制度更具彈性，學校紐織結構更 為靈活，以應付新時代的挑戰。

三、中央、地方、民間教育權能的法制化

在市場機制與教育權下放的世界性教育改革的趨勢，世界主要國家大多 蓋亞臨了中央、地方以及民間與學之間權貴區分糾葛不清的商題。我國新頒「教 育基本法」規定各縣市政府設置由教師代表、家長及專家學者代表組成「教 育審議委員會J 並規定私人可以辦理實驗學校，可以說是世界位教育權下 放與教育市場防放的反映。然而，如何在自由競爭下，不遠教育專業原則，

教育研究集刊 2000 . 1 . 44 韓 也不致使弱勢族群喪失最基本的教育權，仍有待於審慎立法，訂定合宜的各 級政府與民間團體在教育市場的遊戲規划，使教育競爭更能促進全民素質之 提升。 四、建立永續發展的教育改革回饋攝制 我圓過去的教育改革多屬局部性，缺乏結果評估與永續改革機制的建立。 英國的「教育標準局」不僅責成地方教育當局提出地區性的教育發展計畫， 也定期視導學校，發布調導報告，表現欠佳學校，限期改善，甚或予以停辦 處分。法國教育部總督學處每年均發布靚學總報告書，提出改革建議 o 相對 而言，我盟各級視導制度米臻健全，教育評鑑制度也未建立。今後宣採英、 法規導制度之優點，健全視導制度']主建立定期教育評鑑制度，使得教育改 革成為永續發展的過程。 五、強化教育研究與教育政策的結合 透過嚴謹的教育研究來形成教育改革政策是為各國所亟宜面對的問題。 我閣行政院教育改革審議委員會在擬訂總諮議報告書前也委託了四十七個專 案研究。然仔細評估，可以發現其中不乏與過去教育部和國科會委託的專案 重疊，形成資源的浪費。行政院「教育改革行動方案」已將「籌設國立教育 研究院」列為88年度到 92年度的重要教育改革方案。今後國立教育研究院除 了主動積極規劃前瞻性的政策研究外，也宜就圈科會或相關單位的教育研究 進行分析，以為教育改革之參考，強化教育研究與教育政策之結合。 參考書目 文 軒(民88 )。精省後縣市國民教育經費仍待充實。師友， 384 '弘的。 王文科(民 86 )。行政院教改會總諮議報告書之評析。教育研究資訊， 5(1) , 1品。 王家通(民 84 )。詞本的臨教審、我齒的教改會。比較教育通訊， 36 ' 28-37 。 王慧婉(民 86 )。基層教師看教改會報告書 建立以教師和學生為主體的改革運動。 教育研究資訊， 5(1) ，的 24 。 王震武(民 86 )。教育改革的新迷思 評教改會《總諮議報告書}。教育研究資訊， 5(1) ,9-18 。 迎向新世紀的教育改革 方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析 行政院(民87 )。教育改革行動方案。台北﹒行政院。 行政院教育改革審議委員會(民85 )。教育改革總諮篇報告書。台北 行政院教育改革 審議委員會。 呂俊筒、張芳全(民86 )。教改會應該做得更多與更好一一行政院教改會(總諮議報告 書}之評析。歡會研究資訊，5(1) ,25-31 。 林生傳(民 86) • r 教育鬆綁」評析解構←鬆綁再建構的觀點。敬育研究資訊 '5 (I) , 36-48 。 徐諮(民 88 )。經費多寡不等於品質高低。師友， 384 '4-8 。 馬信行(民 86 )。盟民教育公辦民營的可行性之探討。研考報導，詣， 44-58 • 高新建(民 87)。不均等的學習機會與學校選擇權。教育資斜與研究， 21 ' 22-69 • 張明輝(民88 )。學校教育行政革新研究。台北 師大書苑。 張芳全(民 88 )。教育發展方向明確指引。中央日報， 88.6.5 ' http://www.cdn.com.tw/ daily/l999/06/05/texxt/880605b3.htm . 張德銳(民日7)。教育選擇權對教育機會均等的影響。教育資料與研究 '21'1-7' 教育部(民 87 )。邁向學習社會。台北教育部@ 黃木蘭(民 88 )。談精省後國敦經費的分配。師友， 384 ' 16-20 • 謝文全(民86 )。 行政院教改會諮議報告書之評析。教育研究資訊， 5(1) ,49-56 。 Andrew, I\在ichael D. (1 997) 、Vhat Matters Most for Teacher Educators, Journal of

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