我國後期中等教育階段轉學（科/組）制度評析／ 166

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臺灣教育評論月刊，2015，4（11），頁 166-169

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我國後期中等教育階段轉學（科/組）制度評析

曾子旂國立中正大學教育學研究所課程博士班研究生

一、前言

依 101 學年度公私立高中職應屆畢業生升學就業概況調查顯示，由於知識經濟及全球化時代的來臨，職業科畢業生的出路不再侷限於以就業為目標，整體上近年選擇升學比例逐年提高，由 92 學年度的 62.72%至 100 學年達 83.51％高峰呈現逐年上升的趨勢，顯見後期中等教育階段已經成為銜接高等教育之學習階段，而非學習階段之終點。高中職階段之課程成為銜接義務教育與高等教育之間的橋樑。惟自 97 學年度以來，每年仍有超過 1 萬人次的學生辦理休學，倘若加上退學人數再行計算，則每年有接近 2 萬人以各種不同理由，離開原來就讀的學校。我國 101 學年度高中職休學原因，因為「志趣不合」原因而辦理休學之高中學生佔 33.2%，高職學生則佔 57.0%，顯見志趣不合成為休學最主要之因素（教育部， 2014）。 圖 1 我國 101 學年度高中職休學原因分析 資料來源：教育部（2014）。101 學年度公私立高中職應屆畢業生升學就業概況調查。在此我們可思考幾個問題，因為志趣不合而辦理休學，背後代表的意義是：現階段課程不符合個人的志趣或學習期待。而這樣的想法會有幾種方式處置個人對進路的選擇：（一）直接透過休學方式，改變進路。（二）在同一學習階段中，透過轉學（科）的轉銜制度，遂行進路轉換。（三）在轉換學習階段時才進行轉科（組 /領域）。本文主要討論普通高中與高職進路之間的轉換，關心後期中等教育階段，我國目前轉科（組）或轉學之法規有無提供學生在機構分流的現況下，達到適性發展的協助？進而檢討，是否能由課程的規劃上提供協助學生轉銜時的共同基礎，以及前後之課程銜接狀況，以利學生進行進路轉銜之機制？

二、政策層面的影響

(一) 適性發展的轉銜機制十二年國教內國中端的適性輔導、職業試探很重要，但倘若學生對自己進路選擇的目標尚不清晰者，轉科轉學則成為轉換進路的機制之一。但是這裡會有兩件需要檢視與解決的問題：其一，是否提供足夠的進路轉換機制與機會？其二，倘若提供了機制與機會，那是否有供轉換進路的共同基礎—意指，若普通高中與技術型高中的課程教學內容沒有地方是共同且核心的應學習課程，那基礎不同之上，是無法順行轉銜機制的。換句話說，94 年起公告的「後中共同核心課程」是否有在轉

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自由評論第 167 頁銜機制上，提供了重大且必要的協助呢？ (二) 進路轉換的機制依據 103 年 3 月 14 日公布之「高級中等學校及五年制專科學校一年級學生申請適性轉科（組）及適性轉學實施要點」內，可總和幾點重點： 1. 該適性轉科（組）或適性轉學之適用身份乃高中階段之一年級學生，若為適性轉科（校內轉科）則應於一年級第一學期結束前提出申請。若申請適性轉學（轉校不轉科與轉校轉科）者則應於一年級第二學期初提出申請。 2. 轉校機制則須各校有缺額釋出，始有申請之可能。 3. 校內應成立「校內學生適性轉科（組）及校際學生適性轉學工作小組」，並各校訂定學生轉科（組）要點。且就學區之學校及各該主管機關應組成各就學區學生適性轉學委員會。以上法規其立意良善，然回歸其實踐層面看，仍顯難以達成立意之「適性」，原因為以下幾點：若為同校轉科，申請時間為一年級第一學期結束前，對於學生而言，其實僅上不到一學期的課程，就必須認定現在所選擇之進路是否適性。若以 98 課綱普通高中課綱來看，每週必選修學分數總計 35 節數，除必修課程 31 節外，所剩選修課 2-4 節則有規劃探索性課程的可能。以一學期 18 週來規劃，則發現倘若有想要轉學轉科的可能，該學生則需在 36-72 小時內，決定自己目前所選擇之進路，是否志願不符，並且進一步提出申請。倘若以 12 年國教總綱的課程規劃來看，以每週節數 30 來計算，普通高中一年級的學生在部定必修(一般科目)中僅修習約 20 學分、團體活動節數約 2 學分、彈性學習時間 2 學分、選修學分數高一應開設各類選修課程合計 2-10 學分，僅剩下 4 學分的校訂必修課程。在總綱中，針對「校訂必修課程」的釋義為係延伸各領域/科目之學習，以一般科目的統整性、專題探究或跨領域/科目專題、實作（實驗）、探索體驗或為特殊需求者設計等課程類型為主。倘若該校在本校訂課程當中所設計為一般科目的加強，那對試探並無發生實際之功能。則本轉科轉學要點，僅為無法落實其適性發展目標之條目。另，「校內轉科」，就技術型高中而言，仍保持完整的機構分流狀態，僅是不一樣的職業學程，進行學程間的轉換。就目前的高工、高職與農業學校等類型的學校來說，仍秉持各校既有的分科課程架構，只是由 A 科轉入 B 科。或是普通高中內自然組與社會組之間的換組呈現。所影響的僅是未來面對學門所屬的相對應科系選擇上有所差異，然普通與職業進路的差異，並未在這類情況中發生。在此尤其是技術型高中的部分，由於課程規劃有「類」--「群」--「科」的概念，更為複雜。也就是說，技術型高中的課程將分科的專門科目聚合為「群」核心課程，再將之聚合為更大的「類」。因此目前在 99 課綱內分 9 類 15 群，在 12 年國教中分了 6 類 15 群。也就是說在每群當中的科，彼此之間是有重要且必修的課程存在的，而每一類內的群，則在理論上

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自由評論第 168 頁有共同且必要的課程需要進行。而反觀普高進路與技職進路卻沒有這樣的共同課程可供轉銜使用。

三、找到轉銜的共同基礎-後中共

同核心課程

94 年起，為強化國高中的課程銜接，後中課程針對九年一貫的課程架構進行調整，也訂定了「後中共同核心科目」，採用領域概念，進行分科的課程統整規劃。計有 7 大領域—語文、數學、社會、自然、藝術、生活、體育，總計必修學分數 48 學分。後期中等教育共同核心課程的設計乃使得不同進路之間共享相同的基礎架構，這對高一學生在不同進路上仍保有學習共同基礎課程的狀況，除了消弭進路不同所造成的過多差異，也實際讓學生在共同核心課程上，能夠保有轉銜不同進路時的共同可參考標準。換句話說，學生在不同進路內，除了學習後中共同核心課程之外，其餘時間則依據不同進路，適度培養其分科專業課程，也能夠適性自己的進路是否適性與合宜。而非分化後，即進入專業分科的課程，使得學生未有足夠時間試探自己興趣的時間與空間。 12 年國教總綱公布後，後中共同核心課程學分由 48 學分降為 32 學分，分為 8 大領域，涵蓋 22 科。表格整理如下：表 1 94 共同核心課程與 12 年國教總綱的比較 就整個後期中等教育課程而言，基礎共同的課程愈多，分殊專業的課程就愈少。可見，後中共同核心的總學分降地、科目數增加，無異是提高不同進路的分殊程度，其背後的立論基礎，乃是反對延後分流。況且，在十二年國教的課程總綱當中，後中共同核心課程被擺置在附錄之內，而正文的整體政策與課程規劃中，卻並未著墨，可見新課綱中較為突顯不同進路的分殊性，具有強調較早分流的分立型學制的特徵。

四、結論

目前我國仍在後期中等教育階段進行機構分流，但是國內之相關統計資料仍顯示我國在後中與高等教育階段，休學原因是志趣不符者之比率顯著。也就是說，我國在進入分流的制度中，仍有需要再進步與努力的空間。綜觀目前的轉學機制，仍未能提供學生轉銜的足夠輔助，無論是試探性課程的部分，亦或是轉銜時間的訂定，皆限制了學生在有足夠試探的機會後才進行進路選擇的機會。如果我們不強調學生有學習共同課程的必要，那設置轉銜機制，則無從有共

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自由評論第 169 頁同的評判標準，也難以協助學生進行轉銜的動作。後中共同核心課程強在落實共同且必要的核心課程，也是提供學生有共同可檢核的基礎，實不宜降低與忽視。尤其目前學生對於各科領域的認知尚不足的情況下，縱以分科知識學習為主，也是如同小人開大車般的危險，而因為其轉銜之不易，使得學生在教育階段轉換時，才有所謂的轉銜機會。惟試想其教育階段轉換時，其實仍是測驗前一階段的知識與能力，這樣還是造成轉科/組的難度增加。 參考文獻  教育部（2014）。103年教育統計。臺 北：教育部。  教育部（2015）。103學年度大專校院 概況統計。臺北：教育部。  國家教育研究院（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。取自： https://www.google.com.tw/url?sa=t&rct=j &q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja &uact=8&ved=0CB4QFjAA&url=http%3 A%2F%2Fwww.naer.edu.tw%2Ffiles%2F1 5-1000-7944%2Cc639-1.php%3FLang%3 Dzh-tw&ei=doiMVfHHGoOO8QXVspGg Aw&usg=AFQjCNExiqanSIS8Jed4-reYQi hQzZej6A&sig2=JvLZ3spBbbc2Ppyg9ygd 7w