淺談英國教師職級制度對臺灣教師分級的啟示
黃子銘 臺南市學甲國中設備組長一、前言
教育部在近幾年的教育政策宣示 中 ， 皆提 到欲 推動 中 小學 的教 師 評 鑑，淘汰不適任教師，以確保臺灣的 教育品質能有所提升，有鑑於此，全 國中小學校長協會極力主張教育部應 落實教師分級，讓考績與報酬掛勾， 教師評鑑應儘速入法，理由很簡單： 教師專業發展評鑑制度缺乏讓教師信 服的公平機制。而在民間企業中，業 績好的人可獲得較高收入，教育雖然 不能以「業績」評定表現，但可透過 教師評鑑，進行教師分級、淘汰不適 任教師。再者，教師分級制度，主要 是 為 了提 供教 師一 個 升遷 發展 的 機 會 ， 許多 專業 化程 度 較高 的工 作 人 員，如醫師、工程師等，皆能依著階 層往上晉階，每晉升一級，薪資、津 貼及地位、權力等非物質的報酬上， 則會有所回報。但持反對意見的全國 教師會（簡稱全教會）對於校長協會 提出的教師分級，則堅持教師評鑑機 制如同法官評鑑，只能有適任與否， 若要一一分級，豈有家長、學生願意 給評比劣等的老師教導？年復一年， 教師分級議題仍鬧得沸沸揚揚而爭論 不休。 我國目前正面臨教師專業發展的 重大變革時機，少子化的危機已出現 在各級學校中，而學生的學習意願更 是每況愈下，中小學師資素質未來可 能面臨專業化不足的困境，因此教師 評鑑已經是時勢所趨，目前以「形成 性」目的為主的教師專業發展評鑑也 將邁入第十年。換句話說，是該重新 檢視臺灣目前教師專業發展的瓶頸， 以建立一套符合臺灣教育體系的教師 分級及生涯進階的實施管道，藉此可 以 強化中小 學教師 的 專業知能與 形 象，並激勵教師持之以恆的成長，而 在此之下，這絕不能又以「尚待評估」 的理由而一再延宕，最後則又不了了 之。 英國的國情與臺灣大不相同，而 教育制度也較為先進與完備，其對教 師品質的要求有其歷史根源，教師專 業 的發展一 直是英 國 極力改革的 一 環。英國「教育部」（Department for Education, DfE）就於 2010 年 11 月發 表了《教學的重要性：2010 學校白皮 書》（The Importance of Teaching: The SchoolsWhite Paper 2010），內容提到中 小學教師是學校進步與學校鬆綁的核 心人物；而白皮書也強調提升教師繼 續專業發展的品質、淘汰不適任教師 （李奉儒，2011）。至於英國的教師評 鑑則明確的將教師表現與調薪結合， 依據教師能否達到專業的標準來進行 薪資的調整。目前臺灣的教師分級制 度，相較於英國，顯然有許多加強的 空間。《詩經‧ 小雅》有云：他山之 石，可以為錯；他山之石，可以攻玉。 筆者希望探究英國教師職級制度之啟 示，以作為未來臺灣辦理國中小教師 分級制度之參考，也期盼將來正式施 行的國中小教師分級制度能帶領全國 中小學教師一同提升專業，讓臺灣的 孩子們的學習力也與時俱進。二、英國教師評鑑至教師職級制
度形成的脈絡
要了解英國的教師職級制度，必 須先從英國教師評鑑的發展沿革談起 ，因為教師評鑑制度建立後，進而帶 動了後續職級制度的形成。在柴契爾 夫人擔任英國首相期間（1979-1990） ，開始強調品質和卓越，因此教師應 表現出良好的教學效能，以增強學生 的全球競爭力，而教師評鑑是很重要 的管理工具（王如哲等，2008）。奠定 英國教師評鑑制度的重要基礎，則是 1991 年發布的《教育（學校教師評鑑 ） 規 程 》（ The Education （ School Teacher Appraisal） Regulations），同 年 9 月 1 日，英格蘭施行「全國學校 教師評鑑模式」（National Scheme For School Teacher Appraisal/Evaluation）； 而此規程第一條說明教師評鑑的主旨 有二，其中之一是增進教師的專業發 展（李奉儒，2011），唯此評鑑制度未 能達到改善教師表現的目的。基於上 述理由，1997 年上臺的工黨政府採取 一種新的評鑑策略，在頒布的《1998 年教學與高等教育法》（Teaching and Higher Education Act）中，即將教師的 績效責任與薪資系統結合，藉以獎勵 表現優良的教師。《1998年教學與高等教育法》與 同年公布的綠皮書「教師們：迎接變 革的挑戰」（the GreenPaper-Teachers: meeting the challenge of change）對英 國的學校與教師進行了主要的改革。 此次改革包含了幾個重要的方向：建 立教師生涯五階段、確立「依表現敘 薪制」（performance-related pay）、對優 良教師獎勵與調薪等，具體措施包括 ：普遍提高教師薪資10%、設定合格教 師 授 證 標 準 、 設 置 「 高 階 教 師 」（ Advanced Skills Teachers,簡稱AST）一
職等（王如哲等，2008）。從以上的說 明來看，此份綠皮書的具體措施則凸 顯出教師績效的意涵。 英 國 工 黨 政 府 在 2001 年 公 布 《2001 年教育（學校教師績效管理） （ 英 格 蘭 ） 規 程 》（ The Education （School Teacher Appraisal）（England Regulations 2001），經過 5 年的調整， 被 2006 年所推出的《2006 年教育（學 教績效管理）（英格蘭）規程》所取代， 並定於 2007 年 9 月後實施。而根據上 述規程所發佈的教師專業標準也與教 師職級作配合，並分別針對各生涯階 段界定教師能力特徵（潘慧玲等人， 2008）。
三、英國教師職級制度的分類
以下介紹英國目前的教師評鑑制 度裡，高階教師、優秀教師、通過表 現門檻水準教師、一般教師、合格教 師→導入期教師等五種教師職級（王 如哲等人，2008；李奉儒，2011）。 (一) 高 階 教 師 （ Advanced Skills Teacher,AST） 高階教師是在 1997 年所發表的 《英國教育白皮書：追求卓越的學校 教 育 》（ White Paper:Excellence in School）中新增的評鑑對象。英國教育部所訂定的 AST 標準， 顯示的是最優秀教師之水準，包括二 大方面的優良表現：一是在其所屬教 育階段與任教領域，能夠展現出高的 教學效能；二是能夠對同儕教師，有 效傳播本身的教學專長。一般來說， 有 20％的時間是透過與其他學校進行 教學分享，而其他 80％的時間則是對 校內同儕教師進行教學專長的傳播。 高階教師最高年薪可達四萬鎊，而以 前教師的年薪上限為二萬三千鎊。 (二) 優秀教師（Excellent Teacher,ET） 英國在 2006 年 9 月推行優秀教師 方案（Excellent Teacher Scheme），並 新增優秀教師職級，此方案讓學校能 夠自行設立優秀教師的職位 。能夠申 請 ET 的教師資格為： 1. 薪級達到 U3 等級以上，並在達此 薪級後至少持續任教兩年以上。 2. 願意承擔優秀教師之專業責任。 3. 任教於有優秀教師職缺之學校或 已獲評為符合優秀教師標準之學 校。 「優秀教師」主要是希望能夠協 助其他教師增進教學效能，並且有效 提升學校的學生素質，但與 AST 不同 的是 ET 不需要到其他學校進行教學 傳播， 只限於校內同儕的教學技巧與 經驗分享。 (三) 英 國 教 師 表 現 門 檻 水 準 評 鑑 （ Performance Threshold Standards Assessment） 此項評鑑自 2000 年開始，目的在 於鼓勵並獎勵優良的教師，通過表現 門檻的第一級教師（UPS1）在每年的 薪資上至少會增加£2000 的獎勵。
(四) 一般教師（main scale teachers）
英國教師甄選與任用是授權個別 學校的校長與管理委員會負責，教師 必須具備合格教師地位，否則只能擔 任短期或代課教師。當學校有教師出 缺時，大致上由學校在報紙、網路和 教師的相關網站上登出所需教師的數 目、學科專長、任教條件、工作條件 等。學校會在 3 週之內通知面試，並 由校長和學校管理委員會之委員負責 面試。如通過面試，應聘教師一般是 在學校開學的九月開始教職。 (五) 合格教師（Qualified Teachers）→ 導入期教師（Induction Teachers） 英國的師資培育管道可分成傳統 的學院本位與新近的在職本位兩種主 要模式，師資生必須完成課程內容、 計畫、評鑑、教學策略與持續專業發 展 的能力指 標，並 通 過檢定考試 之 後，才能獲得合格教師地位。 獲頒合格教師地位者可以向中小 學申請教職，在成為學校的新任合格 教師後，還要接受、完成和通過一年 的導入期，這裡指的是英國政府為了 確保新教師在開始其教學生涯時已經 熟練所需要的知識與技巧，並規定新 任教師者必須有法定的導入年。
總而言之，一旦成為正式教師， 要符合自己層級的標準、教師核心能 力 標 準， 並依 據自 己 想要 晉階 的 職 級，以持續達到相關標準，而通過門 檻教師、優秀教師與高階教師的評鑑 結果，會與薪資決定作結合（王如哲 等人，2008），這也指出除了專業成 長，教師的績效也同樣被受到要求。
四、對臺灣教師分級制度的啟示
(一) 臺灣的教師分級制度不可躁進， 應先建立完備的教師進階制度 英國的教師評鑑重視教師專業發 展，並用教師評鑑來作為教師分級之 客觀依據。我國教師分級制度歷經十 多年的探討，迄今仍未有定論，更遑 論與教師評鑑作結合，臺灣與英國的 教育現況雖大不相同，仍可從如何強 化教師的專業發展此一途徑著手。目 前的教師專業發展評鑑是視為教師專 業發展的一部分，具有形成性評鑑的 目的，張德銳（2005）曾提到除了教 師專業的表現以外，教師專業的研修 情形也是教師分級制的另一重要的考 量。而教育主管機關除了規範教師須 參加進修或研習外，也應規劃完備的 教師進階制度，讓教師的專業發展不 只是教師的權利，更是無可避免的義 務。 (二) 臺灣的中小學教師有其自主性， 應尊重並鼓勵其進行生涯規畫與 發展 英國採自願性質，由一般教師提 出申請來接受高階教師資格的評鑑， 臺灣也應尊重每位教師具有個別性的 差異，讓老師們可以設定符合自己能 力水準才能達成的階段目標，達成目 標依舊可以通過評鑑。如此一來，國 中小教師將更願意投入並提升自身的 教育專業能力，對於教師的生涯規畫 與發展與未來的教師評鑑，有正面的 啟發。 (三) 薪資與績效的結合仍難以兼顧， 但「獎勵教師制度」的建立為可 行之舉 筆者認為英國「教師評鑑和薪資 制度全面的整合」的實施目前只能是 臺灣未來的長程目標，但可思考其優 點來改善我們的不足之處。由於英國 的高階教師本身有很高的教學素質， 需擔負起對同儕教師或他校教師分享 其教學技巧與能力的責任（如臺灣的 教學輔導教師或種子、亮點教師），因 而可以獲得較高的薪資收入；是以， 我國教育主管機關應該吸取英國實施 教師職級制度之優點，在目前的依照 年資晉級的制度的架構之下，作為我 國中小學教師考績、及增加教學輔導 教師、教專評鑑進階教師或種子、亮 點教師薪資之參考，期能設計出對表 現傑出的教師的特別獎勵制度。 (四) 朝向建立整體性的教師專業發展 制度而努力 英國的教師評鑑除了與職級制度 結合外，也與教師薪資、專業標準、 績效管理進行連結，而這也是各國提 升教師素質的重要策略，此一趨勢對 臺灣來說，有其借鏡之處。爰此，對於臺灣教師表現的總結型評鑑與教學 績效部分，仍有改進的空間，因此檢 視現行的教師評鑑功能，未來應朝擘 劃 整 體性 的教 師專 業 發展 制度 而 努 力。 參考文獻 王如哲、張芬芬、林旻俐、黃冠 達（2008）。英國中小學教師評鑑方案 之分析。載於潘慧玲（主編），教師評 鑑理論與實務，頁91-131。臺北市：師 大教評中心。 李奉儒（2011）。英國師資培育制 度與教師素質。載於楊深坑、黃嘉莉 （主編），各國師資培育制度與教師素 質現況，頁43-92。臺北市：教育部。 張德銳（2005）。中小學教師分級 制度的實施問題與策略。師友月刊， 455，1-5。 潘慧玲、張德銳、張新仁（2008）。 臺灣中小學教師評鑑/專業標準之建 構：歷程篇。載於潘慧玲（主編），教 師評鑑理論與實務，頁229-279。臺北 市：師大教評中心。
