臺中市國民小學教師組織承諾與教師幸福感關係之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系 教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授:江志正 博士. 臺中市國民小學教師組織承諾 與教師幸福感關係之研究. 研究生:劉香伶 撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝辭 踏入教職工作轉眼已有24年的歲月。想起十五歲那年,年少的我幸運 地搭上了台中師專的末班車,進入了台中師專就讀。在學校老師專業的教 導下,拓展了我的視野,也展開了我的教職生涯之路。師專畢業後的第二 年,我又選擇了回到台中師院進修-我所熟悉的學校,也順利拿到了大學 學位。隨著時間的流逝,因緣際會下,2013年我又回到我熟悉的校園-台 中教育大學。謝謝教授們給我這個機會回來母校就讀。走在校園裡,這校 園中許多的一草一木都有著我年少時期的回憶。在研究所就讀的這兩年, 念起書來感覺彷彿回到了年輕時代。 回首這兩年的研究所生活,每天在工作、學業與家庭間奔走,日子雖 然緊張忙碌,但卻也過得充實快樂。時間飛逝一轉眼間竟已到了寫謝辭的 時刻,能夠順利完成學業,我要感謝的人實在太多了。 首先,感謝我的指導教授—江志正老師,在我撰寫論文的過程中,給 予我許多的想法,每次當我遇到疑難困惑時,老師總不厭其煩的細心引 導,協助我釐清概念,也提供了許多建議;老師的關心與鼓勵,讓我對於 論文的完成有了更多的信心,能讓老師指導,實是我最大的福氣。 此外,感謝口試委員吳教授和堂老師的指導與鼓勵,老師幽默的言 談、精闢的見解,使我能進一步檢視論文不足之處,使論文更具價值;感 謝呂教授錘卿老師對論文撰寫上的精細指正與教導,讓論文能更有條理與 說服力,也使我獲益良多。 感謝台中教育大學教育系的教授們給我的指導與照顧,讓我研究所的 學習生涯更為豐富;感謝親愛的同學—行碩二全體同學這兩年的打氣與幫 助,有幸能和你們一起學習更是我莫大的福氣。 感謝師專時期的學長、學姊與同學們的熱心協助,使我的問卷能順利 發放,此份情意讓我畢生難忘。也謝謝台中市七百多位熱心填答問卷的國 小教師們,協助此份論文完成,在此致上萬分謝意! 感謝學校同事們的關心與惕勵,在我忙碌的時候能體諒我、支持我完 成學業。 最後,要感謝百分之百支持我的家人,這兩年陪家人的時間少了許 多,謝謝老公、孩子的體諒。謝謝是我的母親與弟妹的支持,使我無後顧 之憂,得以全心完成學業。總之,感謝所有關心我、幫助我的人,因為有 了你們,我才能順利完成學業。 劉香伶 謹識 中華民國一○四年七月.

(4) 臺中市國民小學教師組織承諾與教師幸福感關係之研究. 摘要 本研究旨在瞭解國民小學教師組織承諾與教師幸福感現況,並探討不同 教師背景變項在教師組織承諾與教師幸福感中的差異,及分析國小教師組織 承諾與教師幸福感之相關,進而探討其預測力,最後依研究結果提出建議。 本研究採問卷調查法,以自編的國民小學教師組織承諾與教師幸福感調 查問卷為工具,採分層隨機抽樣,抽取台中市公立國民小學 103 學年度正式 合格教師施測(共發出 730 份問卷,有效卷 692 份)。研究主要結論如下: 1. 國民小學教師組織承諾之概況為中上程度,以努力意願層面最高。 2. 國民小學教師幸福感之概況為中上程度,以正向情緒層面最高。 3. 不同背景變項的教師在組織承諾上研究發現在不同年齡、不同的現任職務 及任教年資三個變項上有顯著差異,但性別、婚姻狀況、最高學歷、學校 規模及學區類型並沒有顯著差異。 4. 不同背景變項的教師在教師幸福感方面的研究發現在不同的服務年資、不 同的現任職務變項上有顯著差異:但在性別、年齡、婚姻狀況、最高學歷、 學校規模及學區類型並沒有顯著差異。 5. 國民小學教師在教師組織承諾與教師幸福感達中度正相關。各分層面中, 以工作滿意度之相關程度最高。 6. 國民小學教師組織承諾對教師幸福感有顯著的預測力。 最後,本研究根據研究的發現,提出相關建議,俾供教育行政機關、國 民小學教師作為後續研究參考。 關鍵詞: 國小教師、教師組織承諾、教師幸福感. I.

(5) A Study on Relationship between Teachers’ Organization Commitment and Teachers’ Well-being of Elementary Schools in Taichung City Abstract The purpose of this study is to understand elementary school teachers’ situations in teachers’ organization commitment and teachers’ well-being, to explore the differences of diversed teacher background variables refering to teachers’ organization commitment and teachers’ well-being, and to analyze the correlations between teachers’ organization commitment and teachers’ well-being, in order to furthr investigate the predictability of this study and to offer suggestions on the basis of the study result. This study adopts a questinnaire method, using self-compiled questionnaires for surveying teachers’ organization commitment and teachers’ well-being. It also adopts stratified random sampling, using 692 qualified formal participants from public elementary schools of Taichung city in the 103 th semester. (730 questionnaires are issued, and 692 effective questionnaires are returned.) The returning rate is 94.7%. The major conclusions of this study are as follows. 1)Elementary school teachers scored upper-immediate on teachers’ organization commitment. The highest scores fell in “willingness to work hard” aspect. 2)Elementary school teachers scored over average on teachers’ well-being. The highest scores fell in “positive feeling” aspect. 3)The score of diversed teacher background variables on teachers’ organization commitment revealed that there were significant differences in current age, current position, and teaching years; however, there were no significant differences in gender, marital status, highest education, school scale, and school area. 4)The score of diversed teacher background variables on teachers’ well-being revealed that there were significant differences in serving years and current position; nevertheless, there were no significant differences in gender, age, marital status, highest education, school scale, and school area. 5)There were middle-positive correlations between teachers’ organization commitment and teachers’ well-being. Moreover, “job satisfaction” scored highest in all aspects. 6)Teachers’ organization commitment had significant predictability on teachers’ well-being. Finally, according to the findings of this study, suggestions are refered to educatinal administrations and elementary school teachers for future research. Keywords: elementary school teacher, teachers’ organization commitment, teachers’ well-being II.

(6) 目 摘. 次. 要 ........................................................Ⅰ. ABSTRACT ......................................................Ⅱ 目 次 ........................................................Ⅲ 表 次 ........................................................Ⅴ 圖 次 ........................................................Ⅷ 第一章 緒論 ....................................................1 第一節 研究動機 .............................................1 第二節 研究目的與待答問題 ...................................4 第三節 重要名詞解釋 .........................................5 第四節 研究範圍與限制 .......................................6 第二章 文獻探討 ................................................7 第一節組織承諾的相關理論與研究 ..............................7 第二節幸福感的相關理論與研究 ...............................20 第三節教師組織承諾與教師幸福感的相關研究 ...................26 第三章 研究設計與實施 .........................................31 第一節 研究架構 ............................................31 第二節 研究對象與樣本選取 ..................................33 第三節 研究工具 ............................................35. III.

(7) 第四節 研究實施 ............................................ 46 第五節 資料分析與處理 ...................................... 47 第四章 結果與討論 .......................................... 49 第一節 國民小學教師組織承諾與教師幸福感的現況 .............. 49 第二節 不同背景變項教師在教師組織承諾的差異情形分析 ........ 54 第三節 不同背景變項教師在教師幸福感之差異情形 .............. 65 第四節 國民小學教師組織承諾與教師幸福感之相關分析與教師組織承 諾對教師幸福感的預測力 ................................. 76 第五章 結論與建議 ............................................. 85 第一節 結論 ................................................ 85 第二節 建議 ................................................ 88 參考文獻 ...................................................... 93 中文部分 ................................................... 93 外文部分 ................................................... 99 附錄 ......................................................... 104 附錄(一)預試調查問卷 ...................................... 104 附錄(二)正式調查問卷 ...................................... 107. IV.

(8) 表. 次. 表 3-2-1 台中市 101 學年度國民小學學校規模比例 ..................33 表 3-2-2 正式問卷調查樣本分配 ..................................35 表 3-3-1 台中市民小學預試抽樣學校數與教師樣本數分配 ............38 表 3-3-2「國民小學教師組織承諾量表」項目分析摘要 ...............40 表 3-3-3「國民小學教師幸福感量表」項目分析摘要 .................41 表 3-3-4「國民小學教師組織承諾量表」因素分析摘要 ...............43 表 3-3-5「國民小學教師幸福感量表」因素分析摘要 .................44 表 3-3-6「國民小學教師組織承諾量表」問卷之信度分析 .............45 表 3-3-7「國民小學教師幸福感量表」問卷之信度分析 ...............46 表 3-4-1 正式問卷調查樣本分配表種 ..............................46 表 4-1-1 組織承諾各層面得分之平均數、標準差摘要 ................50 表 4-1-2 教師組織承諾問卷各題之平均數、標準差與排序 ............51 表 4-1-3 教師幸福感各層面得分之平均數、標準差摘要 ..............52 表 4-1-4 教師幸福感問卷各題之平均數、標準差與排序 ..............53 表 4-2-1 不同性別的國民小學教師在教師組織承諾總分及其各層面差異之 T 考驗 ......................................................54 表 4-2-2 不同年齡的國民小學教師在教師組織承諾三個層面之描述統計量 摘要 ......................................................55 表 4-2-3 不同婚姻狀況的國民小學教師在教師組織承諾總分及其各層面差 V.

(9) 異之 T 考驗 ................................................ 56 表 4-2-4 不同服務年資的國民小學教師在教師組織承諾三個層面之描述統 計量摘要 .................................................. 57 表 4-2-5 擔任不同職務的國民小學教師在教師組織承諾三個層面之描述統 計量摘要 .................................................. 58 表 4-2-6 不同教育程度的國民小學教師在教師組織承諾總分及其各層面差 異之 T 考驗 ................................................ 59 表 4-2-7 不同學校規模的國民小學教師在教師組織承諾三個層面之描述統 計量摘要 .................................................. 60 表 4-2-8 不同學區類型的國民小學教師在教師組織承諾三個層面之描述統 計量摘要 .................................................. 61 表 4-2-9 不同背景變項之國民小學教師在教師組織承諾各層面之差異比較 綜合摘要 .................................................. 62 表 4-3-1 不同性別的國民小學教師在教師幸福感總分及其各層面差異之 T 考驗 ...................................................... 66 表 4-3-2 不同年齡的國民小學教師在教師幸福感三個層面之描述統計量摘要 . 67 表 4-3-3 不同婚姻狀況的國民小學教師在教師幸福感總分及其各層面差異 之 T 考驗 .................................................. 67 表 4-3-4 不同服務年資的國民小學教師在教師幸福感三個層面之描述統計 量摘要 .................................................... 68 表 4-3-5 擔任不同職務的國民小學教師在教師幸福感三個層面之描述統計 量摘要 .................................................... 69 VI.

(10) 表 4-3-6 不同教育程度的國民小學教師在教師幸福感總分及其各層面差異 之 T 考驗 ..................................................70 表 4-3-7 不同學校規模的國民小學教師在教師幸福感三個層面之描述統計 量摘要 ....................................................71 表 4-3-8 不同學校規模的的國民小學教師在教師幸福感三個層面之描述統 計量摘要 ..................................................72 表 4-3-9 不同背景變項之國民小學教師在教師幸福感各層面之差異比較綜 合摘要 ....................................................75 表 4-4-1 國民小學教師在教師組織承諾與教師幸福感相關摘要 ........76 表 4-5-1 國民小學教師在教師組織承諾各層面對教師幸福感表現之多元迴 歸分析摘要表 ..............................................79 表 4-5-2 國民小學教師在教師組織承諾各層面對教師自身生活品質表現之 多元迴歸分析摘要表 ........................................80 表 4-5-3 國民小學教師在教師組織承諾各層面對教師正向情緒之多元迴歸 分析摘要表 ................................................81 表 4-5-4 國民小學教師在教師組織承諾各層面對教師工作滿意度表現之多 元迴歸分析摘要表 ..........................................82. VII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1-1 STEERS 之組織承諾前因後果模式 ......................... 14 圖 2-1-2 MOWDAY 等人的組織承諾模式 ............................. 15 圖 2-1-3 MATHIEU & ZAJAC 的組織承諾前因後果模式 ............... 16 圖 2-1-4 REYES 之教師組織承諾模式 .............................. 17 圖 3-1-1 研究架構 .............................................. 31 圖 3-3-1 研究工具之編制流程 .................................... 35. VIII.

(12) 第一章 緒論 本研究旨在瞭解台中市國小教師組織承諾之現況,並探討其與教師幸福感之 關係。第一章共分四節,第一節為研究動機;第二節為研究目的與問題;第三節 為重要名詞釋義;第四節為研究範圍與限制。. 第一節 研究動機 現今的社會中,長期以來賦予教師許多的使命與責任。1994 年由數個民間 組織組成的「四一 0 教改聯盟」提出「制定教育基本法」、「教育現代化」、「廣 設高中大學」 、 「推動小班小校」等四大訴求,並號召數萬人走上街頭遊行,掀起 了教改的序幕。在這教改的大旗揮舞之下,二十多年來,隨著社會多元化的變遷, 社會價值觀的改變,言論自由、媒體的興盛加上民意的高張,校園倫理日漸式微, 尊師重道的風氣也漸漸消失,教師社會地位也慢慢低落。 2010 年親子天下調查指出,國內年資在五~十年之間的教師士氣最為低落, 且無論在「以教師工作為榮」 、 「覺得工作被尊重」 、 「相信自己努力,學生就會進 步」等項目的比例都最低。國內教師雖有近九成以身為老師為榮,但卻只有不到 七成覺得自己的工作被尊重(彭駕辟,2001 )。 謝文全(1997)指出「教育改革總諮議報告書」中的五大建議案若要落實, 有賴中小學教育人員積極參與。再好的教育政策如果沒有老師的認同與配合,都 只能是紙上談兵(周昌柏,2006) 。因此探討國民小學教師組織承諾的現況為何, 有其研究的價值,此為本研究的動機之一。 410 教改推動至今已 20 年,12 年國教又也在 2014 年上路,在看似糖果包裝 下的口號喊得很誘人,但實際上學生升學壓力並未如預期中解除,社會對教育的 想法紛亂不一,學校的教育功能因各方的要求下逐漸「包山包海」,教師們除了. 1.

(13) 疲於奔命外,一方面也必須著手整理資料,準備教師評鑑事宜。2004 年教師會 曾針對全國教師進行工作時間調查,發現有八成以上教師覺得自己患有一種以上 文明病,更有 51.1%教師自覺有慢性疲勞徵候群(董貞吟,2006)。 金車教育基金會在 2005 年 9 月 26 日調查,老師們的快樂指數、教育自主權 指數和使命感指數都創下六年來最低,有 62%老師擔心減班併校而被調職調校; 五成二老師也擔心自己憂鬱指數偏高;七成六老師認為教師在教改過程不受尊重; 六成九老師憂心現在的教育不能培養孩子面對未來(金車教育基金會,2005)。九 年後金車教育基金會又在 2014 年 6 月至 8 月,針對全國中小學教師發放問卷, 調查顯示,影響教師教學不快樂的因素,由高至低依序是家長配合差(59.2%)、 學生不尊重老師(51.4%)、教育政策不確定(47.2%)、行政負擔重(34.3%)。 金車教育基金會總幹事曾清芸認為,網路時代學生吸取知識的管道多元,學校功 能減弱,使老師角色的影響力下降(金車教育基金會,2015 )。 有什麼樣的教師,就有什麼樣的學校;有什麼樣的教師,就會教出什麼的兒 童(葛道明,1984),可見教師素質的重要性。國外學者更指出,假如我們希 望提供更好的教育給下一代,我們必須關心教師的心理健康與幸福感,而學校 機構也有責任去提供一個健康的工作環境給教師,因為只有維持教師的健康與 幸福感,才能造就一位有效能的教師,也才能使學校的教學與行政更好 (Conboy,2001;Patricia,2001;Regina & Frances,2002),由此可見教師幸 福感的重要性。所以了解目前國民小學教師的幸福感現況,有其研究價值,此 為本研究動機之二。 組織運作要達到目標,在於組織效能是否能發揮。組織效能的發揮,有賴於 高組織承諾的成員去執行。學校是一種社會組織,學校既有的組織目標,就是達 成教育的目標(余永卿,2011 )。在學校組織當中,承接教育行政的政策,統合家 長資源,發揮教學專業,啟發學生心靈,發揮學校效能以達成教育目標的主要人. 2.

(14) 物的角色非國民小學教師莫屬 (范熾文,2005)。組織承諾可視為認同組織的目 標與共享之核心價值,願意為組織工作付出更多的心力、奉獻自我,以及希望繼 續留在原組織等內涵,同時衡量投資與報酬的關係而產生的承諾(榮彩君,2007 )。 而學校的組織承諾是指學校教師對學校教育的關心支持,並願意對學校教學或行 政工作付出心力,對於學校組織的價值、目標及辦學的理念有強烈的認同感,且 希望繼續成為學校的一份子,為教育工作而努力(曾南薰,1998 )。在不同背景變 項之下的國民小學教師在組織承諾整體層面是否有所差異,有其研究價值,此為 本研究動機之三。 教師在教育工作的成敗上扮演著關鍵性的角色。但教育是師生雙向的互動過 程,倘若教師在自己的職涯中感受快樂與幸福感,則教師會對教學充滿熱情與活 力,也直接與間接地影響著學生的學習狀況,進而促使學生真正喜歡學習。因此, 瞭解教師的幸福感及其相關影響因素便顯得非常重要。而在不同背景變項之下的 國民小學教師在教師幸福感整體層面是否有差異,有其研究價值,此為本研究動 機之四。 在學校組織方面,研究結果顯示,學校擁有卓越的領導者,可激勵組織成員 的努力意願,並促使其對組織有強烈的向心力,認同並接受組織的目標與其價值 信念,願意為組織奉獻心力(榮彩君,2007);除此之外,教師若擁有較高的工 作滿意度,不僅會提升其教學效能,更能使教師以積極的心態面對並投入工作, 增加教師的幸福感。因此探討當前教師組織承諾與教師幸福感是否相關,是本研 究探討的動機之五。. 3.

(15) 第二節 研究目的與待答問題 一、研究目的 基於上節研究動機的敘述,本研究主要的目的如下: (一) 探討國民小學教師組織承諾與教師幸福感之現況。 (二)分析不同背景的國民小學教師於教師組織承諾的差異情形。 (三) 分析不同背景的國民小學教師在教師幸福感的差異情形。 (四) 探討國民小學教師教師組織承諾與教師幸福感的相關及其預測。 根據研究所得的結果,提出結論及建議作為提升國民小學教師組織承諾策略 與增進國民小學教師幸福感的參考。. 二、待答問題 基於上述提及的研究動機之及研究目的,本研究將探討下面問題: (一) 國民小學教師組織承諾與教師幸福感的現況為何? (二) 不同背景變項的國民小學教師的教師組織承諾是否有差異? (三) 不同背景變項的國民小學教師的教師幸福感是否有差異? (四) 國民小學教師組織承諾與教師幸福感的相關及其預測力為何?. 4.

(16) 第三節 重要名詞解釋 以下就本研究之中要名詞之意義界定如下:. 一、教師組織承諾 教師組織承諾是指學校教師對於學校組織的目標、價值及辦學理念有著強烈 的認同感,對學校教育關懷,並願意對學校教學或行政工作付出更多的心力與貢 獻,希望繼續留任該學校,成為學校的一分子,為所服務學校教育工作而努力的 一種態度。其內涵主要為以下三層面: (一)組織認同:教師認同學校組織的願景、目標及價值且認為學校可實現 其理想、抱負,進而覺得留在學校服務是一件榮譽的事。 (二)努力意願:教師願意不斷進修、充實自我、貢獻所學,為學校及學生 的利益而認真工作、努力不懈。 (三)留職傾向:教師非常珍惜在學校服務的機會,若有機會調往其他組織 服務,其意願也不高,且認為目前所待學校是最優秀的學校。 本研究中以自編的「國民小學教師組織承諾調查問卷量表」施測進行調查, 受試者得分愈高表示組織承諾愈高。反之,則越低。. 二、教師幸福感 幸福感也就是個人對生活中的快樂感受及來自心理與社會的幸福感的整體 感受。而教師幸福感係指教師個人對自己的生活滿意與身心健康、正向情感、與 工作滿意度等方面之整體評估的一種感受與滿意程度。本研究中所定義的「教師 幸福感」包含三個層面: (一)自身生活品質:指教師對個人生活中所感受的安全感與滿意程度。 (二)正向情感:指教師能常保持愉悅、輕鬆與自在的心情。 (三)工作滿意度:指教師對於工作中的投入、理想實現與成就感等感受。 5.

(17) 在本研究中,以自編的「國民小學教師幸福感量表」施測並進行調查。受試 者得分愈高,表示教師幸福感愈高;反之,則越低。. 第四節 研究範圍與限制 一、 研究範圍 (一)就研究地區而言: 本研究範圍為台中市,研究樣本包括 29 個行政區的國小教師。 (二)就研究對象而言 本研究調查的母群體為台中市 103 學年度國小在職的正式合格教師。. 三、研究限制 本研究的研究對象為台中地區的正式國小教師,故在研究的推論上有其限制, 研究的結果與解釋也只限於該地區的教師,至於其他區域的教師,尚待進一步研 究。在研究內容方面,因教師組織承諾及教師幸福感皆屬於一種個人的感受及概 念,使用問卷調查較無法直接具體描述且客觀去探討與正確無誤的測量,因此也 只能就量表的部分作量的統計與描述。. 6.

(18) 第二章 文獻探討 本章的目的在歸納、統整與本研究主題相關的文獻理論及研究結果,來做為 本研究的理論基礎。全章共分三節,第一節說明組織承諾的學理基礎與相關研究; 第二節探討幸福感的意義與內涵;第三節探討教師組織承諾與教師幸福感的相關 研究,現分述如後:. 第一節 組織承諾的理論基礎與相關研究 「承諾」依照韋氏辭典的解釋,commitment 的意義乃是指「做」、「允諾」、 「保證」及「信任」之意。近年來組織承諾頗受學者的重視,組織承諾被認為是 決定組織績效的重要因素。Morrow (1993)指出,組織承諾是工作承諾四種類型 之一,也是學者最為重視及研究的類型,因為組織承諾往往是組織成員是否達成 工作績效目標的重要因素。一個組織的成員組織承諾高,則對組織有忠誠度,願 留任組織、獻身工作、付出額外的努力,組織也因成員對工作的投入而達到高績 效。本小節以組織承諾的意義、及組織承諾的理論模式及教師組織承諾之相關研 究,茲分述如下:. 一、組織承諾的意義 Buchanan 於 1974 年在〈建立組織承諾〉( Building Organizational Commitment: The Socialization of Managers in work Organizational ) 一文中提出「承諾」:是個 人對某一實體之一種情感的意向。Buchanan 整理組織承諾的意義後,認為它包 括五種要素(引自於吳清山、林天祐,2005):1.願意為組織付出高度努力;2. 表達願意繼續留在組織的意願;3.對組織的忠誠及情感隸屬的表現;4.認同組織 重要的目標與價值;5.對組織能給予正面評價。. 7.

(19) 此五種要素的內涵包括: (1)認同:以組織或職業為榮,將組織或職業的目 標內化; (2)投入:對職業活動能主動積極的參與; (3)忠誠:與組織或職業結 為一體的情感,盡心盡力履行並實現角色應有的義務與責任。 (吳清山、林天祐, 2005)。 Porter, Steers, Mowday 和 Boulian(1974)認為:組織承諾為個人對某特定組 織認同與投入的相對程度,其包含三項主要因素:1.強烈地信仰與接受組織目標 與價值;2.願意為組織付出更多心力;3.熱切希望繼續留任組織中,並成為組織 一份子。 Farnell 和 Rusbult (1981) 認為:組織承諾是對獎賞與成本關係的滿意程度。 Morrow (1983)整理有關承諾研究之文獻後,歸納出六種「承諾」的類別,分別 是:1.價值類別:如工作倫理;2.事業類別:如職業承諾、專業承諾;3.工作類 別:如自我投入的承諾;4.組織類別:如組織認同;5.工會類別:如與工會同立 場之承諾;6.混合型類別:如組織投入。 Meyer 和 Allen (1997) 則認為,組織承諾是指心理三種成份所建構,分別 是:情感、持續及規範。情感承諾是指成員對於組織在情感上的依附、認同以及 參與;持續承諾是指成員知覺離開組織的代價;規範承諾是指成員反應出繼續留 職的義務感。他們認為組織承諾是組織成員呈現之心理感受或態度,可用來說明 成員與組織的關係,進一步說明為個體與組織間維持關係之依據,其亦認為組織 承諾可區分為態度性承諾與交換性承諾,前者是組織成員基於個人價值觀點對組 織之具有強烈認同感,樂意為組織付出;後者則基於互利觀點,成員的付出多少 在於組織能回饋多少代價而定。 Robbins (2001)認為組織承諾視為工作態度的一種,並將之定義為「員工認 同組織及組織目標,希望成為組織一員的程度。」他認為組織承諾是較為整體且 持久的反應,所以員工不滿意他的工作可能只是短暫的現象,不見得會不滿意他. 8.

(20) 所服務的公司或組織。 有關組織承諾的概念和意義,因學者或研究者的觀點不同,所定義的內容也 會有所出入。但多數研究者對於組織承諾這個概念抱持著是一種「情感承諾」, 或稱之為「心理契約」。特別是那些正式契約無法規定的職業角色的行為 (范熾 文,2006;劉春榮,1993;Kanter,1968;Porter & Steers & Mowday & Boulion, 1974; Sheldon, 1971 )。整體而言研究者都認為組織承諾是兼具心理認知及外顯行為的 表現兩大部分( 余永卿,2011 )。組織承諾分別是個體成員的心理層面與社會層 面。若將承諾視為態度,則強調的是成員對組織目標的認同,並希望維持組織成 員的身分;若將承諾視為行為,則認為承諾起於成員與組織所提供的報酬產生聯 結,非情意上的認同(黃瓊蓉,2000)。 綜合上述研究者的觀點,可以發現組織承諾的意義包含了個體對組織的認同、 努力意願與留職傾向三個層面,其分述如下:. (一)組織認同層面 指能將組織或工作的目標內化,在個體認知與情感方面,具有主動積極、參 與投入的心理態度。對個體而言,承諾並非無目標、無知覺的,它是個體基於資 源交換與心理意願的傾向,形成對認同的客體努力奉獻、引以為榮的意向。. (二)努力意願層面 指能認同組織或工作,個體便有促使行為發生的心理狀態。一般而言,個體 的投入是建立在其對組織或工作客體的認同,因為唯有個體的理性認同,才能對 客體產生積極的態度或傾向,進而奉獻自己的心力,努力完成組織或工作的既定 目標。. (三)留職傾向層面 在承諾的界定中,個體和組織與工作是結合的。承諾的價值性之一,乃是個. 9.

(21) 體有一致性行動傾向,有自主自發的意志力量。因此,個體對組織或工作忠誠意 念的形成,是個體與組織或工作能否產生結合成一體的情感,能否實現個體應扮 演的角色及履行責任與義務的重要關鍵。 因此「組織承諾」可界定為:組織中的個人對於組織的目標及價值,在個人 內心產生認同、並在以積極的行為給予更多的投入與參與,並且願意維持工作的 一致性及穩定性的行為動向。本研究認為由於承諾是一種意向,也是一種態度, 因此個體成員對組織的承諾並非不變的。而因為公立國民小學教師的待遇標準是 全國一致的,故成員對組織承諾的觀點,應以心理態度角度探究為主。而非從員 工待遇的方面去探究。因此,如何強化教師對學校的承諾也應從心理態度的層面 切入。. 二、教師組織承諾的意義 Stenhouse (1975)曾說: 「沒有教師改革就沒有課程改革」 ,再好的教育政策如 果沒有教師的配合與落實,都將成為空談。Kushman (1992)也指出,教師乃是學 校組織中的核心人物,教師是否認同學校、願意奉獻心力、努力工作是學校效能 能否提昇的重要基本條件。而 Thomas (1996)認為教師的工作士氣直接影響到學 生的成就。由此可見,學校教師參與教育改革與學校的辦學成效,是有密切關聯。 再者,教師是教育工作實踐者,在教學過程中是居於主導的地位,學校教育成效 的成果,取決於教師素質良窳(吳清山,2004)。教師乃是學校教育改革的主要 關鍵人物。要促進教育的進步,最重要的是如何增加教師的專業能力,激發教師 的精神動力並以提振教師的教育熱忱。 既然學校教育的執行者是教師,因此教師對學校的組織承諾,代表著他對學 校的認同程度及投入心力的程度的多寡,也關係著教師是否願意奉獻心力,改善 教學方法及增進教學效能,提高學生的學習動機與成就(周昌柏,2006 )。而在教. 10.

(22) 育的研究領域之中,教師組織承諾更是學校績效的重要指標(劉志鵬,1995;范 熾文,2006;Alexander, 1996;Kushman, 1992;Wiley , 2000)。許多研究(賈馥 茗,1976;張瑞村,1998;簡佳珍,2003;Reyes, 1990;Wooten, 1997)都指出: 組織承諾較高的教師,能有較好的工作表現,對學校有強烈的情感依附,同時具 備積極的意願來達成教學目標。 根據教師的工作特性,Reyes 將教師組織承諾界定為:教師對於學校的目標、 價值在心理上的認同,並希望繼續留在學校中貢獻自己的能力。 就學校組織的實際層面來描述,教師組織承諾可分成四個層面來作探討:. (一)以對象層面而言 教師組織承諾的對象是學校,教師如何在教學方面發揮其專業能力,如何在 可見的專業能力之外以教育愛來關心學生、自我奉獻並對學校忠誠,都是教師對 學校的組織承諾。. (二)在表現層面而言 教師願意在教學活動中以熱情、活力、幸福感的態度去面對學生,實施教學 活動、學生輔導及親師關係。並能以積極的態度去配合學校活動共同達成學校教 育目標。. (三)以性質層面而言 教師基於公平的資源交換與價值認同的觀點以個人的能力去換取學校有形、 無形的資源,以滿足個人需求。. (四)以承諾的要素層面而言 教師對學校的組織承諾有認同、支持、努力、留職意願等要素。身為教師若 11.

(23) 認同學校的組織目標與價值,就會以行動支持並付出額外的心力去付出,同時也 不易有教師調動頻繁的問題 (范熾文,2007 ) 。 秦夢群和吳勁甫(2006)研究指出,如何讓在教學第一線的教師於繁重的教 學工作中保有持續的熱忱,就極為重要,教師可能因種種個人因素的差異,諸如 年齡、擔任職務等造成其教學熱忱、成就感降低,甚至因過於繁重的教學、行政 工作以及個人無法適時調適工作壓力,而導致情緒耗竭等低組織承諾的現象。教 師的行業具特殊性,其不僅傳授的是知識,更由於面對的是學生,因此教師的組 織承諾顯得較其他行業更為重要。本研究認為:教師組織承諾係教師對學校組織 所作之承諾,對學校的組織目標與價值產生有強烈的認同感,且願意為學校教學 或行政工作,付出心力,並且希望在此學校繼續服務,成為組織的一份子。 教師組織承諾是一個動態發展的過程,與教師的社會背景、學校的組織文化 及個人的因素有著密切的關聯(范熾文,2007)。根據多數研究結果發現:國民小 學教師組織承諾的程度屬於中上、良好。而本研究對教師組織承諾的探討擬從前 述各學者的定義,歸納出所謂教師組織承諾是指教師對「組織認同」 、 「努力意願」 及「留職傾向」這三個方面的覺知與反應:. (一)組織認同 所謂組織認同是指組織成員認為自己是組織中的一份子,進而對組織的願景、 目標、使命及價值觀產生認同,並在進行各項管理決策時將組織的利益納為優先 考量 (Miller & Vassilev, 2000)。並且個人覺得留在組織服務是一件榮譽的事。所 以當組織成員對組織產生認同感,組織成員對其工作職責的推動及執行將會更加 順遂,工作投入度也較高(林顯邦、許順旺、張姮燕,2011;曾榮豐,2011), 而組織認同也會使組織成員產生安全感及歸屬感,減低工作壓力對組織成員生理 及心理的負面影響(溫金豐、謝孟蓉,2012)。 12.

(24) (二)努力意願 組織成員願意不斷進修、充實自我、貢獻所學,且在工作上努力不懈、奉獻 自我,不管上司是否嘉勉,均願意認真投入奉獻心力。. (三)留職傾向 組織成員珍惜在組織服務的機會,若有機會調往其他組織服務,其意願不高, 且認為目前所待組織是最優秀的組織,並希望能一直留在原組織服務的傾向。. 三、組織承諾的理論模式 (一)Steers 之組織承諾前因後果理論模式 Steers(1977)提出「組織承諾之前因後果」(Antecedents and Outcomes of Organizational Commitment)模式,如圖 2-1-1。此模式中包含組織承諾的前因變 項(即自變項),與結果變項(即依變項)兩部分,Steers 並進行理論的考驗, 結果發現三個前因變項-「個人特質」 、 「工作特性」 、 「工作經驗」與組織承諾皆 有顯著相關,茲略述如下: 1.前因變項:預測組織承諾的高低,包括個人特質(年齡、教育、年資和成就動 機)、工作特性(工作的完整性、工作的互動性、回饋程度)、工作經驗(群體 態度、組織的可靠性、個人的重要性)。 2.結果變項:受組織承諾內在因素影響,包括出席率、留職意願、工作績效。. 13.

(25) 個人特質: 年齡 教育程度 年資. 工作特性:. 工作完整性. 工作績效: 組織承諾 出席率. 工作的互動性. 工作經驗: 群體態度 組織的可靠性 圖 2-1-1 Steers 之組織承諾前因後果模式 資料來源:"Antecedents and outcomes of organizational commitment.", by R. M. Steers, 1977, Administrative Science Quarterly, 22, p47.. (二)Mowday 等人之理論模式 Mowday、Porter 和 Steers(1982)提出四項前因變項,五項可能產生的後果變項。 1.前因變項: (1)個人特性:如年齡、年資、教育水準、性別、種族及人格特質等。 (2)角色特徵:如工作範圍、挑戰性、角色衝突和角色模糊等。 (3)結構性特徵:如組織規範、工會介入、控制幅度、正式化、分權程度及決策 參與程度等。 (4)工作經驗:如組織可依賴性、個人重要性、期望程度、團體規範等。 14.

(26) 2.後果變項包括工作績效、年資、缺勤、怠工及離職等。其關係如圖 2-1-1:. 個人特性. 工作績效. 角色特徵 組織承諾 結構性特徵. 年資 缺勤. 工作經驗. 圖 2-1-2. Mowday 等人的組織承諾模式. 資料來源:Mowday, R.T., Porter, L. W. & Steers,R.M.(1982), Employee-Organization Linkage. New York: Academic Press,p30.. (三) Mathieu 和 Zajac 之理論模式 Mathieu 和 Zajac (1990)彙整早期組織承諾實證研究的變項分類,將變項共 歸納成 48 項,其中前因變項有 26 項,相關變項有 14 項,後果變項有 8 項。 1.前因變項: (1)個人屬性:年齡、性別、教育程度、婚姻狀況、職位年資、組織年資成就的 知覺、技能水準、薪資、新教徒工作倫理、職位層級。 (2)角色狀態:角色模糊、角色衝突、角色負荷過重。 (3)工作屬性:工作多樣性、工作自主性、工作挑戰性、工作範圍。 (4)組織屬性:組織大小、組織集權。 15.

(27) (5)群體/領導者關係:群體凝聚力、任務相依性、領導者的創意、領導者的體恤、 領導者的溝通、參與式領導。 2.相關變項: (1).激勵:整體、內在、工作投入、壓力、職業承諾、工會承諾。 (2)工作滿足:整體、內在、外在、監督、同事、升遷、薪資及工作本身。 3.後果變項: (1)工作績效:主管的評鑑、產出的衡量、替代工作的知覺、尋找的意向、離職 的意向、出勤、遲到、離職。其關係如圖 2-1-3:. 個人屬性 激勵 角色狀態. 組織承諾. 工作屬性. 組織屬性. 工作績效. 工作滿意. 群體/領導者關係 圖 2-1-3 Mathieu & Zajac 的組織承諾前因後果模式 資料來源:Mathieu, J. & D. Zajac (1990), A Review and Meta-Analysis of the Antecedents, Correlates, and Consequences of Organizational Commitment. Psychological Bulletin, 180(2), 171 16.

(28) (四) Reyes 的教師組織承諾理論 Reyes(1990)採用 Mowday, Steers 和 Porter(1982)對組織承諾的觀點,而 發展出教師組織承諾模式,並定義教師組織承諾為教師對學校目標、價值的心理 認同,期望留在學校內投注自己的心力,且認為承諾是指導、維持與活化行為的 要素。 Reyes(1990)將組織承諾的因素綜合歸納為「教師人口變項」、「學校環境變 項」、「個人-組織的契合」三大類,如圖 2-1-4 所示: 教師人口變項 信念. 身分變項 內在變項. 個人組織契合. 行為. 教師組織承諾. 學校環境變項 態度. 社會報酬 外在獎勵 圖 2-1-4 Reyes 之教師組織承諾模式. 資料來源: “ Teachers commitment , job satisfaction, and school value orientation : A Study of public private schools “ by P.Reyes & D.G. Pounder,1990, University of Wisconsin, madison, p68. 根據此一模式顯示,當教師進入學校組織中,個人價值與學校價值就發生互 動,這是個體初步發現與組織相符合。當個體價值與組織相契合,即進入第二階 17.

(29) 段:社會化。再進而為第三階段,教師態度、行為,是決定承諾主要因素。 Reyes 認為具有承諾之教師會有下列表現:1.工作較努力不輕易離職;2.能 付出額外時間投入學校活動;3.有承諾之教師,其所教導的學生,表現較好,各 項成績較優。Reyes 和 Pounder 研究公私立學校教師組織承諾、工作滿足與學校 價值導向之關係,結果發現私立學校教師與學校目標契合度及組織承諾皆較公立 學校教師高 (周昌柏,2006 )。茲將上述幾個主要的理論模式歸納如下: Mowday, Porter & Steers (1982)提出前因後果理論,認為影響組織承諾的因素 包含(1)前因變項:個人特徵、角色相關特徵、結構特徵、工作經驗(2)後果變項: 工作績效、任職年資、出勤、缺席、怠工、離職。 Steers (1977)的前因後果模式包含(1) 前因變項:個人特質、工作特性、工作 經驗 (2) 後果變項:出席率、留職意願、工作績效。 Reyes& Pounder (1990) 提出教師組織承諾模式,他認為影響教師組織承諾 模式的變項有二 (1)教師個人變項:身分變項、內在變項、工作取向。(2)學校環 境變項:社會報酬、外在報酬、組織取向、個人-組織契合。 Meyer & Allen (1997)所提出的組織承諾模式中認為,影響組織承諾的因素分 成四個階段,且各階段都有其影響的因素:(1)先前因素的末端:組織特質、個 人特質、社會化經驗、管理實務、環境條件(2)先前因素的中央:工作經驗、角 色地位、心理(3)歷程:影響、規範、成本(4)結果:留職、生產性行為、成員福 利。 總結上述組織承諾之理論模式分析,可歸納下列兩項要點: 1.組織承諾並不是立即產生,當一位成員進入新的組織後,自己的信念、價值觀 與組織之目標、文化,會產生交互的影響。而後透過組織中的環境、條件配合之 下,隨著個人在組織時間的長短而逐漸發展,慢慢的個人在本身的行為或態度表 18.

(30) 現出一致性傾向。換句話說,組織承諾是一種全面性的心理發展。本研究考量時 間因素限制,所以對於教師組織承諾之調查,係以調查時教師所填問卷之組織承 諾現況為依據。至於後續之研究調查,有待後續研究者進一步研究。 2.影響組織承諾因素相當多。歸納起來有:(1)個人背景因素,如年齡、性別、婚 姻狀況、教育程度、服務年資、擔任職務等。(2)角色相關因素,如角色衝突、 角色知覺等。(3)組織因素,如領導者領導行為、工作特性、組織所處的社區環 境等。. 四、組織承諾的功能 組織承諾係指成員對組織的認同,進而願意為組織積極投入,付出更多心力, 且有強烈繼續留在組織中的意念。Kushman (1992)研究指出,偏低的組織承諾對 組織將產生不利的影響,成員的離職流動率及工作缺席率都會偏高。因此,強化 成員對組織承諾的提升,是組織激勵成員為組織奉獻心力,達成目標最有效的方 法之一。 Steers(1977)認為,組織承諾可以有以下功能 1.使個體成員更積極參與組織 活動;2.使成員有強烈意願和領導者一起工作;3.使成員願意為組織更加努力, 有助於組織目標的達成;Mowday 等人(1982)的研究發現,提高員工的組織承諾, 能夠促進員工自發性的創新行為,且高組織承諾的員工,比低組織承諾者有較高 的組織績效。 組織承諾對個人而言,具有心理上的影響,個人組織承諾愈高,對組織就愈 能認同,個體將對組織投入更多心力。此外,組織也因為有承諾度高的成員,組 織將更能維持穩定發展,並達成組織的發展目標。因此,本研究認為組織承諾的 功能有下列四點:1.建立穩定發展的組織團體;2.激勵成員參與組織的活動; 3.強化成員對組織認同投入;4.達成組織設定之理想目標。 19.

(31) Randall(1987)的研究發現,不同程度的組織承諾,對組織與成員個人均有正 向與負向的功能存在。 組織承諾對個人而言,具有心理上的影響,個人組織承諾愈高,對組織就愈 能認同,個體將對組織投入更多心力。此外,組織也因為有承諾度高的成員,組 織將更能維持穩定發展,並達成組織的發展目標。. 第二節 幸福感的相關理論與研究 幸福感最早可追溯至 50 年代末期,當時西方學者為了觀察社會的變化,改 善社會政策,因此,設計出與生活品質相關的指標,幸福感的議題也應運而生。 從 1967 年開始,幸福感這個議題一開始定義為較為狹隘只針對外在的評量標準, 慢慢進展到以主觀的感受來分析幸福感,認為幸福感來自生活中較多的正向情緒 與較少的負向情緒的總和,在進而著重認知活動層面;最後,進展到認為幸福感 是由對生活的滿意程度及對所感受的正負情緒強度所整體的評估而來,而這也是 目前有關幸福感研究的主流定義。因此,許多研究組織的研究者也致力於探討勞 工個人幸福感的相關議題,其中包括工作滿意度及正向積極的工作所帶來之影響 等研究(Judge & Kammeyer-Mueller, 2011)。 隨著研究成果的累積,學者們對幸福感的概念與理論有更清楚的認識,如目 標的完成、在活動過程中充分體驗、擁有較正向的人格特質與社會支持、生活愉 快事件的累積與負向事件的減少以及透過認知批判與比較過程獲得的正向感受, 都能解釋個體的幸福感。. 一、幸福感的意義 自正向心理學(positive psychology )崛起後,心理學家們認為我們不應該太過 於把焦點放在病態、適應不良及嫌惡行為的研究、矯正與防制上,而嚴重忽略人 類原本具有的健康、優勢個性,以及正面的行為表現和成就,反而應該強調重視 20.

(32) 人們對於自我價值的主觀經驗,例如:幸福感、知足、希望、快樂。 美國著名心理學家 Martin E.P. Seligman (2002)提出若要體驗幸福快樂,工作 是最好的媒介之一。尤其是當個人的能力或長處與工作的需求相符時,研究中顯 示出美國人在工作時比休閒時更常體驗到幸福快樂的感覺。依循正向心理學的理 念下,幸福感是建築在 Jung、Maslow 等多位心理學家的理論基礎,Ryff (1989, 1995)、Ryff 和 Keyes(1995)則發展出另一面向的幸福感,認為幸福不僅只是 為了獲得快樂或侷限在正向感受而已,而是要能發揮自身潛能來達到完美的體驗, 他們將之稱為「心理幸福感」(psychological well-being)。Keyes (2002, 2005)以及 Keyes 和 Waterman(2003)不僅加以擴充納入「社會幸福感」(social well-being), 並有效融合上述兩者,使其成為三個構面下的主觀幸福感概念。Brim、Ryff 和 Kessler(2004)認為,健康包含的不僅是生理健康而已,更應納入心理與社會健康。 Keyes 和 Waterman (2003)將以往傳統所指的主觀幸福感(即情緒與認知取向)視 為「情緒幸福感」(emotional well-being),並指出利用傳統測驗理論(classical test theory),可以測量出心理健康的組成包括情緒、心理與社會幸福感。 近代對於幸福感的看法,依研究目的與需求的不同,在論述的名稱及操作型 定義上常有差異, 常被提起的字詞, 包括幸福感(well-being)、主觀幸福感 (subjective well-being)、心理幸福感(psychological well-being)、生活滿意度(life satisfaction)等。這些字詞均表現出幸福感是從個人情緒、主觀認知的生活狀況, 來評估個體的整體表現。 從以上的研究中可發現:幸福感除受個人人格特質及個人認知模式的影響外, 也同時受環境背景、社會支持等因素的影響。學者對幸福感的定義是多元的,但 一致認為幸福的感覺,可使個體發現自己、了解自己存在之意義與價值,從中獲 得滿足感。也多認為幸福感是個人主觀的經驗,是個人內心的情緒狀態,包括情 緒、認知和身心健康等三個層面的感受,但也受外在環境的支配。當個體達到身 21.

(33) 心健康、生活滿意、具有正向情感及完整的滿足感時,也就能得到幸福。因此本 研究所要探討的幸福感層面有三 : 1.自身生活品質:指教師對個人生活中所感受的安全感與滿意程度。 2.正向情感:指教師能常保持愉悅、輕鬆與自在的心情。 3.工作滿意度:指教師對於工作中的投入、理想實現與成就感等感受。. 二、幸福感的理論模式 心理學家對幸福感的理論看法,大致上可以歸納為四個觀點:(一)需求滿 足理論;(二)人格特質論(三)判斷理論(四)動力平衡理論結論。. (一)需求滿足理論 此學派的觀點認為個體是否會產生幸福感,主要取自於個人的需求有無獲得 滿足而定。若長期無法獲得需求的滿足,則會產生不幸福感;反正,則產生幸福 感。此理論取向又可包括三種主張:目標理論(telic or endpoin theory)、活動理論 (activity theory)、苦樂交雜理論(pleasure and pain theory) 1.目標理論 此理論認為幸福感是在個人努力達成目標後,所獲得的一種比較穩定而長期 性的滿足(Omodei & Wearing,1990)。如同 Maslow(1968)需求層次論,認為人類 會努力追求生理、心理、愛與隸屬、尊重、自我實現等不同層次上的需求,當需 求滿足後,幸福感就會產生。換句話說,只有在一個階段達到後才會產生幸福感, 並繼續往下一個階段追尋。此理論認為幸福感的產生來自於目標的達成。目標是 個體獲得主觀幸福感的來源,亦是幸福感形成的重要參照指標,個人理想的達成 會帶來幸福感(陸洛,1998)。. 22.

(34) 2.活動理論 此論理認為個人會經由參與嗜好、休閒活動、人際互動、社會活動時,發揮 自我所長,而產生幸福感(Diener, 1984)。因此,幸福感的產生在於與他人互動時, 個體會感到的自信與成就感,此會使其滿足心理需求,進而產生幸福感。 Csikszentmihalyi(1975)所提出的心流理論(theory of flow)說明當個體從事自己能 力及志趣相當的活動時,會十分投入,此會在活動結束後產生幸福的感受;但當 活動過於艱難、簡單或個體未能達成自己所設定的目標時,則會感到不幸福。 Argyle(1987)認為個人透過有意義、健康的活動參與過程中,滿足個人工作、 休閒、人際互動、社會支持的需求,進而促使個人感到成就感與幸福感。 3.苦樂交雜理論 本學派的學者認為個人的幸福與不幸福的感受是伴隨在一起的。只有在個體 長期處於不幸福的狀態中,在達成目標後,才會有強烈的幸福感產生。由此觀點, 幸福與不幸福是循環式的相對存在,兩者的總加量應為零(施建彬,1995)。. (二)人格特質理論 此理論認為幸福感可因個人的特質不同而有不同程度的感受與體會,其中又 可以分為下列兩個學派: 1.人格特質理論 持此論點的學者試著認為由於個人特質的不同,在自評幸福感時會有差異。 Argyle 和 Lu(1990)均研究發現,具有外向性人格傾向之個體,如高自尊、外控、 自我和諧及內在衝突較少等,有較高的幸福感;而那些是有神經質人格傾向之個 體,幸福感則較低。Veenhoven(1994)指出,人格特質應是後天學習的結果,但 亦有持不同觀點的學者,認為人格特質應是天生的(Costa & McCrae, 1980),此理. 23.

(35) 論認為幸福感常取決於個人看待世事的心態。Costa & McRae 提出幸福感是一種 穩定的特質,可能來自先天的遺傳或後天學習結果。從人格研究中也發現,當個 人越傾向外向性格時,其幸福感也越高;而越傾向神經質特質時,其幸福感也越 低(Argyle & Lu, 1990)。 2.連結理論 本派別嘗試以認知、記憶等原則來解釋幸福感(Stone & Kozma, 1980)。當個 體有較積極正向的記憶模式時,較易以正向的態度解讀事情,此會使他有較高的 幸福感。故有學者認為那些較易感到幸福感的個體,在他記憶模式中可能擁有一 個以幸福感為核心概念的記憶網絡,當事件發生時,透過這個網絡資料的提取, 會產生較高的幸福感(Diener, 1984)。. (三)判斷理論 此理論認為個人幸福感的高低是由比較而來。Veenhoven(1991)就曾假設幸福 感是來自於比較後的結果,而比較的參照標準會隨著情境的改變而不同,此參照 的標準是由個體自行建構的。其中又可以分為下列四個觀點:.社會比較論(social comparision theory) 、適應理論(adaption theory) 、抱負水準理論(aspiration level theory)與多重差異理論(multiple descrepancies theory)。 1.社會比較論 社會比較論認為幸福感的參照標準,是由個體選擇與自我社經地位相近的他 人,作為比較的結果(Argyle, 1987)。 2.適應理論 適應理論則認為幸福感係來自於與個人過去經驗比較所得到的結果。個人過 去對某件事情所產生之幸福感的高低,會內化為參照標準,當類似經驗再發生時,. 24.

(36) 個體會與過去經驗相比較,當有經驗較好的感受時,就會產生幸福感;反之,則 會覺得不幸福(Brickman, Coates ,& Janoff - Bulamn, 1978)。 3.抱負水準理論 Corp 認為幸福感的產生係來自於現實與理想比較後的結果(引自施建彬, 1995)。所謂理想意指個體對於自我生活狀態預先設定與期待,是個人所預期之 最佳狀態。當個體將現實狀態與之相比較時,差異愈小,所獲得之幸福感會愈大。 4.多重差異理論 Michalos(1985)認為幸福感取決於個人以其目前的狀況與所選擇的標準比較 後所得到的結果。當其間的差距愈小,幸福感愈大。一般所選擇的標準包括:自 覺需要的,週遭他人所擁有的,過去曾經歷過最好的,現在希望得到的,期望未 來擁有的,認為自己需要的等(施建彬,1995)。 四、動力平衡理論 動力平衡理論係指幸福感雖來自個人穩定之人格因素,但仍受短期事件所造 成波動的影響。大部分的人在多數時間中,幸福感可保持穩定的狀態,但當發生 一些非常不同於經驗的事情時,原有幸福感的平衡狀態會被干擾,幸福感才會隨 之改變(Heady 和 Wearing, 1989)。換句話說動力平衡的觀點認為幸福感的獲得, 除了受到穩定的人格因素影響外,亦受到生活事件的影響,當生活中發生特別的 事件時,個人的幸福感將隨之改變。 歸納以上眾定義可看出,幸福感的產生似乎受到了先天和後天因素的影響, 特質論說明了其受人格特質及認知模式的影響;判斷理論、需求滿足論強調個體 經由與他人或自我目標的比較及活動歷程而產生的主觀幸福感。動力平衡論則認 為除了個體的因素外,尚需考慮短期生活事件所帶來的影響,並試著提出有別於 相關研究的單一因素理論的整合模式。 25.

(37) 第三節 教師組織承諾與教師幸福感的相關研究 一、教師組織承諾之相關研究 在國內的研究中,探討教師組織承諾之相關議題相當豐富,以下列舉以教師 為研究對象之國內最近幾年之實證研究。 De Rosa-Kathy (2003)在教師的組織承諾其因素及過程中提出:教師從事與 教學有關的對話,形成相互支持的系統,對學生的學習效能以集體來承擔責任。 Amoroso (2003)在其研究校長的轉型領導行為對教師的組織承諾、教師工作 滿意度的衝擊之研究中提出:教師在同一學校的教學年資與其組織承諾以及工作 滿意度呈現顯著性負相關。 梁瑞安(1990)在國民小學組織結構、角色壓力與組織承諾關係之研究中提 出:1.年輕、新進、未婚教師之組織承諾較低;2.國小教師角色衝突模糊感受越 大,組織承諾越低。 劉春榮(1993)在國民小學組織結構、組織承諾與學校效能關係之研究中提 出:1.教師組織承諾與學校效能成正相關;2.不同學校組織結構有不同的教師組 織承諾;3.國民小學組織結構、組織承諾與學校效能,除組織結構集中化、傳統 化外,均具正向特質。 邱馨儀(1995)在國民小學學校組織文化與教師組織承諾關係之研究中提出: 1.教師組織承諾得分在中上程度;2.學校組織文化各向度在教師組織承諾各層面 與整體組織承諾之差異達到顯著水準。 詹萬廷(2001)及范熾文(2002)之研究結果顯示偏遠地區教師組織承諾比 一般地區之教師高;但林秋風(2003)之研究結果顯示鄉鎮及城市地區之國小校 長在整體組織承諾得分均高於偏遠地區之國小校長。 26.

(38) 張惠英(2002 )在國民小學教師工作價值觀、工作生活品質與組織承諾關係 之研究中提出:1. 教師組織承諾因背景變項的不同,大部分層面具有顯著差異; 2.教師對工作價值觀愈重視,在組織承諾大部分也愈高;國民小學教師對工作生 活品質愈覺滿意,組織承諾愈高。 游淑惠(2003)在國小校長魅力領導與教師組織承諾及工作滿意度之研究中 提出:1.國小教師之工作滿意度以工作及人際關係的滿意度最高;2.年齡、婚姻、 教學年資及學校規模、所在地會影響教師工作滿意度;3.教師對學校的組織承諾 愈高,對工作滿意度就愈高。 張均惠(2004)在國民小學學校人員之組織變革態度與組織承諾之研究中提 出:國民小學學校人員組織承諾表現較高;但不同性別、年資、擔任職務、婚姻 狀況、服務地區、學校規模學校人員在組織承諾上有所差異。 王美惠(2005)在國民小學校長轉型領導與教師組織承諾關係之研究-以臺 北縣國民小學為例中提出:國民小學教師的組織承諾現況良好。. 二、教師幸福感之研究 雖然國內關於幸福感的研究為數頗多,但國內關於國民小學教師幸福感之實 證研究卻不多,茲分別列舉如下: 陳鈺萍(2004)國小教師的幸福感及其相關因素之研究:1.國小教師的主觀幸 福感現況屬中等程度;2.任教年資、婚姻狀態、健康狀態不同的國小教師在幸福 感各層面上均有顯著差異;3.社會支持愈高的國小教師,其幸福感愈佳。 吳筱雯(2005)桃園縣國中已婚女性教師生活壓力與休閒參與、休閒滿意及幸 福感之相關研究:1.國中已婚女性教師之幸福感屬中高程度,在「生活滿意度」方 面,高於中等滿意;2.國中已婚女性教師生活壓力與幸福感間具有相關存在。. 27.

(39) 古婷菊(2006)國中教師幸福感及其相關因素之研究:1.不同性別之國中教 師幸福感整體及其各層面無顯著差異;2.不同婚姻狀態之國中教師,在幸福感之 工作成就層面有顯著差異;3.不同任教年資的國中教師,在幸福感之正向情緒、 工作成就層面有顯著差異;4.不同擔任職務的國中教師,在幸福感整體及其正向 情緒層面有顯著差異;5.國中教師之休閒滿意度、社會支持、內外控人格特質與 幸福感間有顯著相關,且能聯合預測整體「幸福感」。 陳得添(2006)高雄市普通班與特教班國中教師社會支持、幸福感之比較研 究:1.不同學歷、子女數等背景變項之高雄市普通班與特教班國中教師,在幸福 感上有顯著差異;2.不同學校班級數之高雄市普通班與特教班國中教師,在整體 幸福感上有顯著差異;3.社會支持整體層面及分層面與幸福感整體層面及分層面 呈顯著正相關;4.一般支持是預測幸福感之主要因子。 陳銀卿(2007) 國小教師工作壓力與幸福感之相關研究:1.國小教師在幸福 感方面屬中上水準;2.男性、夫妻同住、沒有子女、教學年資 21 年以上及無宗 教信仰之教師感受較高之幸福感;3.國小教師的工作壓力與幸福感呈現顯著負相 關,工作壓力越高,幸福感越低;4.教師背景變項透過工作壓力中介變項對幸福 感具有預測作用。 楊馥如(2011)新北市國小教師生活型態、休閒參與及幸福感關係之研究:1. 新北市國小教師之整體幸福感達中上程度;2.新北市國小教師之幸福感現況受性 別、年齡、職務、婚姻及子女狀況、服務年資影響而有所差異。 李連成(2012) 新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸福感與組織承諾 關係之研究:1.新北市國小教師兼任行政人員在整體角色壓力之感受為中等;2. 新北市國小教師兼任行政人員在整體幸福感之感受為中上程度。. 28.

(40) 三、教師組織承諾與教師幸福感之相關研究 Taris 和 Schreurs (2009)在其研究報告中指出:越快樂的員工,工作表現越 佳,其產能及效率也有所增加。由此可知,個人的幸福感與其所隸屬的組織及工 作可說是息息相關。而幸福感是個人對自身生活品質的整體評估,工作生活品質 則為自身生活品質的重要構面。許多學者逐漸關注在組織當中,可能影響員工幸 福感的因素,實證研究也一一驗證了組織對於員工幸福感所造成的影響,Kanji & Chopra (2009)發現,在職場上工作壓力較小的員工,幸福感相對較高,而 Lyubomirsky, Sheldonc & Schkade (2005)在彙整相關文獻後指出,員工的工作保障、 職業地位及工作收入等都會影響員工的快樂感受。當組織提供員工具有保障性的 工作條件,提升員工的工作控制,例如賦權、工作參與等,並給予明確的工作劃 分,可使員工知覺工作壓力較小,使員工在排除不必要的壓力之下更聰明、努力 的工作,可提高員工幸福感(柯德鑫、黃守正、郭育良、鄭雅文,2003;Macky& Boxall, 2008; Kanji & Chopra, 2009;Ilies, Dimotakis & Pater, 2010),此外,工作 升遷、加薪,辦公室環境改善等等對個人來說頗為重要的事件,都可能會對個人 的幸福感造成巨大的影響(陸洛,2008)。 Warr (1999)研究指出,員工在工作上所得到的職場幸福感對員工的生活滿意 度來說具有非常重要的地位;而許多的研究也顯示出職場幸福感可使員工變得更 有效率,對工作滿意度更高,甚至提升組織承諾(Greenhaus et al., 1987; Efraty et al., 1991)。 從過去的研究發現,組織正義與組織認同間具正向影響,組織認同越高的組 織成員,其組織承諾及工作滿意度也較高(陳欽雨、賴志超、鄭伯壎,2001;林 顯邦、許順旺、張姮燕,2011)。Panaccio & Vandenberghe ( 2009)的研究中發現 組織承諾與員工幸福感呈現正相關。. 29.

(41) 國內關於教師組織承諾與教師幸福感的相關研究為數不多,分別列舉如下: 李連成(2011)在探討新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸福感與組 織承諾關係之研究中發現:1.新北市國小教師兼任行政人員在整體角色壓力之感 受為中等;2.新北市國小教師兼任行政人員在整體幸福感之感受為中上程度;3. 新北市國小教師兼任行政人員在整體組織承諾之感受相當高,三層面中以努力意 願感受最大,留職傾向感受最小;4.新北市國小教師兼任行政人員個人背景變項 在角色壓力、幸福感與組織承諾各層面感受有所差異;5.新北市國小教師兼任行 政人員知覺角色壓力、幸福感與組織承諾相關有所差異;6.新北市國小教師兼任 行政人員知覺角色壓力與幸福感中以「工作成就」對組織承諾最具預測力。 張珮琦(2008)從職場健康心理學的角度觀點,探討個人背景影響幸福感的 因素,及幸福感與工作滿意、組織承諾、離職意向之關聯的研究中探究幸福感對 工作變項之影響。研究結果顯示:1.性別、年齡、婚姻狀態和教育程度方面,顯 示女性比男性感到幸福,並且年紀較輕者比年長者感到幸福;2.婚姻狀態方面亦 呈現已婚有偶與單身未婚者比鰥寡失婚者感到幸福的結果;3.在教育程度方面則 顯示高學歷比低學歷者幸福;4..員工越幸福,其工作滿意及對組織承諾就越高; 越不會產生離職的傾向;5.年長的員工相較於年輕的員工對於組織的忠誠度高, 組織承諾高,且離職的傾向較低。 徐毓屏(2008)在其研究論文中-國民小學教師學校組織認同、工作倦怠和幸 福感之探討,作了以下的結論:1.不同年齡、年資、職務、學校地區、學校規模 的國小教師在學校組織認同上有顯著差異;2.不同職務、學校地區的國小教師在 幸福感上有顯著差異;3.在學校組織認同與幸福感之相關方面,兩者間存在顯著 正相關;4.學校組織認同對幸福感有顯著的預測力。. 30.

(42) 第三章 研究設計與實施 本研究主要是探究台中市國民小學教師組織承諾與教師幸福感的現況與相 關的調查。透過相關文獻的探討,建立研究的架構。採用問卷調查法,調查台中 市公立國民小學教師組織承諾與教師幸福感之現況與相關。希望能反映國民小學 教師組織承諾與教師幸福感現況,並提出適切具體的改進意見,以作為學校未來 推展校務之參考。本章分為五節,第一節為研究架構;第二節為研究對象與樣本 選取;第三節為研究工具;第四節為研究實施;第五節為資料處理與分析。. 第一節 研究架構 根據本研究動機、研究目的與問題,並參考有關文獻,採用問卷調查來探究 台中市國民小學教師承諾與教師幸福感現況,再以教師背景變項分析台中市國民 小學教師組織承諾與教師幸福感的差異及其相關情形。並進一步調查台中市國民 小學教師組織承諾對教師幸福感之預測力情形。依據本研究之動機、目的、待答 問題及相關文獻的分析,擬定本研究架構如圖 3-1-1: 圖 3-1-1. 研究架構圖. 教師組織承諾 1. 組織認同. 教師背景變項. 2. 努力意願. 1. 性別. 3. 留職傾向. 2. 年齡 3. 婚姻狀況 4. 服務年資 5. 擔任職務. 教師組織承諾. 6. 教育程度. 1.自身生活品質. 7. 學校規模. 2.正向情緒. 8. 學區類型. 3.工作滿意度. 31.

(43) 本研究變項包含教師背景變項、教師組織承諾、教師幸福感。分別說明如下:. 一、教師背景變項 1.性別:分為男性與女性兩類。 2.年齡:分為「30 歲以下」、「31-40 歲」、「41-50 歲」、「51 歲以上」。 3.婚姻狀況:分為已婚及未婚。 4.任教年資:分為「6 年以下」、「6-15 年」、「16 年以上」。 5.擔任職務:分為「主任」、「組長」、「級任導師」、「科任老師」。 6.教育程度:分為「師範、師專、師範大學」 、 「學士後師資班或教育學程」。 7.學校規模:區分為「12 班以下」、「13-36 班」、「37 班以上」。 8.學區類型:分為「都會」、「鄉鎮」、「偏遠」。. 二、教師組織承諾 在教師組織承諾方面所歸納出的層面有三:1.組織認同;2.努力意願;3.留 職傾向。作為本研究教師組織承諾之基本架構。. 三、教師幸福感 根據文獻探討的結果,歸納出本研究所要探討的幸福感層面有三 :自身生活 品質、正向情感與工作滿意度。. 32.

(44) 第二節 研究對象與樣本選取 一、研究對象 本研究以台中市國民小學正式合格教師為研究對象,依據台中市政府教育局 所提供的 101 學年度台中市國民小學概況表,經整理後列表如表 3-2-1: 從表中我們可以得知台中市 101 學年度國民小學學校總數為 231 所,合格教 師人數為 11103 人。學校規模在「12 班以下」的比例為 29%,教師數佔全體教 師的比例為 8﹪;學校規模在「13-36 班」的比例為 42%,教師數佔全體教師的 比例為 37﹪;學校規模在「37 班以上」的比例為 29%,教師數佔全體教師的比 例為 55﹪。 表 3-2-1 台中市 101 學年度國民小學學校規模比例表 學校規模. 學校總數. 學校比例. 教師數. 教師數比例. 12 班以下. 68. 29﹪. 937. 8﹪. 13-36 班. 96. 42﹪. 4100. 37﹪. 37 班以上. 67. 29﹪. 6066. 55﹪. 合計. 231. 100﹪. 11103. 100﹪. 資料來源: 1. 101 學年臺中市教育統計年報(2014.04.29) http://www.tc.edu.tw/docs/download/id/5899 2.研究者自行整理. 二、樣本選取 研究者以台中市各公立國民小學的合格教師為研究對象。抽樣原則以「兩階 段抽樣法」,第一階段採「分層比例抽樣」,第二階段採用「簡單隨機抽樣」,分 別說明如下: 33.

(45) (一)分層比例抽樣 以台中市政府教育局公告的學校資料將全市公立國民小學依「學校規模」為 分層標準。計算學校班級數,並區分為「12 班以下」、「13-36 班」、、「37 班以 上」、等三種類型區分之比例,依照「不同規模學校數比例以及不同規模學校教 師人數比例抽取」 ,作為分層比例之抽樣依據。(未達整數者,以四捨五入方式為 取捨標準)。原台中市區學校計 18 所,原台中縣的山線區學校計 16 所,海線區 學校計 20 所,屯區學校 16 所,總計共抽取 70 所學校。 第二階段從抽取的 70 所學校中,再依據不同學校的規模取不同數目的研究 樣本。正式問卷調查樣本,依 Greative Research Systems(2014)線上抽樣數網站計 算,母群體 11103 人,信心水準為.95,抽樣誤差為 4﹪,應抽樣人數不的少於 570 人,經分層比例抽樣統計及考慮回收樣本比率後決定樣本數為 700 人。而吳 明隆(2006)認為一班以人為調查的研究,若是地區性的研究平均樣本數約在 500 到 1000 之間較為適合。本研究屬於地區性研究,故抽取樣本數 730 在此合理範 圍之內。 規模「12 班以下」的學校每校依教師數比例發放 3 份問卷; 「13-36 班」 的學校每校依教師數比例發放 9 份問卷; 「37 班以上」的學校每校依教師數比 例發放 20 份問卷,總計發出 730 份問卷。. (二)簡單隨機抽樣 依學校規模與教師數比例之樣本數,隨機抽樣擔任不同職務的教師(校長 除外)如表 3-2-2。. 34.

(46) 表 3-2-2 正式問卷調查樣本分配表 學校規模. 學校比例. 抽樣 學校數. 教師數 比例. 抽樣 教師數. 各校抽取 教師數. 12 班以下. 29﹪. 20. 8﹪. 56. 3. 13-36 班. 42﹪. 30. 37﹪. 259. 9. 37 班以上. 29﹪. 20. 55﹪. 385. 20. 100﹪. 70. 100﹪. 730. 合計. 研究者自行整理. 第三節 研究工具 一、問卷編製依據與內容 本研究為能瞭解國小教師幸福感與教師組織承諾的現況及其關係,蒐集相關 研究資料,並參考現有之測量工具,編修「國小教師幸福感與教師組織承諾調查 問卷」 ,作為本研究的調查工具。 「國小教師幸福感與教師組織承諾調查問卷」內 容共分三部分,第一部分為填答教師之背景變項。第二部分為教師幸福感問卷。 第三部分為教師組織承諾問卷。藉以了解台中市國小教師幸福感現況與教師組織 承諾之關係。本研究工具之編製流程如圖 3-2 所示。 確認問卷編 製相關基礎. 蒐集文獻. 編製問卷初稿. 專家效度分析 析. 編製正式問卷 專家效度分析 圖 3-3-1. 效、信度分析. 預試問卷施測. 編製預試問卷. 研究工具之編制流程圖. 為了能清楚瞭解研究工具的編製過程,茲就問卷編製、問卷內容、填答與計 35.

(47) 分方式、信度與效度分析等部分加以探討。. (一)預試問卷的編製過程 1.基本資料調查表 依據本研究文獻探討的結果,有關影響幸福感與組織承諾的因素進行分析, 本研究乃選取教師個人背景變項為研究之自變項,教師個人背景變項: 包含「性 別」 、 「年齡」 、 「婚姻狀況」 、 「服務年資」 、 「擔任職務」 、 「教育程度」 、 「學校規模」、 「學區類型」等八項。 2. 「國民小學教師組織承諾調查問卷」 (1)量表架構 本研究問卷第二部分「國民小學教師組織承諾」,經文獻分析,主要以組織 行為學者 Porter & Steers & Mowday & Boulian 於 1974 年發展「組織承諾問卷」 (Organizational Commitment Questionnaire,簡稱 Porter,et al. QCD)及國內研究者 蔡進雄(1993)、邱馨儀(1996)、周崇儒(1997)、陳滄智(2005)之調查量表 為主要依據,及研究者服務於國民小學的實務經驗,再與指導教授討論試題之適 切性,並予以修改初稿缺失,以適合國民小學教師填答。本部分問題中「組織認 同」層面主要是了解目前國民小學教師對於目前所任職的學校,在學校發展的目 標與價值上自我的認同度與接受的程度,共有 8 題;在「努力意願」層面中主要 是想了解國民小學教師在教學及行政方面願意付出的程度,共有 8 題;在「留 職傾向」層面,主要想了解國民小學教師在目前的教育環境及氛圍中願意留在原 單位的意願程度,共有 8 題,總計 24 題。最後再經指導教授修正,編製成預試 問卷。 (2) 問卷填答與計分方式 本量表採李克特式填答計分,受試者依其對組織承諾(包含組織認同、努力 意願、留職傾向三個層面)的感受,直接於每一題目後面圈選符合的程度。1 表 36.

數據

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參考文獻

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