教師版國小學習障礙適性化問卷編製

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

教師版國小學習障礙適性化問卷編製

The Development of Adapting Questionnaire for screening Elementary

Learning Disabilities students: Teacher Edition

林家君

Jia-Jun Lin

指導教授: 廖晨惠博士

Advisor: Chen-Huei Liao, PH. D.

中華民國 104 年 6 月

June, 2015

謝 謝 謝 謝 辭辭辭 辭 能完成這本厚厚的論文，要感謝非常多人的指導，首先當然就是要感謝我 最美麗的指導教授廖晨惠老師了，謝謝您願意信任我，讓我能在二年級上學期 末提出論文計畫，並在二年級下學期末順利通過論文考試，如果沒有您的督促 與鼓勵，我就不會順利畢業。您不只教我學習，當我看到您能體諒每個人的難 處，給予支持與打氣，如此典範深得我心，您真是最有智慧的老師了! 當然還 要感謝論文考試委員張昇鵬教授的救火，謝謝您願意撥冗指導，不只給予修正 建議，還給予我們鼓勵，讓我們在緊張的口考中化解焦慮感! 第三位要感謝的人是時而嚴厲、時而可愛的郭伯臣院長了，因為如果沒有 您的一聲指令，請各位溫柔、親切的學長、學姊協助我跑統計，怎麼會有這份 論文的存在呢？真是太感謝您了!而在這些眾多的學長、學姊中，第一位要感 謝的是帥哥白鎧誌學長，謝謝您在我撰寫論文前三章時，引導我 IRT 的概念， 對於適性化的文獻探討有了明確的方向。謝謝李德弘學長用您那溫柔的嗓音， 向我解說 IRT、幫我跑能力值，讓我順利撰寫第四章。謝謝楊智為老師，您親 切的將很難的 MIRT 說得如此清楚，還花了時間找公式及修改公式，真是太感 激您了!謝謝謝佩鈞學姊，不厭其煩的接受我的二度打擾，利用二次分類器幫 我完成論文的最後一步! 最後，感謝特研所 102 級日碩全體同學及一起口試的陳姿瑾同學，大家彼 此分享資訊及加油打氣，才有今日的終點! 家君 謹誌 一百零四年七月

教師版國小學習障礙適性化問卷編製 教師版國小學習障礙適性化問卷編製教師版國小學習障礙適性化問卷編製 教師版國小學習障礙適性化問卷編製 摘要 摘要 摘要 摘要 本研究之目的為編製一套「教師版國小學習障礙適性化問卷」，並探討其 信度與效度、節省題數及分類之成效。本研究對象為國小一到六年級班上有學 習障礙學生之普通班導師，其根據班上一位學習障礙學生及兩位同儕普通學生 之學習行為特質填寫本研究之問卷，問卷共計 1114 份。研究方法以試題反應 理論為架構，估計受試者之能力值，再以 SPSS 統計分析軟體進行信度分析、 t 考驗、one-way ANOVA，並進行電腦化適性測驗模擬研究以得出節省題數之 成效，最後再以二次分類器進行學習障礙之分類。獲得結論如下：一、本研究 自編「教師版國小學習障礙適性化問卷」具有良好信、效度。二、當測驗終止 條件設為測驗估計標準誤為 0.3 時，可以節省 125 題題數。三、本研究所編製 「教師版國小學習障礙適性化問卷」具有區辨閱讀學習障礙組及一般學生組的 功能，當施測閱讀學習障礙向度題目時，能力值大於-0.44，則分類為閱讀學 習障礙，且正確率為 92％。四、本研究所編製「教師版國小學習障礙適性化 問卷」具有區辨書寫學習障礙組及一般學生組的功能，當施測書寫學習障礙向 度題目時，能力值大於-0.62，則分類為書寫學習障礙，且正確率為 84％。五、 本研究所編製「教師版國小學習障礙適性化問卷」具有區辨數學學習障礙組及 一般學生組的功能，當施測數學學習障礙向度題目時，能力值大於-0.69，則 分類為數學學習障礙，且正確率為 84％。六、本研究所編製「教師版國小學 習障礙適性化問卷」具有區辨非語文學習障礙組及一般學生組的功能，當施測 非語文學習障礙向度題目時，能力值大於-1.40，則分類為非語文學習障礙， 且正確率為 72％。 關鍵詞：學習障礙、電腦化適性測驗、學習障礙組、一般學生組

The development of Adapting Questionnaire for screening Elementary Learning Disabilities students: Teacher Edition

Abstract

The main purpose of this study was to build a “The development of Adapting Questionnaire for screening Elementary Learning Disabilities students: Teacher Edition”, and explore the reliability and validity、the effect of save item and classification. The objects of this study was the elementary school teachers of first grade to sixth grade with Learning Disabilities students in the class, and who filled in the questionnaires of this study according to the learning behavior features of a Learning Disabilities student and two peers in the class, and the questionnaires were total 1114. The methods of this study were under the item response theory framework to estimate the ability values of objects, and analyzed the validity、 reliability、t-test and one-way ANOVA with Statistical Package for the Social Science. Then got the effect of save items through computerized adaptive testing simulation. Finally, used a quadratic classifier to classify the types of Learning disabilities. The conclusions were drawn as follows: (1) There were good validity and reliability in the “The development of Adapting Questionnaire for screening Elementary Learning Disabilities students: Teacher Edition” of this study. (2) It could save 125 items when the SE equaled 3.5 of the stopping rules of the test. (3) It could distinguishing the group of Reading Learning Disabilities with the group of general students in the “The development of Adapting Questionnaire for screening Elementary Learning Disabilities students: Teacher Edition” of this study. It could be classified Reading Learning Disabilities when the ability values was more than -0.44 in the Reading Learning Disabilities dimension. The correct rate was 92％. (4)

It could distinguishing the group of Written Learning Disabilities with the group of general students in the “The development of Adapting Questionnaire for screening Elementary Learning Disabilities students: Teacher Edition” of this study. It could be classified Written Learning Disabilities when the ability values was more than -0.62 in the Written Learning Disabilities dimension. The correct rate was 84％. (5) It could distinguishing the group of Mathematics Learning Disabilities with the group of general students in the “The development of Adapting Questionnaire for screening Elementary Learning Disabilities students: Teacher Edition” of this study. It could be classified Mathematics Learning Disabilities when the ability values was more than -0.69 in the Mathematics Learning Disabilities dimension. The correct rate was 84％. (6) It could distinguishing the group of Nonverval Learning Disabilities with the group of general students in the “The development of

Adapting Questionnaire for screening Elementary Learning Disabilities students: Teacher Edition” of this study. It could be classified Nonverval Learning

Disabilities when the ability values was more than -1.40 in the Nonverval Learning Disabilities dimension. The correct rate was 72％.

Keywords: Learning Disabilities, Computerized Adaptive Testing, the group of Learning Disabilities, the group of general students

內容目次 內容目次內容目次 內容目次 摘要……….. I 英文摘要……….. II 內容目次……….. IV 表目次……….. VII 圖目次……….. XI 第一章章緒論……….. 1 第一節節研究動機……….. 1 第二節節研究目的……….. 3 第三節節待答問題……….. 3 第四節節重要名詞釋義……….. 4 第五節節研究範圍與限制……….. 6 第二章章文獻探討……….. 7 第一節節學習障礙定義、分類與特徵……….. 7 第二節節國內、外學習障礙相關篩選工具……….. 50 第三節節適性化測驗……….. 53 第三章章研究方法……….. 67 第一節節研究對象……….. 67 第二節節研究工具……….. 73 第三節節研究流程……….. 74 第四節節資料分析………... 75

第四章章研究結果與討論……….. 77 第一節節「教師版國小學習障礙適性化問卷」之信、效度分析….. 77 第二節節「教師版國小學習障礙適性化問卷」節省題數之成效分析 79 第三節節「教師版國小學習障礙適性化問卷」分類之成效分析….. 83 第五章章研究結論與建議……….. 135 第一節節研究結論……….. 135 第二節節研究建議……….. 140 參考文獻……….. 143 附錄……….. 165 附錄一一MIRT 電腦化適性測驗 1～135 題的估計標準誤(SE)…….. 162 附錄二一試題特徵曲線……….. 167 附錄三一專家效度之學者專家與實務工作者名單……….. 173 附錄四一專家效度意見整合結果……….. 174

表目次 表目次表目次 表目次 表 2-1 各種學習障礙定義……… 12 表 2-2 各種學習障礙定義的比較……… 14 表 2-3 不同學者及協會對書寫障礙的分類……… 30 表 2-4 多位數計算中，四種兒童常犯錯誤類型例子……… 37 表 3-1 正式問卷發放與回收情形……… 68 表 3-2 研究流程……….. 74 表 4-1 本研究問卷內容向度、子向度、題號分布及題數之情形………… 78 表 4-2 本問卷預試樣本之信度統計……… 79 表 4-3 本問卷正式樣本之信度統計量……… 79 表 4-4 教師評定學生在閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四向度能 力值之相關分析……….. 81 表 4-5 MIRT 電腦化適性測驗中在不同的估計標準誤下只需測驗的題數 及平均可節省的題數……….. 83 表 4-6 閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四個向度的試題參數 85 表 4-7 教師評定學生在閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四個向度 的能力值……….. 85 表 4-8 教師評定學習障礙組與一般學生組在閱讀、書寫、數學及非語文 學習障礙等四個向度能力值的差異分析………... 88 表 4-9 教師評定學生在閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四個向度 與是否為學習障礙變項的關聯量數………... 88 表 4-10 教師評定學習障礙組與一般學生組在閱讀、書寫、數學及非語 文學習障礙等四向度能力值之交界點（學習障礙機率為 50％） 與分類正確率………. 89

表 4-11 教師評定學習障礙組中閱讀學習障礙類別學生與一般學生組在 閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四個向度能力值的差異 分析……… 99 表 4-12 教師評定學習障礙組中閱讀學習障礙類別與一般學生組在閱 讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四向度能力值之交界點（學 習障礙機率為 50％）與分類正確率………. 100 表 4-13 教師評定學習障礙組中書寫學習障礙類別學生與一般學生組在 閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四個向度能力值的差異 分析……… 100 表 4-14 教師評定學習障礙組中書寫學習障礙類別與一般學生組在閱 讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四向度能力值之交界點（學 習障礙機率為 50％）與分類正確率………..… 101 表 4-15 教師評定學習障礙組中數學學習障礙類別與一般學生組在閱 讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四個向度能力值的差異分 析………. 101 表 4-16 教師評定學習障礙組中數學學習障礙類別與一般學生組在閱 讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四向度能力值之交界點（學 習障礙機率為 50％）與分類正確率……… 102 表 4-17 教師評定學習障礙組中非語文學習障礙類別與一般學生組在閱 讀、書寫、數學及非語文等四個向度能力值的差異分析……… 102 表 4-18 教師評定學習障礙組中非語文學習障礙類別與一般學生組在閱 讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四向度能力值之交界點（學 習障礙機率為 50％）與分類正確率……… 103 表 4-19 教師評定學生在閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四個向 度能力值與是否為閱讀學習障礙、書寫學習障礙、數學學習障

礙及非語文學習障礙變項的關聯量數（η2 ）……… 103 表 4-20 教師評定學習障礙組中閱讀合併書寫學習障礙類別與一般學生 組在閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四向度能力值之交 界點（學習障礙機率為 50％）與分類正確率……… 104 表 4-21 教師評定學習障礙組中閱讀合併數學學習障礙類別與一般學生 組在閱讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四向度能力值之交 界點（學習障礙機率為 50％）與分類正確率……… 104 表 4-22 教師評定學習障礙組中綜合型學習障礙類別與一般學生組在閱 讀、書寫、數學及非語文學習障礙等四向度能力值之交界點（學 習障礙機率為 50％）與分類正確率……… 105 表 4-23 不同年級教師評定學習障礙組學生在閱讀學習障礙向度能力值 的差異分析……… 113 表 4-24 不同年級教師評定學習障礙組學生在書寫學習障礙向度能力值 的差異分析……… 114 表 4-25 不同年級教師評定學習障礙組學生在數學學習障礙向度能力值 的差異分析……… 114 表 4-26 不同年級教師評定學習障礙組學生在非語文學習障礙向度能力 值的差異分析……… 115 表 4-27 不同年級教師評定一般學生組學生在閱讀學習障礙向度能力值 的差異分析……… 115 表 4-28 不同年級教師評定一般學生組學生在書寫學習障礙向度能力值 的差異分析……… 116 表 4-29 不同年級教師評定一般學生組學生在數學學習障礙向度能力值 的差異分析……… 116 表 4-30 不同年級教師評定一般學生組學生在非語文學習障礙向度能力 117

值的差異分析……… 表 4-31 不同年級教師評定學習障礙組與一般學生組學生在閱讀、書寫、 數學及非語文學習障礙等四個向度能力值平均差異達顯著之比 較……… 117 表 4-32 教師評定學習障礙組與一般學生組學生在閱讀、書寫、數學及 非語文學習障礙等四個向度能力值與年級變項的關聯量數（ω 2_）……… 118 表 4-33 教師評定學習障礙組與一般學生組不同性別學生在閱讀、書寫、 數學、非語文學習障礙等四個向度能力值的差異分析………… 121 表 4-34 教師評定學習障礙組與一般學生組學生在閱讀、書寫、數學及 非語文學習障礙等四個向度能力值與性別變項的關聯量數（η2_） 122 表 4-35 教師評定學習障礙組不同類別學生在閱讀學習障礙向度能力值 的差異分析……… 131 表 4-36 教師評定學習障礙組不同類別學生在書寫學習障礙向度能力值 的差異分析……… 132 表 4-37 教師評定學習障礙組不同類別學生在數學學習障礙向度能力值 的差異分析……… 133 表 4-38 教師評定學習障礙組不同類別學生在非語文學習障礙向度能力 值的差異分析……… 134

圖目次 圖目次圖目次 圖目次 圖 2-1 組間多向度測驗架構圖……… 57 圖 2-2 組內多向度測驗架構圖……… 58 圖 2-3 電腦化適性測驗流程……… 60 圖 3-1 本研究問卷架構……… 73 圖 4-1 MIRT 電腦化適性測驗的估計標準誤………. 82 圖 4-2 試題 10 的試題特徵曲線……….. 84 圖 4-3 學習障礙組與一般學生組在閱讀學習障礙向度能力值之交界情形 89 圖 4-4 學習障礙組與一般學生組在書寫學習障礙向度能力值之交界情形 90 圖 4-5 學習障礙組與一般學生組在數學學習障礙向度能力值之交界情形 90 圖 4-6 學習障礙組與一般學生組在非語文學習障礙向度能力值之交界情 形………. 91 圖 4-7 學習障礙組中閱讀學習障礙類別與一般學生組在閱讀學習障礙向 度能力值之交界情形……….. 105 圖 4-8 學習障礙組中書寫學習障礙類別與一般學生組在書寫學習障礙向 度能力值之交界情形……….. 106 圖 4-9 學習障礙組中數學學習障礙類別與一般學生組在數學學習障礙向 度能力值之交界情形………. 106 圖 4-10 學習障礙組中非語文學習障礙類別與一般學生組在非語文學習 障礙向度能力值之交界情形……….. 107

第一章 第一章 第一章 第一章章章章章緒論緒論緒論緒論 本研究旨在發展一套快速、具分類學習障礙類型功能之適性化國小學習障 礙問卷，透過本問卷，教師不用再如以往填寫大量題目，而是隨著教師填答反 應的不同，系統自動找尋適合的題目供作答，讓教師能省去作答其它多餘的題 目，並且在填完問卷後，問卷系統能立即呈現結果，如非特教生、疑似閱讀學 習障礙、疑似書寫學習障礙、疑似數學學習障礙或疑似非語文學習障礙。 教育是百年大計，社會要繁榮，國家要興盛，培育下一代的工作怠忽不得。 但就在我們施予教育時，卻有一群既不是智能、感官障礙（視障、聽障等）， 也不是文化刺激不足的孩子，他們儘管付出努力，但卻無法跟一般孩子一樣正 常學習，這些看似正常的孩子有著隱性障礙，可能從他們一出生就開始困擾著 他們，並伴隨終身，在正常的外表下，實際上卻有學習的困難，想必他們面臨 的挑戰與壓力，是多麼強烈，我們需要有套篩選工具，讓這些孩子能盡早得到 幫助。 第一節 第一節第一節 第一節緒緒緒緒研究動機研究動機研究動機研究動機 現行學習障礙篩選工具僅能篩選出疑似學習障礙個案，或者檢核出學習障 礙特質，無法直接得知疑似學習障礙類別，而國內研究雖然有學習障礙電腦輔 助篩選系統的開發，但卻非適性化測驗，且需魏氏智力測驗分數始能得知結果 （張勝雄，2009）。再者目前國內的篩選測驗大多使用紙本測驗，受試者必須 逐題審題，既費時又費力，而在醫學上已有使用電腦化適性測驗（Computerized Adaptive Testing, CAT）建立「病患報告結果測量資訊系統」，只要在網路上簡 單回答幾個問題，系統就能立即報告填答者的健康狀況（American Institutes for Research﹝AIR﹞, 2014）。因此本研究的目的是透過學習障礙特徵及 CAT 編製 一套快速且具分類功能之篩選學習障礙適性化測驗，研究動機說明如下：

壹、國內相關學習障礙篩檢工具無法得出學習障礙類別

目前鑑定實務中，經常使用的工具有「特殊需求學生轉介表-100R」、「特 殊需求學生轉介表-C125」（洪儷瑜，2006）及「國民中小學學習行為特徵檢核 表」（孟瑛如、陳麗如，2009），其中「特殊需求學生轉介表-100R」以五、六 年級疑似特殊需求學生對象，可篩檢出疑似智能障礙、學習障礙、情緒障礙、 注意力缺陷過動症（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD）或自閉症， 而「特殊需求學生轉介表-C125」是以一到四年級疑似特殊需求學生為對象， 但僅提供各類特殊教育需求學生特徵供心評人員參考，沒有切截分數，至於「國 民中小學學習行為特徵檢核表」則是以疑似學習障礙學生為對象，可篩檢出學 習障礙學生五項特徵，如注意與記憶、理解與表達、知覺協調問題、社會適應 問題及情緒表現問題等，如以上說明，這些測驗並無法得出學習障礙類別。 貳、國內相關學習障礙篩檢工具耗費時間長 「教育部特教通報網」高級中等以下學校身心障礙學生中，學習障礙學生 共 28650 人，約佔所有身心障礙學生 28%，出現率為「特殊教育法」中十三 類身心障礙中的第一高（教育部，2014），因此每年高級中等以下教師轉介最 多的特殊教育需求學生就屬學習障礙莫屬了。教師拿到篩檢工具後，每一個試 題都要仔細看過，無論評估哪一種疑似生，同樣都要做完全部的試題，耗費許 多時間，且完成了所有試題後，無法立即得知篩檢結果，尚需進行人工計算後， 始能得知結果。 基於以上理由，本研究希望能編製這樣一套學習障礙快速篩選工具，以裨 益目前國內各縣市每年正如火如荼展開的國小身心障礙學生鑑定工作，也希望 藉此更能履行至聖先師「因材施教」的精神，為學習障礙兒童盡一己微薄之力！

第二節 第二節第二節 第二節緒緒緒緒研究目的研究目的研究目的研究目的 壹、編製「教師版國小學習障礙適性化問卷」。 貳、探討「教師版國小學習障礙適性化問卷」節省題數之成效。 參、探討「教師版國小學習障礙適性化問卷」分類之成效。 第三節 第三節第三節 第三節緒緒緒緒待答問題待答問題待答問題待答問題 壹、自編「教師版國小學習障礙適性化問卷」之信、效度為何？ 貳、「教師版國小學習障礙適性化問卷」節省題數之成效為何？ 參-1、教師在「教師版國小學習障礙適性化問卷」評定學習障礙組與一般學生 組學生能力值之差異情形為何？ 參-2、教師在「教師版國小學習障礙適性化問卷」評定學習障礙組中不同障礙 類別與一般學生組學生能力值之差異情形為何？ 參-3、不同年級教師在「教師版國小學習障礙適性化問卷」評定學習障礙組與 一般學生組學生能力值之差異情形為何？ 參-4、教師在「教師版國小學習障礙適性化問卷」評定學習障礙組與一般學生 組不同性別學生能力值之差異情形為何？ 參-5、教師在「教師版國小學習障礙適性化問卷」評定學習障礙組中不同障礙 類別之能力值差異分析為何？

第四節 第四節 第四節 第四節緒緒緒緒重要名詞釋義重要名詞釋義 重要名詞釋義重要名詞釋義 壹、學習障礙（Learning Disability，LD） 本研究所稱學習障礙是指「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（教育部， 2013）第三條第九款所稱學習障礙，其定義如下： 本法所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、 知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難 者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等 環境因素所直接造成之結果。其鑑定基準依下列各款規定： 一、智力正常或在正常程度以上。 二、個人內在能力有顯著差異。 三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

貳、適性化測驗（Computerized Adaptive Testing，CAT）

指透過電腦作答方式，針對不同受試者的不同回應，提供最適合其個別情 況的測驗方式，以達到節省施測時間，精確估計受試者某種潛在特質目的的測 驗（余民寧，2011）。 參、問卷（Questionnaire） 指本研究編製「國小學習障礙問卷－教師版」，題目內容為各種學習障礙 特徵，共分為四個向度：閱讀學習障礙、書寫學習障礙、數學學習障礙、非語 文學習障礙。閱讀學習障礙分為「識字」與「理解」，書寫學習障礙分為「寫 字」與「寫作」，數學學習障礙分為「數學概念」與「數學推理」，非語文學習 障礙分為「動作協調」、「視覺空間」與「社會知覺」。

肆、學習障礙組 指本研究教師填寫「教師版國小學習障礙適性化問卷」所針對的學習障礙 學生對象，包含閱讀學習障礙、書寫學習障礙、數學學習障礙、非語文學習障 礙、閱讀合併書寫學習障礙、閱讀合併數學障礙、書寫合併數學障礙及綜合型 學習障礙(即合併閱讀、書寫、數學三種障礙)等八組類別。 伍、一般學生組 指本研究教師填寫「教師版國小學習障礙適性化問卷」所針對的學習障礙 學生同儕對象。

第五節 第五節第五節 第五節緒緒緒緒研究範圍與限制研究範圍與限制 研究範圍與限制研究範圍與限制 壹、研究範圍 一、研究地區 因本研究所抽樣之縣市，必須是該縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導會 （簡稱鑑輔會）鑑定學習障礙時，給予亞型之分類(如閱讀學習障礙、書寫學 習障礙、數學學習障礙及非語文學習障礙)者，以便本研究之後續分析，因此 能抽樣的地區有所限制，本研究抽樣地區為宜蘭縣、新北市、台北市、台中市、 南投縣、台南市與高雄市。 二、研究對象 問卷發放給公立國小學校一到六年級班上有經鑑輔會鑑定為學習障礙學 生之導師，因而此問卷不得用做國小以外學習礙障學生篩選之用。 貳、研究限制 本問卷只是篩檢高危險學習障礙學生之初步工具，不得做為判定學生是否 為學習障礙之唯一依據，應再根據可能的類別擬定鑑定所需之評量工具。

第二章 第二章第二章 第二章緒緒緒緒文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 本章主要在探討學習障礙及相關篩選工具，以下分三節進行討論：第一節 說明學習障礙定義、成因、分類與特徵；第二節將針對學習障礙相關篩選工具 及鑑定做探討；第三節為電腦化適性測驗之介紹。 第一節 第一節第一節 第一節緒緒緒緒學習障礙定義學習障礙定義、學習障礙定義學習障礙定義、、、分類與特徵分類與特徵分類與特徵分類與特徵 壹、學習障礙定義 自從 Kirk 於 1963 年確定學習障礙一詞，各界對學習障礙的定義就有許多 不同的看法，以下是幾個國內外重要的學習障礙定義： 一、美國聯邦法規定義 聯邦法規定義的學習障礙是最基礎描述及被許多學校所使用（Lerner， 2006），從 1975 年 94-142 公法「全體殘障兒童教育法案（Education for All Handicapped Chiglren Act，EAHCA）」，歷經 1990 年 101-476 公法「障礙個體 教育法案(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)」、1997 年 105-17 公法「障礙個體教育法案（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）」， 直到 2004 年 108-446 公法「障礙個體教育促進法案（Individuals with Disabilities Education Improvement Act，IDEIA）」，其中 108-446 公法更是提出不同於以往 智力與成就之差距方式，建議改採「介入反應模式」（response to intervention, RTI）之鑑定程序，目前聯邦法規對學習障礙的定義如下：「特定學習障礙這個 名詞指的是一個或多個涉及理解或使用語言（說或寫）之基本心理歷程失調， 這樣的失調可能表現在聽、思考、說、讀、寫、拼字或做數學算術等能力的不 完整。特定學習障礙包括以下狀況：知覺障礙、大腦損傷、輕微腦功能失調、 失讀症及發展性失語症。特定學習障礙不包括主要由視覺、聽覺或動作障礙、 智能障礙、情緒障礙或環境、文化、經濟劣勢所引起的學習問題。」（Lerner，

2006）。

二、學習障礙聯盟定義

「學習障礙聯盟」（Interagency Committee on Learning Disabilities，ICLD） 是一個由美國國會委託的政府委員會，目的是去發展學習障礙的定義。它包括 健康及人類服務部門及教育部門裡十二個機構代表，其對學習障礙定義包含社 會技巧缺損作為學習障礙特徵。ICLD(1988)定義的主要觀點如下:（一）兒童 可能有聽、說、讀、寫、推理、數學或社會技巧困難。（二）學習障礙可能發 生伴隨其它條件。（三）學習障礙是源於個體內在，假設由中樞神經系統失調 引起。從以上三個觀點可得知，ICLD 的定義與聯邦的定義不同，ICLD 的定 義還包括社會障礙，另外 ICLD 認為學習障礙可能受到社會環境及注意力缺損 障礙的影響，並認為學習障礙是由大腦功能缺損引起的(Lerner，2006)。 三、全國學習障礙聯合委員會定義

「全國學習障礙聯合委員會」（National Joint Committee on Learning Disabilities，NJCLD）是一個來自幾個涉及學習障礙專業組織及學術的組織代 表。NJCLD（1997）的定義主要觀點如下:（一）學習障礙是一個異質障礙團 體：學習障礙個體出現許多種行為及特徵。（二）學習障礙導致在聽、說、讀、 寫、推理及/或數學技巧的獲得與使用有明顯困難。（三）問題是源於個體內在： 學習障礙是因為個體內在因素而不是外在因素，像是環境或教育系統。（四） 問題是假設與中樞神經系統功能失調有關：有一個生物性的問題基礎。（五） 學習障礙可能伴隨其它障礙或條件：個體可能同時有好幾個問題像是學習障礙 及情緒障礙（Lerner，2006）。 四、美國精神醫學會定義

由美國精神醫學會（American Psychiatric Association, APA）出版的「精神 疾病診斷與統計手冊（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders， DSM）」，是最廣為使用來診斷精神疾病的指導手冊，其 2013 年最新版本 DSM-5 中對學習障礙的診斷標準如下：（一）有困難學習及使用學校技巧，下列症狀

至少存在一項，至少維持六個月，儘管所規定的介入把這些困難視為目標：1、 不正確的或緩慢的及付出努力的文字閱讀（例如不正確或緩慢地出聲讀單一的 字及遲疑、頻繁猜測字、有困難發出字音）。2、有困難理解所讀的意義（例如 可能正確讀文本，但不了解所讀內容之關聯詞、關係、推論或更深層意義）。3、 有困難拼字（例如增加、省略或替代母音或子音）。4、有困難文字表達（例如 句子範圍內出現多種文法或標點符號錯誤；使用貧乏的段落組織；缺乏清楚想 法的文字表達）。5、有困難精熟數感、數的事實或計算（例如對數字、它們的 大小及關係有不佳的理解；使用手指計算個位數字加法而不是如同同儕般回憶 數學事實；算術運算當中遺漏及可能更改程序）。6、數學推理困難（例如有嚴 重的困難應用數學概念、事實或程序去解決與數量有關的問題）（二）這受影 響的學業技巧，是遠遠的低於符合個體年紀之期待並且是可量化，對學業、職 業表現或日常生活表現產生重大干擾，這可藉由施予個體標準化成就測驗及全 面臨床評估確認，而對於 17 歲或更大個體而言，一個損害學習困難的記錄歷 史可能取代標準化評估。（三）學習困難在學齡開始但可能不明顯直到那些影 響學校技巧需求超過個體所限制的能力（例如在時間的測驗，緊湊截止時間的 閱讀或書寫的冗長複雜報告，過重學校負載）。（四）學習困難最好不是由智能 障礙、未調整的視覺或聽覺敏銳、其它心理或神經障礙、心理創傷、在學校教 學語言裡缺乏熟練或不適當的教育的教學（American Psychiatric Association, 2013）。

五、世界衛生組織的定義 （一）ICD-10 定義

由世界衛生組織（World Health Organization, WHO）出版的「國際疾病及 相關健康問題統計分類第 10 版」（International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision，ICD-10）是一套國際醫療 分類系統，第五章精神及行為障礙（Mental and Behavioural Disorders）中提到： 特定學業技巧發展障礙（Specific Developmental Disorders of Scholastic Skills，

SDDSS）包含一群在學業技巧學習上，表現出特定的及明顯的缺損之障礙。 這些在學習上的缺損並不是其它障礙直接造成（像是智能障礙、重要神經缺損、 未矯正的視力或聽力問題或情緒障礙），雖然它們可能同時具備這樣的情況發 生。特定學業技巧發展障礙經常與其它臨床症狀，像是注意力缺陷（Attention Deficit Disorder，ADD）或品行疾患（Conduct Disorder，CD）或其它發展障 礙，像是特定動作功能發展障礙（Specific Developmental Disorder of Motor Function，SDDMF）或特定說話及語言發展障礙（Specific Developmental Disorders of Speech and Language，SDDSL）伴隨發生。SDDSS 病因是未知的， 但有一個假設，主要是生物因素與非生物因素（像是學習機會及教學品質）交 互作用產生這樣的表現。雖然這些障礙跟生物性成熟有關，並不表示這些障礙 孩子只是一個正常連續的下端，因此就認為他們可以隨著時間而跟上正常發展。 在很多情況下，這些障礙痕跡可能從青春期到成年期一直持續。不過，這是必 要的診斷，那就是在早期學校中，障礙以一些形式被列出。孩子可能在教育生 涯後期階段學業表現落後（因為興趣的缺乏、教學不當、情緒障礙、作業要求 模式的增加或改變等），但這些問題並不構成 SDDSS（World Health Organization , 1993）。 （二）ICF 定義 世界衛生組織於2001年正式公布「國際健康功能與身心障礙分類系統 （International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF）」，之後 為了因應兒童與青少年不同於成人的特性，於2007年頒布「國際健康功能與身 心障礙分類系統兒童及青少年版（ICF-CY）」(王顏和，2011)。使用ICF- CY 架 構，我們能夠根據三個層次描繪出特定學習困難（Specific Learning Difficulties， SpLD）兒童及青少年更好的輪廓。在身體功能層次，我們發現特定可能受損 的認知歷程。在活動參與層次，兒童及青少年可能被發現學業及社會功能的弱 勢。最後，在環境因素層次，這些孩子可能因為不佳的支持及朋友與同儕態度 遭遇困難（Riva&Antonietti,2012）。學習障礙在ICF架構中，被評估的項目有心

理歷程缺損、學業表現困難及社交困難等。 六、我國教育部定義 我國教育部於民國 91 年頒訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」明定 學習障礙定義，其內容與 101 年名稱修改為「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法」大致相同：學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、 知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯 著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學 不當等環境因素所直接造成之結果。其鑑定基準依下列各款規定：一、智力正 常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表 達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般 教育所提供之介入，仍難有效改善（教育部，2013）。 綜合以上各種定義，可將學習障礙定義總結如下：學習障礙是源自於個體 本身不可控制因素的一種障礙，不是外在環境不佳、障礙因素或己身學習態度 不佳所致。而這個個體本身不可控制因素是來自於大腦的失調，使得當學習與 學校學業有關的活動時，產生聽、說、讀、寫或算的困難，而這些困難是因為 個體心理歷程中各種能力的一種或多種缺損所致，這些心理歷程包括注意、記 憶、理解、推理、知覺、知覺動作等。學習障礙因為是由心理歷程困難導致， 因此容易與注意力缺陷、特定說話及語言發展障礙、特定動作功能發展障礙共 同出現。因為學習不佳導致自信心低落，進而產生行為問題，因此學習障礙也 有可能與品行疾患共同出現，行為問題有可能是學習障礙的特徵之一。學習障 礙是一個異質性團體，每個學習障礙個體特徵不會完全相同。而從這七種學習 障礙的定義也發現到，每一個定義都有包含的項目是「學業學習困難」，其中 學習障礙聯盟與全國學習障礙聯合委員會兩者的定義內涵幾乎一樣，唯一的差 別在後者尚包含了「社會技巧困難」，而除了全國學習障礙聯合委員會的定義 提到「社會技巧困難」，國際健康功能與身心障礙分類系統也強調「社會技巧 困難」的重要性。另外，值得一提的是，當中只有 ICD-10 提到學習障礙是生

物與非生物因素交互作用的結果，其他則都強調學習障礙是因為個體內在因素、 中樞神經系統功能失調或心理歷程缺損等原因所造成的。還有一點就是在所有 定義中只有 DSM-5 強調「學習潛能與成就差異」的重要性。 表 2-1 各種學習障礙定義 各種學習障礙定義各種學習障礙定義 各種學習障礙定義 IDEIA 1.一個或多個涉及理解或使用語言（說或寫）之基本心理歷程失 調 2.表現在聽、思考、說、讀、寫、拼字或做數學算術等能力的不 完整 3.包括知覺障礙、大腦損傷、輕微腦功能失調、失讀症及發展性 失語症 4.不包括主要由視覺、聽覺或動作障礙、智能障礙、情緒障礙或 環境、文化、經濟劣勢所引起的學習問題 ICLD 1.有聽、說、讀、寫、推理、數學困難 2.社會技巧困難 3.可能伴隨其它條件，如社會環境及注意力缺陷 4.其障礙是源於個體內在 5.假設障礙是由中樞神經系統失調引起 NJCLD 1.導致在聽、說、讀、寫、推理及/或數學技巧的獲得與使用有明 顯困難 2.其障礙是源於個體內在 3.假設障礙是與中樞神經系統功能失調有關 4.學習障礙可能伴隨其它障礙或條件，如個體可能同時有學習障 礙及情緒障礙

DSM-5 1.有困難學習及使用學校技巧 2.受影響的學業技巧，是遠遠的低於符合個體年紀之期待 3.學習困難不是由智能障礙、未調整的視覺或聽覺敏銳、其它心 理或神經障礙、心理創傷、在學校教學語言裡缺乏熟練或不適當 的教育的教學 ICD-10 1.在學業技巧學習上，表現出特定的及明顯的缺損之障礙 2.在學習上的缺損並不是其它障礙直接造成（像是智能障礙、重 要神經缺損、未矯正的視力或聽力問題或情緒障礙） 3.經常與其它臨床症狀，像是注意力缺陷、品行疾患、特定動作 功能發展障礙或特定說話及語言發展障礙 4.假設障礙是生物因素與非生物因素（像是學習機會及教學品質） 交互作用產生 ICF 1.身體功能層次：心理歷程缺損 2.活動參與層次：學業表現困難 3.環境因素層次：社交困難 鑑定辦法 1.神經心理功能異常 2.顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問 題 3.在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難 4.障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教 學不當等環境因素所直接造成之結果 資料來源 資料來源資料來源 資料來源：研究者自行整理

表 2-2 各種學習障礙定義的比較 各種學習障礙定義的比較各種學習障礙定義的比較 各種學習障礙定義的比較 ID E IA IC L D N JC L D D S M -5 IC D -1 0 IC F 鑑 定 辦 法 障礙源於個體內在

障礙假設是生物與非生物 因素交互作用
障礙假設是中樞神經系統 功能失調


心理歷程缺損


學業學習困難






社會技巧困難

學習潛能與成就差異
可能伴隨其他條件


列舉含括範圍
排除其他因素



資料來源 資料來源資料來源 資料來源：研究者整理

貳、學習障礙的分類與特徵

目前學習障礙的分類，主要分成兩派：一派是將發展性學習障礙與學業性 學習障礙分開探討，另一派是將兩者合在一起討論。發展性學習障礙向度有生 物/遺傳、感覺-知覺、視覺、聽覺、記憶、注意等，學業性學習障礙的向度有 語言與閱讀、書寫、拼字、數學、執行功能等（Kirk, Gallagher, Anastasiow, & Coleman, 2006）。

精神疾病診斷與統計手冊（DSM-5）的診斷標準將學習障礙以學業性做分 類，分成「識字（word reading）」、「閱讀理解（understanding the meaning）」、 「拼音（spelling）」、「寫作（written expression）」、「數學概念（number sense, number facts, or calculation）」及「數學推理（mathematical reasoning）」 等障礙（American Psychiatric Association, 2013），而國際健康功能與身心障 礙分類系統（ICD-10）也是以學業性做分類，將學習障礙分成閱讀障礙（reading disorder）、拼音障礙（spelling disorder）、算術障礙（disorder of arithmetical skills） 及書寫障礙（expressive writing disorder）（World Health Organization , 1993）， 雖然國內法規未將學習障礙做分類，但從內容可看出其將學習障礙分為識字、 閱讀理解、書寫及數學等障礙(教育部，2013)，另外有研究者根據社會心理失 調預測的結果將學習障礙分為非語文學習障礙（nonverbal learning disabilities, NLD）及基本聲韻處理障礙（basic phonological processing disabilities, BPPD） （Pelletier, Ahmad, & Rourke, 2001; Rourke, 2005），也有其他學者透過臨床實 踐，將非語文學習障礙作為學習障礙的一種亞型（Mamen, 2002），Johnson 與Myklebust（1967）則將學習障礙分為非語文學習障礙、聽覺語言學習障礙、 閱讀學習障礙、書寫語言學習障礙及算術學習障礙。綜合以上各家分類，學習 障礙主要分為閱讀學習障礙、書寫學習障礙及數學學習障礙三種，但也有另一 派學者認為還有一種障礙是跟語文沒有直接關係，但也對學習造成影響的非語 文學習障礙，因此本研究對學習障礙的分類將分為閱讀學習障礙、書寫學習障 礙、數學學習障礙及非語文學習障礙四類，以下說明各類障礙的特徵：

一、閱讀學習障礙（Reading Learning Disabilities, RLD）

依精神疾病診斷與統計手冊（DSM-5），閱讀學習障礙分為識字障礙與理 解障礙（American Psychiatric Association, 2013），這與四十年來研究者對閱讀 障礙亞型的分法相同（Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990）。以下 介紹識字障礙與理解障礙的特徵：

（一）識字障礙：

識字是指將書面文字符號轉成語音，不涉及字意（Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004），依精神疾病診斷與統計手冊（DSM-5），識字障 礙的特徵有不正確的或緩慢的及付出努力的文字閱讀，例如不正確或緩慢地出 聲讀單一的字及遲疑、頻繁猜測字、有困難發出字音（American Psychiatric Association，2013）。識字障礙，或稱識字解碼障礙，是「讀寫障礙」（dyslexia） 的特徵之一，讀寫障礙是一種語言缺損，可說是語言障礙的一種延伸，讀寫障 礙的親屬經常也有其他語言問題，並且在男孩身上更常發生，具有遺傳特徵， 如果一個男孩的爸爸是讀寫障礙，那麼這位男孩是讀寫障礙的機率是 50%， 女孩則沒那麼高，研究發現通常有讀寫障礙風險孩子在 30 個月時顯現說話產 出及語法表達困難，然後在學前有緩慢的詞彙獲得，最後在學齡階段的早期有 聲韻覺識及拼音知識的缺損（Vellutino et al., 2004）。 目前已幾乎確定語音缺陷，尤其是聲韻覺識（phonological awareness）， 一種察覺與操縱語音的能力，是識字解碼障礙的核心缺損（Vellutino et al., 2004）。聲韻覺識已被發現能預測閱讀能力的獲得（Castles & Coltheart, 2004; Chieh-Fang, 2014; Frost, Madsbjerg, Niedersoe, Olofsson, & Sorensen, 2005;

Parrila, Kirby, & McQuarrie, 2004; Patel, Snowling, & de Jong, 2004; Uhry, 1993） 及做為區分讀寫障礙的依據（McBride-Chang et al., 2011），並有研究指出假音 認讀（非國字音注音符號拼音）可做為區分讀寫障礙者與具有和讀寫障礙者相 同閱讀水準的一般學生（李俊仁、柯華葳，2007）。有聲韻覺識缺陷者，可能 有以下這些困難：聽到「摩托車」這個詞時，無法分析這是由三個音組成的；

如果聽到一些音如「包」、「貓」、「刀」、「高」，無法分析出它們都有「ㄠ」這 個音；無法將一個音(如「媽」)拆解成是由什麼音跟什麼音組成等（柯華葳， 2013）。

但不是每個有閱讀發展困難者都有聲韻覺識問題，而聲韻教學的介

入也無法能完全預防與補救閱讀困難（Bus & van IJzendoorn, 1999; Torgesen et al., 2001），加上研究者發現有一群可以正確讀出字音但速度緩慢的閱讀障礙者， 因此提出「快速自動唸名」（rapid automatized naming, RAN），指兒童快速連續 唸出所呈現熟悉視覺刺激如數字、字母、物品及顏色，做為除了聲韻覺識之外 的第二個閱讀障礙核心缺損（Wolf & Bowers, 1999; Wolf & Bowers, 2000），再 者快速自動唸名已被發現在中文（Chan, Ho, Tsang, Lee, & Chung, 2006;Liao, Georgiou, & Parrila, 2008;Tong et al., 2009）、英文（Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004）及德文（Landerl & Wimmer, 2008）等語言 能預測閱讀，尤其是文字符號的唸名測驗(如數字、字母)以及似乎越高年級的 不流暢閱讀者受快速自動唸名的影響更大。更重要的是，快速自動唸名已經被 認定能做為區分讀寫障礙與一般同儕及相同閱讀水準者的一項能力（Badian, Duffy, Als, & McAnulty, 1991; McBride-Chang et al., 2011; Wimmer, 1993; Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006）以及能做為區分讀寫障礙與其它障礙如注意 力缺陷過動症、發展協調障礙（developmental coordination disorder, DCD）及 臨界智能不足（borderline intelligence, BI）的一項指標（Ho, Chan, Leung, Lee, & Tsang, 2005）。

另外，字形知識（orthographic knowledge）也被認為與識字障礙有關。字 形有三個層次：筆畫、部件和整字（陳奕全、葉素玲，2009），兒童在未接受 正式閱讀學習前可能把「整字」當作圖，透過「整字」的輪廓例如字長(就英 文而言)、字的外形來連結語音及語意（Rayner & Pollatsek, 1989），等到進入 正式識字課程後，兒童能漸漸發展組字規則，例如一個「整字」是由數個「部 件」組合而成，而且某些部件有固定的位置，例如「艹」的位置會在「整字」

的上方位置、「言」的位置會在「整字」的左方位置等（萬雲英，1991），而字 形知識則是指兒童對組字規則的覺察（Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009），例如能從一系列的字中判斷哪些是非字（不符合組字規則的字如「隹言」） 及哪些是真字（李畊緯，2011）。已有一些研究指出字形知識與識字能力有顯 著相關（李畊緯，2011; Liao, 2006; Tong et al., 2009）及字形知識能預測讀寫能 力（Chan et al., 2006），更有其他研究指出字形缺損是中文讀寫障礙重要特徵 以及足以區分讀寫障礙與其它障礙如注意力缺陷過動症、發展協調障礙及臨界 智能不足（Ho et al., 2005）。 除了上述聲韻覺識、快速自動唸名及字形知識對識字障礙的影響，另外有 其他學者也提出不同的看法。Bordor（1973）將閱讀障礙分為語音缺損型 （dysphonetic）及視覺缺損型（dyseidetic），前者是指無法對應符號跟聲音， 後者是指無法將幾個字母看成一個單字。有語音缺損型的閱讀障礙兒童無法對 應字母的形與音，如不會唸注音符號或者會唸注音符號但不會拼讀，學過的拼 音可能可以透過記憶背下來，但沒有學過的或假音則有拼音困難，無法把字拆 成音節、音素，不佳的辨識押韻或相同子音的字或無法區分四聲，這類兒童因 為無法形成音形的連結，因而轉為一種意形的連結（即用語意連結字形），而 造成將一個字唸成與本來字音差很大的另一個音（如「蝶」唸成「蝴」）但語 意相關的音。而視覺缺損型閱讀障礙兒童與語音缺損型相反，他們依賴音形的 連結，因此可以唸出字音，但在意形的連結較弱，容易犯以下錯誤：音似異義 （如把「snake」讀做「snack」）、音同形似（如把「籮」筐誤為「蘿」筐）或 形似義異（如把分「辨」唸成分「辦」）等（洪儷瑜，2012）。 （二）理解障礙： 閱讀最終的目的是處理文本意義，除了正確識字及流暢識字外，更重要的 是要能理解文本內容，精神疾病診斷與統計手冊（DSM-5）指出閱讀理解的特 徵是有困難理解所讀的意義，例如可能正確讀文本，但不了解所讀內容之關聯 詞、關係、推論或更深層意義（American Psychiatric Association，APA）。除了

做為閱讀理解基礎的正確識字與流暢識字（Klauda & Guthrie, 2008）外，充足 詞彙能力及背景知識（Berkeley, Scruggs, & Mastropieri, 2009）、詞素覺識 （Carlisle & Katz, 2006）及語法能力（Chik, Ho, Yeung, Chan, Chung, Luan, Lo, & Lau, 2011）已被證實影響學生的閱讀理解，說明如下：

1.詞彙量（vocabulary knowledge）

詞彙可以包括口語的詞彙及書面文字的詞彙。個體在正式學習讀寫能力前， 已經累積許多「心理詞彙」（mental lexicon），雖然個體還不會認字，但已經知 道口語詞彙的意義，這可以透過「畢保德圖畫詞彙測驗」（Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT）來測驗個體的詞彙量（Dunn& Dunn, 2007）。而書面文 字的學習是一種連結形、音、意的過程，當個體進到正式學習讀寫能力時，就 是要將原本已有的「音-意」（phonology-semantics）連結（如前述的「心理詞 彙」），擴展到「形-音-意」（orthography-phonology-semantics）的連結，如學習 「杯子」這個形，形連結音，音再連結到意（李俊仁，2013），因此如果「心 理詞彙」不足，就會影響個體識字的學習，進而影響書面詞彙的累積，而難以 理解充滿各種詞彙的文章了，研究也指出詞彙能力可以做為區分讀寫障礙兒童 與一般兒童指標（Shu et al., 2006），而詞彙對識字與閱讀理解的重要可從許多 研究都藉著控制詞彙變項來分析該研究真正欲評估的能力看出（Cho &

McBride-Chang, 2005; Chow, McBride-Chang, & Burgess, 2005; Demont & Gombert, 2011; Kieffer & Lesaux, 2012; Mokhtari & Niederhauser, 2013; Tong et al., 2009）。 2.背景知識（background knowledge） 詞彙知識可以幫助學生的閱讀理解，當學生知道越多詞彙，他越能讀懂文 本進而進行更深一層的理解，而閱讀文本除了要有充足的詞彙知識，背景知識 也是影響文本理解的重要因素，一個簡單的例子是當讀者閱讀一篇關於物理的 文章時，即使文本裡的每個字讀者都認得，但如果沒有物理的先備知識，讀者 將無法正確理解文本內容（柯華葳，2013），背景知識不但能增進閱讀理解，

還能幫助學生做正確推論（Chou, 2011），像國際學生能力評量計劃（the Programme for International Student Assessment, PISA）中的閱讀能力測驗就是 含括各種背景知識成分的文本內容。 3.詞素覺識（morphological awareness） 詞彙介於句型與音素之間，詞彙由小到大可分成詞素、詞及詞組，所謂詞 素就是構詞要素，是語言中最小的有意義的單位，詞素如果再細分下去，就會 進到無意義的音素。詞素又可分為自由詞素和附著詞素，自由詞素像是「圖」 這個字，它可獨自成詞，也可構成其它詞如「圖利」、「鴻圖」，而附著詞素則 無法獨立成詞，只能做為構詞要素如「鞠躬」的「鞠」跟「躬」（竺家寧，1999）， 而所謂詞素覺識是一種覺察語詞（words）裡的詞素結構並進行詞素操弄的能 力（Carlisle, 1995; Shu et al., 2006），這個能力對認讀中文有很大的幫助，像是 部件表音及部件表意（Shu &Anderson, 1997）。部件表音提供了字音的線索， 而部件表意可以指出字的意義，後者使我們能透過詞素的結合而了解詞的意義， 增進對新詞的了解，對於有很多同音字的中文而言，學習區分它們非常重要 （Shu et al., 2006）。而評估詞素覺識能力除了透過部件表意、部件表音及同音 異字的區辨外，在不同詞彙中的同音同字區辨也是研究者探討詞素覺識能力的 一項評量（Shu et al., 2006），例如判斷「陌生」的「生」跟「生字」的「生」 意思是否相同，或者是從一組有相同詞素的組合「商店、商品、商量」找出共 同詞素「商」意思不同的項目（Chung, Ho, Chang, Tsang, & Lee, 2010），另外 還有使受試者利用詞素造詞來評估詞素覺識能力，例如用「草地」的「草」造 一個跟「草」意思相同的詞(如小草)及用「草地」的「草」造一個跟「草」意 思不相同的詞（如草率）（Shu et al., 2006）。已有研究指出詞素覺識可以預測 識字能力（McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat, & Wagner, 2003; Tong et al., 2009; Rispens, McBride-Chang,& Reitsma, 2008）、詞彙知識（Lam, Chen, Geva, Luo, & Li, 2012; McBride-Chang, Cho, Liu, Wagner, Shu, Zhou, Cheuk, & Muse, 2005; McBride-Chang, Tradif, Cho, Shu, Fletcher, Stokes, Wong, & Leung, 2008）與閱讀

理解的表現（Lam et al., 2012; Kieffer & Box, 2013; Kieffer & Lesaux, 2012; Tong et al., 2009），詞素覺識能力越好，識字表現會越佳，詞彙知識就越豐富，當然 閱讀能力的表現會更好，更有研究者指出詞素覺識可以做為區分讀寫障礙兒童 與一般兒童指標（Shu et al., 2006），甚至有研究者認為詞素覺識可能是除了聲 韻覺識及快速唸名速度外的另一項中文閱讀核心能力（Shu et al., 2006）。 除了以上閱讀障礙特徵，這兩位學者（Smith&Strick, 2010）則是將閱讀障 礙分成視知覺（Visual-Perception）型及語言處理（Language-Processing）型兩 種，前者特徵有（1）對於相似的字母會混淆（b 和 d，m 和 w，h 和 n，p 和 q） （2）難以辨識及記憶常見字（但聲韻上，可以聽出單字）（3）閱讀時，經常 不知道讀到哪裡了（4）對於相似的單字會混淆（bread 和 beard）（5）單字看 顛倒（把 was 讀做 saw，把 no 讀做 on）（6）有在單字裡找字母或在句子裡找 單字的困難（7）無法瀏覽關鍵字（8）難以記憶印刷字（還有數字序列、圖表、 插圖等）（9）有困難理解文章主要觀點及主題及可能無法說明一個段落或一篇 故事在說什麼；後者特徵有（1）在學習讀有明顯遲緩（2）命名字母困難（3） 有連結字母跟聲音、辨別單字之間的音及混合聲音成單字的困難（4）有分析 單字裡聲音順序的困難（5）頻繁的犯序列錯誤（像是讀 snug 為 sung）（6）面 對不熟悉的單字用猜測的，不是使用單字分析技巧（7）讀得很慢（8）在幾個 句子以內，口頭閱讀變差（由於從記憶快速檢索聲音能力下降）（9）對於所讀 內容的理解始終不好或當句子變長或複雜時，閱讀理解惡化（10）對於新的詞 彙保留(記憶)不佳（11）不喜歡及避免閱讀。 此外，ICD-10 提到閱讀障礙者通常有特定語言障礙的病史，即使評估個 體目前能力都還是會發現有細微的語言困難(世界衛生組織，1993)，而研究結 果也有相同結果：早期語言發展遲緩兒童，有 62%長大後被診斷為閱讀障礙 （McBride-Chang et al., 2011）。在識字方面，他們在學習早期可能出現背誦字 母、命名字母、發出簡單字音及分析發音等困難，後續可能出現在唸讀文本時 有省略、取代、加字或加字母的現象，還有像是閱讀緩慢、起頭錯誤、停頓太

久、在課本上找不到要唸的位置、造詞錯誤、句子裡的單字唸顛倒或單字中的 字母唸顛倒等困難；而在閱讀理解方面，則是無法記憶所讀文本、無法說出文 本結論、無法推論文本及所說的答案不是從文本的線索所得知而是用自己的經 驗來回答等(世界衛生組織，1993)。而徐澄清（1985）則依中文特性及臨床經 驗將閱讀障礙特徵整理歸納得出在識字方面可能有以下問題：聲調困難、只唸 出「整字」的部件，如把「鳴」唸成「鳥」、將字形相似的字唸錯，如把「清」 唸成「請」、將句子裡的字唸顛倒，如把「精神病」唸成「神經病」、唸錯破音 字，如把「埋沒(ㄇㄛˋ)人才」唸成「埋沒(ㄇㄟˊ)人才」、將兩個字的詞唸錯 其中一個字而使得意思變得完全不一樣，如把「意思」唸成「意見」；而在閱 讀理解方面，像是會正確唸出字音但不理解所唸得字、詞、句及文章意思為何， 無法分辨同音字的意思，如「斤、今、金、巾」以及會混淆跟方向、位置有關 的字眼如上下、左右、前後、內外等。 而根據以上文獻，筆者整理出閱讀學習障礙的特徵並編製成問卷，例題如 下： 從 不 如 此 很 少 如 此 有 時 如 此 經 常 如 此 總 是 如 此 不 適 用 1.學齡前語言發展有遲緩現象 □ □ □ □ □ □ 2.認字有明顯遲緩 □ □ □ □ □ □ 3.不會認唸注音符號 □ □ □ □ □ □ 4.有困難辨別兩個不同的音，例如：貓和媽 □ □ □ □ □ □ 5.無法拆解字音，例如：不會將包拆解成ㄅ和 ㄠ或不知道「包」、「貓」都有「ㄠ」這個音 □ □ □ □ □ □ …… □ □ □ □ □ □ 25.口語表達時，使用有限的詞彙 □ □ □ □ □ □

26.能正確讀出字音但不理解所讀字、詞彙或句 子 □ □ □ □ □ □ 27.能正確讀出字音但不了解所讀內容之關聯 詞、關係、推論或更深層意義 □ □ □ □ □ □ 28.有困難理解所閱讀文章的主旨 □ □ □ □ □ □ 29.無法區辨同音字的不同，例如：「斤、今、 金、巾」 □ □ □ □ □ □ …… □ □ □ □ □ □

二、書寫學習障礙（Written Learning Disabilities, WLD）

精神疾病診斷與統計手冊（DSM-5）將書寫障礙分為寫字（spellig）障礙 與寫作（written expression）障礙，前者指個體有拼字的困難（即聽寫），像是 拼字的時候會贅加(多筆畫)或省略(少筆畫)母音或子音，或者以別的子音或母 音代替原來的字母(部件錯誤)；後者指個體有文字表達的困難，例如在一個句 子範圍裡出現多種文法或標點符號錯誤、使用貧乏的段落組織或缺乏清楚想法 的文字表達（American Psychiatric Association，2013）。

書寫是一項複雜的行為，其所需的技巧包括精細動作、雙側視動整合、操 作手的動作計畫、本體覺、視覺、持續注意力及手指的感覺知覺（Martins, Bastos, Cecato, Araujo, Magro, & Alaminos, 2013）等，書寫障礙的成因是因為無效率的 動作與字母形成，導致消耗大量能量而干擾了整體書寫歷程（Learning

Disabilities Association of Minnesota, 2005）。通常書寫障礙者是在自動化檢索字 形時受到干擾（Richards, 1999），他們總是花費極大心力在如何寫成一個字而 使得書寫變得困難，而不正確書寫也使得這些字形超出邊距或行。書寫必須從 一開始要能自動化的寫出字來，然後大腦才能有餘力發展拼寫、語法、句子結 構及其它書寫語言技巧，然而對於書寫障礙者而言，寫出字來佔據他們大腦認 知運作而無暇顧及其它認知，因此書寫障礙者感到挫折、失去動機去使用及練

習書寫語言（Crouch & Jakubecy, 2007）。當書寫障礙學生太關注於寫出字來時， 可能會發展抓握筆的問題，而握筆錯誤會干擾寫字的表現，也因為個體關注於 握筆而不是寫字，他們通常也顯現工作記憶問題，導致他們投入太多認知能量 在寫字機械層次，因為不佳的動作技巧使得它們容易累而降低寫字自動化與速 度（Richards, 1999）。 有研究發現難以控制空間精確度是優良書寫者與不佳書寫者兩者之間最 顯著的鑑別特徵（Smits-Engelsman & Van Galen, 1997; Martins et al., 2013），也 就是書寫障礙者難以遵從空間的限制，因此有不一致的字形大小及形狀及缺乏 一致的筆跡，而一項分析 630 位六年級學生的書寫樣本，目的在透過可靠的工 具篩選有書寫障礙高危險的研究指出，透過工具所篩選出有書寫困難的樣本特 徵及所占比例如下：字跡潦草（illegible letters）佔 5.3%、角度（angulation） 佔 35.7%、觸摸式字母（touched-up letters）佔 19.5%、異常字形（abnormal patterns of letters）佔 29.8%及逐漸上升、下降或波動的行（ascending/descending/fluc -tuating lines）佔 53.6%（Martins et al., 2013）。另一項比較三個年級學習障礙 學生跟一般成就同儕書寫表達的研究，透過標準刺激所得的書寫樣本分析了產 出、句法熟悉、字彙及機械式等項目，結果是學習障礙學生使用較少的字跟句 子、每個句子的字很多、較少出現有七個字母以上的字、較少句子片段、較多 的大寫比例及拼寫錯誤（Houck & Billingsley, 1989）。而更有研究者整理 1980 至 1990 文獻發現學習障礙學生的寫作困難有標點符號、拼字、字彙、語句結 構、前後文連貫、篇章凝聚力、代名詞使用等（Newcomer & Barenbaum, 1991）。

以下說明幾位學者及協會對書寫障礙的分類與特徵： （一）Feifer（2001）

Feifer 將書寫障礙分成四種類型：

1.聲韻型書寫障礙（phonological dysgraphia）：這類兒童對於不熟悉的字、非 字、聲韻不規則字的書寫與拼寫有缺損，他們依賴字的視覺特徵，無法藉由聲 音拼寫，已有研究指出聲韻覺識是預測拼寫表現的指標（Landerl & Wimmer,

2008）。 2.表面型書寫障礙（surface dysgraphia）：這類兒童的困難在字形的處理，這使 他們嚴重依賴聲音型態，與聲韻型書寫障礙相反。 3.混合型：即以上兩者類型的混合，這類兒童被太多規則混淆以致難以回憶字 形，因此有不一致的拼寫。 4.語意/句法書寫障礙（semantic/syntacticdysgraphia）：這類兒童有語法的問題， 難以將文字連接以形成完整的語句。 （二）Martins 等人（2013） Martins 等人則將書寫障礙分為以下類型： 1.知覺型書寫障礙：無法連結符號系統與代表聲音、字、短語的拼寫。 2.動作型書寫障礙：指可以說及讀，但在書寫字母、字及數字所需的精細動作 有困難，也就是孩子看到圖像但無法啟動所需的動作進行書寫，動作型書寫障 礙不影響書寫符號，而是字母的形狀及書寫品質。 （三）Smith 與 Strick（2010） 這兩位學者是將書寫學習障礙分成視知覺（visual-perception）型及語言處 理（language-processing）型兩種（Smith & Strick, 2010），這兩類書寫障礙特 徵如下： 1.視知覺型書寫障礙特徵： （1）會不喜歡及避免去書寫。 （2）緩慢的及草率的書寫。 （3）很慢才學會寫字。 （4）作業紙上寫得一團亂，而且沒有寫完。 （5）很多字超出格子，以及寫錯的擦拭痕跡。 （6）有困難記得字母及數字的形。 （7）經常將字母及數字寫顛倒。 （8）字母跟單字之間的間距不均。

（9）省略單字裡的字母及句子裡的單字。 （10）無法正確複製描繪圖案或抄寫單字。 （11）無法記得單字長怎樣以及拼寫不好(聲韻上)。 （12）無法識別自己作業裡的錯誤。 （13）有困難準備大綱以及組織須用手寫的作業。 （14）完全不知道大寫跟標點符號規則。 （15）在手寫的作業或畫畫上，較難做空間規劃。 2.語言處理型書寫障礙特徵： （1）碰到要用寫的作業，簡短或未完成。 （2）經常以簡短句子組成、有限的詞彙。 （3）有文法問題。 （4）異乎尋常的拼寫錯誤（不是拼音）。 （5）學生自己可能都無法拼出自己寫的字。 （6）在書寫作業中無法組織想法，無法邏輯的呈現。 （7）小的主題發展。 （8）學生比較喜歡寫明確裸白清單或事件，不喜歡提供細節或發展想法、性 格或劇情。 （9）作測驗時，學生一致在多重選擇題表現比作文或填空好。 （四）Richards（1998） Richards 認為書寫障礙有以下特徵： 1.握筆接觸面小。 2.手腕、身體及紙張位置怪異。 3.過度擦拭。 4.大小寫混合。 5.印刷字與草寫混合。 6.不一致的字母構成及傾斜。

7.不規則的字母大小及形狀。 8.未完成的草寫字。 9.不當的行與邊距。 10.在頁面上組織不當。 11.沒效率的抄寫速度。 12.書寫速度下降。 13.通常模糊。 14.忽略書寫細節。 15.頻繁的口語提示及使用子音需求。 16.嚴重依賴視覺去監視書寫過程手的動作。 17.對於序列及計畫的口頭指令執行緩慢。

（五）Learning Disabilities Association of Minnesota（2005） 該協會提出書寫障礙包含的困難組合有以下項目： 1.難以辨識的筆跡。 2.難以寫出字母。 3.握筆不佳。 4.不規則的間距。 5.拼字錯誤。 6.組織或排序想法有困難。 7.不佳的句子或段落結構。 8.不正確的文法或字的使用。 9.有限的想法表達。 10.書寫速度非常慢。 （六）徐澄清（1985） 徐澄清依據臨床所蒐集資料，整理出以下書寫障礙的特徵： 1.鏡寫字：

（1）典型鏡寫：寫出的字體跟目標字成水平翻轉，例如「ㄈ」寫成「 」、「我」 寫成「 」。 （2）部分鏡寫：目標字裡只有 1 到 2 個部件呈現鏡寫狀態，例如「好」寫成 「 」。 2.顛倒字： （1）左右顛倒：目標字部件左右交換位置，例如「嗎」寫成「 」。 （2）上下顛倒：目標字部件上下交換位置，例如「音」寫成「昱」。 3.旋轉字： （1）筆畫旋轉：目標字裡的筆畫旋轉，例如「目」寫成「罒」。 （2）部件旋轉：目標字裡的部件旋轉，例如「明」寫成「 」。 4.次序錯誤：指將組成詞的字前後位置對調，例如「喜歡」寫成「歡喜」。 5.筆畫/部件錯誤： （1）添加筆畫：指在目標字上多寫了筆畫，例如「木」寫成「本」。 （2）缺少筆畫：指在目標字上少寫了筆畫，例如「木」寫成「才」。 （3）取代部件：指目標字的某個部件以其它部件替代，例如「札」寫成「扎」。 6.同音異字：指錯用其它相同音的字當成目標字，例如「再見」寫成「在見」。 （七）楊坤堂（引自楊坤堂，2004） 楊坤堂認為書寫障礙的特徵如下： 1.寫字障礙特徵 （1）聽寫困難：容易寫錯字形或字音相似的字，或是漏寫某個字，難以寫出 完整的句子。 （2）字形混淆：難以分辨字形相似的字，如「由、甲、申」。 （3）顛倒字：某個字上下或左右顛倒或部件交換。 （4）符號視覺記憶差：抄寫時，需要一再對照原文。

（5）左右不分：分不清楚左右。 （6）注意力不集中。 2.寫作障礙特徵 （1）錯字連連、字體不成形或漏字。 （2）辭不達意、文句不通。 （3）寫作時，難以組織想法及形成思想。 （八）Tong（2009）等人 Tong 等人分析兒童聽寫錯誤型態，分為以下三種： 1.字形錯誤（orthographic-based errors） （1）重置錯誤（reconfiguration errors）：指將字裡的部件或詞裡的字之位置寫 顛倒，例如將「好」寫成「子女」或將「精神」寫成「神經」。

（2）相似結構錯誤（similar configuration errors）：指使用相似的字形或結構去 取代原來的字形，例如將「知」寫成「和」。

（3）筆畫改變錯誤（stroke change errors）：指筆畫層次的錯誤，如增加筆畫、 減少筆畫、筆畫突出，例如將「日」寫成「目」

2.聲韻錯誤（phonologically based spelling errors）

（1）同音異字錯誤（homophone errors）：指使用同音異字來代替目標字，例 如將「再」寫成「在」。 （2）半同音異字錯誤（Semihomophonic errors）：指使用表音部件來代替目標 字或寫出與目標字相似音的字，前者如將「泥」寫成「尼」，後者指將「道」 寫成「到」。 3.型態詞彙錯誤（morpho-lexically errors） 此錯誤類型所占比例最多，有七到九成的錯誤都來自於此類型錯誤： （1）詞彙錯誤（lexical errors）：指錯誤寫出跟目標字字義相關的字，例如將 「臉」寫成「面」、「花」寫成「草」。 （2）部分詞彙錯誤（sublexical errors）：指使用表義部件來代替目標字，例如

將「跳」寫成「足」。

（3）單一省略錯誤（single omission errors）：指只寫出一組詞兩個字的其中一 個字，而省略另一個字。 另外，國內學者以聽寫、句子結合、筆劃加減、國字填寫及造句等分測驗 來評量國小中、高年級學童的書寫能力，並發現這些分測驗具有區辨普通學生 與資源班學生或書寫表達能力低落學生之功能（林寶貴、錡寶香，2005）。 表 2-3 不同學者及協會對書寫障礙的分類 不同學者及協會對書寫障礙的分類不同學者及協會對書寫障礙的分類 不同學者及協會對書寫障礙的分類 APA（2013） 1.寫字(spelling)障礙 2.寫作(written expression)障礙 Feifer（2001） 1.聲韻型書寫障礙 2.表面型書寫障礙 3.混合型 4.語意/句法書寫障礙 Martins 等人（2013） 1.知覺型書寫障礙 2.動作型書寫障礙

Smith & Strick（2010）

1.視知覺型 2.語言處理型 資料來源 資料來源資料來源 資料來源：研究者自行整理 根據以上文獻，筆者整理出書寫學習障礙的特徵並編製成問卷，例題如 下： 從 不 如 此 很 少 如 此 有 時 如 此 經 常 如 此 總 是 如 此 不 適 用