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探索「建構學習行為特質」對線上學習成效的影響

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(1)

「教育與心理研究」

探索「建構學習行為特質」對線上學習成效的影響

Exploring the Effects of Constructivist Learning Characteristics on Online

Learning

王思峰

Sy-Feng Wang

輔仁大學心理系副教授

Department of Psychology, Fu-Jen Catholic University

李昌雄

Tsang-Hsiung Lee

政治大學資訊管理學系副教授

Department of Information Management, National Cheng-Chi University

關鍵詞:線上學習、學習社群、建構學習、創造力

Keywords: on-line learning, learning community, constructivist learning, creativity

地 址:

台北縣新莊市中正路五一0號(輔仁大學心理系)

聯絡電話:

聯 絡 人:王思峰

E-mail:

第 3.6 版(2002 年 12 月 23 日) 投稿第一次修正版(2003 年 6 月 13 日) 投稿第二次修正版(2003 年 7 月 24 日) 接受(2003 年 8 月 13 日) 王思峰、李昌雄,2004年3月,「探索學習者建構行為特質對線上學習成效的影響」,教育與與心理研究,27卷1期,頁117-157。

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探索「建構學習行為特質」對線上學習成效的影響

Exploring the Effects of Constructivist Learning Characteristics on Online Learning

摘要

線上學習的文獻似乎傾向於相信:線上學習可以協助實現以往較難落實的建構主義教 育理想,而線上互動行為能有效地提升學習成效。上述主張目前仍缺乏有力且一致的證 據,本研究因此提出另一種可能的解釋:學習者經過在華人教育傳統課堂中的多年薰陶, 所積累的學習習慣難以短時間內改變,導致無法有效適應以建構主義教學模式為基礎的線 上教育,有可能不利上述線上學習成效的達成。為了探索此一主張的可行性,本研究經由 文獻整理,提出一新構念「建構學習行為特質」(constructivist learning characteristics),嘗試 (1)包含與連結文獻中的自主管理、互助性、認識論信念等重要構念,(2)反映總體社會脈絡 與教育典範之影響,(3)反映線上學習所強調與根基的建構學習教育理論。 本研究對單一課程的實證結果大體支持:線上互動行為會影響學習成效的主流理論預 期,而我們的主張則尚未能獲得證實。我們亦發現一些有趣的結果:建構學習行為特質愈 佳者,其學習成效愈佳,在網路互動行為的表現亦愈佳。建構學習行為特質不僅直接對學 習成效有直接的正面影響,亦透過網路互動行為的中介,對學習成效產生間接地正面影 響。我們探討了一些未來可以進一步研究的議題,包括:教師與學生必須面對線上教育中 典範適應的挑戰、建構學習行為特質的普遍解釋、與線上學習與創造力。 關鍵詞:線上學習、學習社群、建構學習、創造力

Abstract

It is widely believed in the literature of online education that online learning may enable a constructivist learning model to become true, and increasing degree of interactivity online can improve learning outcomes significantly. Yet, empirical evidences have so far supported this assertion inconclusively. The present study contributes to explain the above effects alternatively. We have observed an interesting phenomenon that online learners have difficulties in adapting to a new set of learning requirements or challenges common in online courses applying principles of a constructivist model. One plausible explanation for this difficulty is due to a teaching paradigm, i.e. heavy use of transmission model in teaching, found almost everywhere in Chinese society.

This study proposes a newer construct, constructivist learning characteristics, which (1) synthesizes constructs such as self-direct, interdependence, persistence and epistemological belief, (2) integrates the effects of both individual difference at the micro level and contextual factors in the macro, and (3) connects to the constructivist learning theory applicable in online learning. The construct and associated hypothesis are tested using one online-based course. Results of the empirical study generally support the belief held in the major theory; however, the hypothesis of a moderator effect of constructivist learning characteristics in the relationship between interactivity and learning outcomes is not supported. We explore further other possible explanations. We do find certain effects of constructivist learning characteristics on online learning. Subjects who had adjusted their learning behaviors to a constructivism paradigm may have better performance in learning and creativity than those had not. The

constructivist learning characteristics has a direct effect on learning outcomes, and also an

indirect effect mediated by online interactivity on learning outcomes. The implications of the findings for future studies are explored, including challenging issues of paradigm adaptation for both teachers and students, a call for developing further the construct of constructivist

learning characteristics and anchoring and contrasting its meaning among Chinese- and

English-natives, and possible relationships existing in between online learning and creativity. Keywords: constructivist learning, online learning, learning community, creativity

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壹、緒論

專 業 院 系 的 訓 練 中 , 程 序 型 知 識 (procedural knowledge)比敘述型知識(declarative knowledge)還要重要。敘述性知識指的是瞭解事件本身的知識,它是有關事實、理論、事 件及物體的知識,它和程序性知識不同,後者乃是了解事情要怎麼做的知識,它包含了動 作技能、認知技能,以及認知策略等的知識。例如:區別高明與平庸的管理者、醫師、律 師或教師的,並非在於敘述型知識之多寡,而是在於其程序型知識的知識結構之豐富性。 然而,程序型知識是相當難以透過課堂講授來培養的。因此,專業課程中常會有一些輔助 的教學設計來彌補此一缺憾,譬如:互動討論、探詢引發思考、詰問引發思辯、個案研討、 模擬競賽、專題研究、實習等建構主義式的教學法。就專業院系(professional school)而言, 顯然建構主義的學習理論(Constructivist Learning Theory)不但相關,而且是重要的。

建構主義是現代教育界的熱門話題,例如:八十五學年度我國國小教育開始實施以建 構主義為理念的新學習方式,強調學習者利用已知知識主動學習、建構知識。線上學習則 或提供了一種新的可能性,田耐青(1999)嘗試以線上學習作為課前預習的媒介,以嘗試突 破課堂中難以有效進行互動討論的困境,結果引發了高度互動的學習歷程,Dietz-Uhler & Bishop-Clark (2001)亦發覺類似現象。 過去有關線上學習的主流研究似乎均作了以下的假設:線上學習可以實現以往較難落 實的教育理想—自主學習(self-directed learning)、協同學習(collaborative learning) 、以及情 境學習(situated learning)等,換言之,線上學習可以應用來實踐建構主義的教育理想。然 而,國內的實踐資料卻未能充分地支持這樣的結論(呂益彰,2000;李進寶等人,2000; 張基成與唐宣蔚,2000;黃榮雄,1999;蔡崇元,2001)。為甚麼會是這樣的結果呢?本 研究認為,遠距教育的許多研究結果無法有明確的結論(inconclusive),其部分原因或許和 研究設計中未考慮個人差異所致(The Institute for Higher Education Policy , 1999)。

作者在自己的線上學習實驗中發現(李昌雄,2002):研究生與在職研究生其線上學 習的效果似乎顯著地較大學部學生為佳。作者懷疑,這種學習效果的明顯差異,可能係由 建構學習行為特質的差異所造成。研究生的學習行為較接近主動學習的學習典範,而在職 研究生多半同意線上學習是未來趨勢,以致於在面對線上學習的新經驗時,似乎較願意進 行學習行為的調整。與上述兩類學生族群比較,大學部學生則較適應傳統課堂著重老師講 解、學生吸收的學習典範,往往其線上學習成效也較差。我們認為,上述現象似乎普遍存 在華人社會裡,其形成原因的解釋,或許也和教育體制或社會文化長期薰陶有關,致線上 學習要在短時間內改變學習行為並看到實驗的成效,將非常困難,構成在華人社會推廣線 上學習必然要面臨的挑戰。 我們針對線上學習的主流研究中有關學習者個人特質的影響進行文獻探討和補充,並 發展和提出「建構學習行為特質」(constructivist learning characteristics) 構念以及相對應的 假說,設計單一線上課程個案進行探索性的實驗,最後依據檢證的結果,提出線上學習進 一步的研究方向。

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一、主流研究的看法與補充

Miller(1995) 將 遠 距 教 育 區 分 為 三 種 階 段 (generation) 或 模 式 (model) : 獨 立 學 習 (independent study)、分散式課堂(distributed classroom)、學習社群(learning community) (引 自Chen, 1998)。時至今日,遠距教育所標竿的乃為網際網路式(interned-based)的線上學習 (online learning),其因:(1)網際網路已成為遠距學習的主流技術,(2)其提供全天候的非同 步互動學習,(3)其與傳統課堂教學存在著「根本的不同」(fundamental difference),線上學 習可以實踐以往難以落實的各種教育理想,甚至發展與創新出線上學習獨有的教育與學習 之理論與模式(The Institute for Higher Education Policy, 2000)。

網際網路最重要的屬性之一在於其網路的開放性,而以網際網路為基礎的線上學習的 最重要學習特徵之一便是互動行為(interactivity)。從社會網絡 (social network) 的角度分 析,獨立學習或分散式課堂之遠距教學階段的互動網絡,較偏向於單向或雙向的放射狀關 係,主要在於師生間互動。然而線上學習階段,其互動網絡則是(或期望是)多向的網狀 關係,教師僅為網絡中的一個重要節點,學習者之間的網狀連結與互動可能比師生間的互 動還來得重要,也更受研究者的重視(Bannan-Ritland, 2002),教師是孕育此學習網絡的促 進者(Wheeler, 2001),並不一定要成為社群網絡中最主要的節點(Wenger, McDermott & Snyder, 2002)。 在 Bannan-Ritland(2002)的文獻探索研究中指出,1995 到 2001 年至少有 132 篇論文在 研究線上環境的「互動行為」,不同研究對互動行為的著重處與定義雖有所差異,例如: 學習者的積極涉入;學習者間與師生間的溝通頻率、型態與層次;學習者間的社會性的協 同交流;教學設計與科技支援互動之範圍等,但其共同的看法包括:互動行為對線上學習 非常重要,其本身即構成教學的目標;增加互動行為有助於線上課程的進行;設法增加更 高層次的互動行為是線上學習未來要努力的方向等。 根據上文主流文獻的回顧,本研究提出第一個研究假說如下: 假說1:線上學習的互動愈好,其學習成效也愈佳。

對於假說1的主流看法,目前並沒有充分的科學證據支持。根據The Institute for Higher Education Policy(1999)針對九零年代遠距教育的廣泛文獻回顧指出,過去大部分的研究基 本上是在確認不同類型或具備不同特色的教育,其中科技因素(X)與學習成果(Y)間 的關聯性,例如:在一篇探索電子化課堂(E-classroom)對學習影響的實證研究(Hoag and Baldwin, 2000),自變數是電子化課堂的各種創新的教學設計,包括分散式學習團隊、個案 教學、實務專家回饋、線上討論區、教師合作教學等,而因變數則是學習成果。該報告的 結論指出:過去研究在研究設計上存在著諸多問題,使得整體研究結果仍然無法做出明確 的結論(inconclusive)(The Institute for Higher Education Policy , 1999)。

上述主流研究的理論預期與實證結果的差異,可能的解釋之一或許和個人特質 (individual characteristic)這個因素有關,The Institute for Higher Education Policy (1999)即主 張這樣的看法,其建議研究者應當妥善考慮學習者間差異的干擾影響、應當考慮學習風格 與資訊科技之互動影響等。譬如,考量諸如學習風格(learning style)、資訊素養、線上學習

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先 備 經 驗 等 與 學 習 者 本 身 有 關 的 因 素 (Bannan-Ritland, 2002; The Institute for Higher Education Policy , 1999)。 就如同國內研究者大多憑藉著簡單資料進行直觀的歸因,目前似乎尚無令人可以樂觀 期盼的硬度證據。呂益彰 (2000)針對大學生網路學習社群之研究顯示,學生在討論區使用 上仍遭遇問題,其參與線上討論動機不如傳統面對面討論來得強烈,同學之間的網路互動 行為亦與教師預期相遇甚遠,李進寶等人(2000)、蔡崇元(2001)亦有類似的觀察;甚 至在非學生的成人上,黃榮雄(1999)、張基成與唐宣蔚(2000)研究顯示,大部分網路 學習社群成員乃是沈默的觀察者、取用資源者,而非積極的社群參與者。本研究亦認為個 人特質的差異可能是造成此一現象的主要解釋,但是過去研究多未釐清諸如:什麼樣的個 人特質?什麼層次的差異?什麼觀點下的差異?等研究議題。

二、在華人社會脈絡下的個人差異:理論層面的選擇

個人特質似乎有表層與深層的差異,而目前的研究結論似乎傾向於支持:較深層的個 人特質差異才是影響線上學習成效的關鍵因素。譬如,認識論信念(epistemological beliefs) 的差異顯著影響學習成效:擁有較相對主義知識觀點的學習者在開放線上環境下有較好的 學習表現;反之,抱持較權威與二元知識觀點的學生在較封閉與確認性(confirmatory)之線 上環境則表現較佳(Windschitl & Andre, 1998)。資訊素養與線上學習的先備經驗對網路互 動行為雖具有影響,但其解釋力並沒有很強(Bannan-Ritland, 2002)。相對的,學習者的自 主性(self-directed/ autonomy)、持久性(persistence)、互助性(interdependence)等比較深層的 特質,則似有較強的解釋力(Chen, 1998; Moore, 1996; Powell, Conway & Ross, 1990; The Institute for Higher Education Policy, 1999)。至於學習風格此一常被研究者探討的個人差異 因素(例如考量不同學習風格的線上學習設計),似尚未能構成線上學習成效的重要解釋 (The Institute for Higher Education Policy , 2000)。

除了以個體觀點來檢視個人特質外,或許研究者也可以採取總體觀點。譬如,在研究 性別差異對線上學習之態度、行為與成效的影響中,傳統認為網路的匿名效果造成性別差 異或應不影響線上學習與線上溝通,Adrianson(2001)的實證即支持性別對線上學習成效並 無影響。然而,Sullivan(2001) 與Yates (2001)的研究卻顯示,性別因素仍然會透過學習者 所處的社會脈絡,而影響線上學習態度與行為,譬如因家事而較無機會上線,或因有小孩 而特別偏好線上學習。亦即,個體差異的來源,可能亦源於個體所處的集體脈絡,甚至如 國家或民族文化的差異。 在台灣推行創造力教育甚力的學者吳靜吉(2002)指出:目前存在華人社會的教育典 範,具有下列的特徵:強調知識來自權威的傳授,而忽略意義的主動建構;重視紙筆測驗、 記憶背誦,忽略真實評量、多元表現;支持乖男巧女、標準答案,排斥好奇求變、獨立思 考;強調考試結果,忽略學習過程;重視外在動機而忽略內在動機;強調努力認真,忽略 樂在其中;強調競爭表現、單打獨鬥,忽略團隊合作、知識分享;重視學科本位,忽略課 程整合;重視創造知識的傳授,忽略創造歷程的體驗;過份強調IQ而忽略創造力;重視言 教要求,忽略潛移默化。

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亦即,在「知識來自權威傳授,獎酬系統只支持記憶背誦的標準答案、乖男巧女與IQ 至上」的教育典範所長期制約或影響下,台灣學習者的學習行為特質,或許因而傾向於二 元權威的認識論信念。而在「排斥好奇求變,忽略內在動機與樂在其中的學習歷程,而強 調外在動機所驅動的努力記憶以求取考試結果」的長期環境影響下,學生或即漸漸喪失其 自主性的學習行為。在「強調競爭、單打獨鬥與學科本位的切割,忽略團隊合作、知識分 享與課程整合」下,學生或即難以培養出系統觀點與互依合作的能力,亦即互助性難以從 此教育典範下得以被適切地發展之。 陳姚真(1999)視訊會議遠距教學之中美跨國研究,分別於:1997年賓州大學12門課程 之分佈全州有效樣本121人,以及1998年中正、清華與成功大學3門通識教育課程遍及九校 有效樣本678人,採用自編「視訊會議環境中的學習經驗量表」(偏行為面的題項),研 究十幾個變項間的因徑,以驗證Moore(1996)的互動性距離理論(transactional distance theory)。而其中,台灣學習者具「獨立性」(能獨立學習、發展自己學習計畫)特質占台 灣樣本之37.9%,而美國個案則為78.5%;台灣具「互助性」(需要教師與同學的支援與協 助、需要在團體中與他人共同學習)特質占42.5%,而美國則為74.4%;僅有14%台灣填答 者回答有時候有對話或互動,其餘則從未或很少進行互動,而近半數的美國填答者表示, 在課堂中與教師或其他學習者經常或總是有討論或問答。這樣的結果並不令人意外,台灣 或華人長久以來的教育典範,相當自然地會制約或影響了台灣學習者的行為特質。而此種 學習者所處教育典範之社會脈絡,或應是影響網路互動行為與線上學習成效的重要因素。 我國自八十五學年度開始於小學實施建構教學並推行一系列的教育改革,估且不論這 些教育改革是否足以改變傳統根深蒂固的華人教育典範。但就高等教育而言,當今台灣大 學生並未經歷建構教學,或可合理的假設其仍處於傳統的華人教育典範下。 如前文所言,過去有關線上學習的主流研究似乎均作了以下的假設:線上學習可以實 現以往較難落實的建構主義教育理想—自主學習、協同學習、以及情境學習等。然而,國 內高等教育與成人教育的實踐資料卻未能充分地支持這樣的觀點(呂益彰,2000;李進寶 等人,2000;張基成與唐宣蔚,2000;黃榮雄,1999;蔡崇元,2001)。或許,學生因長 久以來所處的華人教育典範並非建構主義典範,使得學生不見得已經準備好要往新典範移 動。而當線上學習典範與學生所處典範在如此不一致的情況下,教師原本所期望的學習方 式(如網路互動行為、形成學習社群等)、學習效果(如領域知識學習、創造力等程序知 識學習),自然難較以出現。這或是為何國內的線上課程實驗,有相對高比例出現不樂觀 結果。畢竟,典範之所以是典範,乃因教育典範會主宰整個教育系統的設計與行為,是一 種普遍的存在。 以此觀點,「個人特質」雖為影響線上學習成效的重要因素,但是在西方的社會脈絡 下,其理論層級觀點或許可單只採「個體觀點」來看待「個人特質」,但是在華人的社會 脈絡中,我們所應選擇的研究層級,就不能只採「個體觀點」,而或須兼採「總體觀點」, 同時考量「個人特質」以及「社會脈絡對個人特質的集體影響」。以下本文將嘗試以相對 更聚集(aggregate)之構念(construct)的提出,來達成這樣的理論層級要求。

三、建構學習行為特質及其影響

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在研究方法上,「構念」(construct)乃是人為所建構之虛擬而抽象的概念集合。至於 抽象化程度與包含的概念廣度,則或視研究單位與理論層級的選擇而定,社會學與心理學 即為典型的不同層級。就本研究來說,當我們意圖在華人社會脈絡下來探索個人特質對線 上學習的影響時,以探索性研究的早期位置而言,與其採取細部地研究各個個體心理觀點 的細緻構念,或不如應採取透過聚集化與抽象化,將各個重要心理構念聚集成一個較總體 的聚集構念,以求能先「見林」後,下階段研究方再求更精緻的「見樹」。 而這樣的聚集構念,其需滿足以下兩個條件:一方面要能包含線上學習文獻中所辦認 出來的一些可能較重要的個體心理構念,另一方面則要能反映出華人社會脈絡下教育典範 之影響。就這兩個條件的單一條件而言,其可能包含相當廣泛的概念,也相當難以有周延 的架構一一列舉。但是,若是尋找這兩個條件的交集,則相對較容易,也是對華人社會線 上學習是比較重要的。 首先,就線上學習文獻中所辦認出來的個人特質而言,曾有相當多的描述性研究或個 案研究嘗試比較選修遠距教學與選修面授教學同學間的差異,或許歸納教師所觀察與知覺 的參與線上學習學生的特性。Powell, Conway & Ross(1990)則以第一次參與遠距教學是否 能順利通過課程為「成功」標準,而以下個人特質則與「成功」有關連:較能持久於各專 案、已婚、對不及格的後果比較在意、認為自己有較高的通過機率、自認能獨立完成困難 案例且認為與他人討論是不重要的、有較高的寫作能力、有較好的時間管理技巧、認為學 習對其未來是有益的、女性。The Institute for Higher Education Policy(1999)在回顧這類研 究後指出,選修遠距教學的學生常較為認真(serious)、成熟(accomplished)、具表達能力 (articulate),並有較強的分析技巧(analytical skill)、文字溝通技巧(written communication skill),以及較為自主管理(self-directed)的。

在學習風格上(learning style),Gee(1990)的遠距教學準實驗研究中,則採Canfield學習 風格量表來區別學生的學習風格,發現學習風格對學術績效與參與遠距教學滿意度有所影 響。然而,The Institute for Higher Education Policy(2000)線上學習標竿研究的調查中卻顯 示,教師並不認為個人學習風格為線上學習的重要因素。

Dillion & Gabbard (1998)回顧文獻後指出,能力(ability)(Repman, Willer & Lan, 1993)、 主 動 (activity) 或 被 動 (passivity)(Lee & Lehman, 1993) 、 自 主 (independence) 或 依 賴 (dependence)(Jonassen & Wang, 1993)、深度處理 (deep processing) 或淺層處理 (shallow processing)(Shute, 1993) 等個人風格(style),為影響線上學習的因素。Land & Greene(2000) 則主張後設認知(meta-cognition)為重要因素。Windschitl & Andre(1998)的研究則指出,認 識論信念的差異顯著影響學習成效:擁有較相對主義知識觀點的學習者在開放線上環境下 有 較 好 的 學 習 表 現 ; 反 之 , 抱 持 較 權 威 與 二 元 知 識 觀 點 的 學 生 在 較 封 閉 與 確 認 性 (confirmatory)之線上環境則表現較佳。Moore(1996)的互動性距離理論(transactional distance theory)與修正後理論(Chen, 1998)則強調,疏離感等心理感知的「互動性距離」是遠距教學 中的重要因素,而自主性(autonomy)與互助性(interdependence)則會影響個體對互動性距離 的感知。

Hartley & Bendixen(2001)回顧教育科技與教育心理的文獻後指出,影響線上學習成效 的個人特質包括:認識論信念、自主管理(self-reulatory)、動機(motivation)、自我效能

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(self-efficacy)、能力(ability)與學習障礙(learning disability)等。Hartley & Bendixen主張,在 這麼多的個人特質中,認識論信念與自主管理則為最重要的兩個因素。

本研究呼應Hartley & Bendixen(2001)的主張,認為認識論信念與自主管理這兩項較深 層個人特質因素,不僅對線上學習成效有重要影響,而且在華人社會的教育典範中,或亦 具有顯著的集體意涵。此外,考量華人社會文化的特性,互助性亦可能是影響華人線上學 習的重要因素。

本研究提議,或可將認識論信念、自主管理、與互助性此三項與知識建構歷程息息相 關的概念,抽象成「建構學習行為特質」(constructivist learning characteristics)的聚集構念, 作為在華人社會的教育脈絡下,探索「華人集體的個人特質因素對線上學習成效影響」的 開始。而「建構學習行為特質」(constructivist learning characteristics)或可定義為:在華人 教育的社會脈絡下,一組影響個體知識建構歷程與學習行為的重要特質集合,包括:個體 的認識論信念、個體的自主管理程度、與個體的互助性程度等特質。以下將分別由「線上 學習環境下的知識建構」與「華人社會脈絡的教育典範」兩個角度,闡述此三次構念的意 涵。 首先,就「認識論信念」(epistemological beliefs)而言,認識論信念乃個體對知識本質 (nature of knowledge)與對「知」(knowing)的信念。教育及心理領域的研究顯示,認識論信 念對認知、思考與學習歷程有重要影響,譬如影響:文字comprehension(Ryan, 1984)、文字 處理(Kardash & Howell, 2000)、問題解決(Schommer, Crouse, & Rhodes, 1992; )、推理與反 思判斷(reflective judgment) (Kitchener & King, 1981; Kitchener, 1983)、學術績效(Schommer, 1993)、自主管理(self-regulation) (Butler & Winne, 1995)、學習動機(Hofer & Pintrich, 1997) 等。

在線上學習的環境下,亦開始有少數研究關切於認識論信念對線上學習成效的影響。 Jacobson & Spiro(1995)的「認知彈性理論」(cognitive flexibility theory)建議,在線上學習環 境中,得以運用超文字(hyper-text)與超媒體(hyper-media)方式,讓複雜資訊與知識得以採 多元觀點、概念連結等呈現方式,而這樣的「彈性」呈現方式將是相當有利於學習的。然 而,Jacobson & Spiro(1995)的實證亦顯示,當學習者的認識論信念是傾向於「簡單知識」 (simple knowledge)時(個體認為:知識是一些簡單事實的加總),則難以適應多元觀點的 複雜超連結環境。Windschitl & Andre(1998)的研究亦有類似的結論:擁有較相對主義知識 觀點的學習者在開放線上環境下有較好的學習表現;反之,抱持較權威與二元知識觀點的 學生在較封閉與確認性之線上環境則表現較佳。

華人的認識論信念為何呢?文獻上似乎並未有直接針對此議題的研究。中國大陸學者 侯玉波、朱瀅(2002)認為辯證思考(dialectical thinking)與整體思考(holistic thinking)為中國人 的重要特性,中國人在思考事情時似乎於二元辯證與整體模糊間,掌握著改變、矛盾與整 體的特性。熊秉真(1999)探討近世中國幼教歷史文獻後指出,中國幼教的主流觀點基本上 假設孩子是被動與被塑造的一方,但也留有一些內部空間給兒童的主體性、主動思考與獨 立判斷。而若以吳靜吉(2002)觀察的華人教育特徵來推論,在「知識來自權威傳授,獎酬 系統只支持記憶背誦的標準答案、乖男巧女與IQ至上」的教育典範所長期制約或影響下, 台灣學習者在眾多的學習策略中,仍以演練複習(rehearsal strategy)的方視為最多(程炳林、

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吳靜吉,1993),而中國學生亦較傾向於採取整體觀推理(holistic reasoning),因此而比同 輩的美國大學生容易接受明顯矛盾的現象,驚奇經驗較低,容易表現出後見之明(引自: 吳靜吉,2002)。亦即,台灣學習者的學習行為特質,或許較傾向於二元權威的認識論信 念。 其次,就「自主管理」(self-reulatory)而言,自主管理乃個體有效使用與偵測(monitor) 自我認知策略的能力與意願,自主管理的技能至少包括:學習者偵測自己的學習理解之技 能、自主設定學習目標與程序的意願與技能。在絕大多數學習環境下,自主管理乃顯著影 響學習的重要中介因素(Schraw, 1998; Zimmerman & Bandura, 1994)。

在線上學習的環境下,學習者的「自主管理」是相當早都被辨認出來的重要特質。其 緣由可以是非常直觀的,如Brooks(1997, p.135)所言:「缺乏自主管理的學生,是很容易 在線上課程中滅頂的;假如你的學生不會自主管理,你不可能期望將教材上網後,就會自 動發生有效的學習;你能這樣期望嗎?」。另外比較微妙的機轉則或與線上環境的心理疏 離感有關,疏離(fading back)與退縮(withdrawing)以及高退出率(drop-out rate)為線上學習的 普遍問題或現象,線上學習的學習者或感覺孤立、缺席或疏離於網路互動、或參與後漸次 退縮(Haythornthwaite, Kazmer & Robins, 2000; Johnson, 2001; Powers & Guan, 2000),而且 在遠距教育或線上學習的課程中,學生中途退出的比例顯著地高於正常上課(Bernard & Amundsen, 1989)。線上課程之退出率高達30%~40%,遠高於面授課堂之5~15% (The Institute for Higher Education Policy, 1999, p.25)、10%~20%(Carr, 2000)。Moore(1996)的互 動性距離理論(transactional distance theory)即強調,疏離感等心理感知的「互動性距離」是 遠距教學中的重要因素,而學習者的自主性(autonomy)則會顯著影響個體對互動性距離的 感知。 楊國樞(1992)的分析顯示,在人與環境互動的文化構面上,華人傾向於與環境融合, 而非獨立自主,其哲學上乃以人境融合或天人合一為基礎。而西方文化則傾向於人是可以 控制與操縱環境的(Schein, 1992, p.131)。而在兩岸華人企業組織文化的分析中,員工對其 時間的自主性都是偏低的(鄭伯壎、黃國隆,1999)。而若以吳靜吉(2002)觀察的華人教 育特徵來推論,在「排斥好奇求變,忽略內在動機與樂在其中的學習歷程,而強調外在動 機所驅動的努力記憶以求取考試結果」的長期環境影響下,學生或即漸漸喪失其自主管理 的學習行為。陳姚真(1999)遠距教學之中美跨國比較研究中即顯示,台灣學習者具「獨立 性」特質占台灣樣本之37.9%,遠低於美國個案之78.5%。 最後,在「互助性」(interdependence)而言,互助性乃指個體與他人彼此協同合作的意 願與能力。社會學習理論(social learning theory)認為,人際互動中的觀察、模仿與模式化 是學習的重要歷程(Bandura, 1977)。而社會建構主義則強調,知識是個人與別人經由磋商 與和解的社會建構,而學習則應該發生在社會情境、與團體間的互動過程中(張靜嚳, 1995)。 Simith(1982)指出,成人學習者除需自主管理與自主學習外,其仍須彼此幫助與支持、 在並非專業的議題上仍須他人領導與協助、更需以集體方式協同或合作學習。互動性 (interactivity)乃今日線上學習所強調的主流想法,Bannan-Ritland(2002)的文獻探索研究中 指出,1995到2001年至少有132篇論文在研究線上環境的互動性或互動行為,不同研究對

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互動行為的著重處與定義雖有所差異,例如:學習者的積極涉入;學習者間與師生間的溝 通頻率、型態與層次;學習者間的社會性的協同交流;教學設計與科技支援互動之範圍等, 但其共同的看法包括:互動對線上學習非常重要,其本身即構成教學的目標。亦即,線上 學習環境是非常強調藉由互動來達成學習,因此,在線上學習的環境下,若學習者並不具 備「互助性」,則或將很難於此環境下有效學習。是以,修正後的互動性距離理論,將學 習者的互助性加入於其理論中(Chen, 1998)。 在理解華人文化時,楊國樞(1992)認為社會取向(social orientation)是非常重要的關 鍵,而兩岸華人的人情取向、恩義取向、團隊傾向與安定取向,都仍是偏高的(鄭伯壎、 黃國隆,1999)。然而,這並不意味著華人學生就具有較高的互助性。林以正(1999)的台 灣大學生的社會比較(將自己比較於同儕、上級、下級等)研究顯示,對中國人而言,對 等比較(與同儕比)並不是其他類型社會比較的輔助訊息,也不是在向上比較或向下比較 較不易獲得時的替代品,而是主要的社會比較活動。相反的,西方的研究則普遍認為,對 等比較只是在向上或向下比較不易獲得時,才會去尋求的替代性訊息。亦即,華人雖然非 常強調與在行人情、關係與網絡,但是這樣的系統或許是發生在層級、輩份、年資等上下 間的網絡,但是在同儕間卻不見得是彼此合作,反可能是彼此競爭的。以吳靜吉(2002)觀 察的華人教育特徵而言,華人教育是「強調競爭、單打獨鬥與學科本位的切割,忽略團隊 合作、知識分享與課程整合」下,學生同儕間或即難以培養出系統觀點與互依合作的能力, 亦即互助性難以從此教育典範下得以被適切地發展。陳姚真(1999)遠距教學之中美跨國比 較研究中即顯示,台灣具「互助性」特質占台灣樣本之占42.5%,相當程度地低於美國之 74.4%;僅有14%台灣填答者回答有時候有對話或互動,其餘則從未或很少進行互動,而 近半數的美國填答者表示,在課堂中與教師或其他學習者經常或總是有討論或問答。 以上本文分別說明了,認識論信念、自主管理、與互助性在「線上學習環境下的知識 建構」與「華人社會脈絡的教育典範」的重要性。但,為何本文將其聚集並稱之為「建構 學習行為特質」呢? 建構主義的學習理論大抵強調(張靜嚳,1995):(1)認知的功能在適應,認知是用來 組織經驗的世界,不是用來發現本體的現實。(2)學習者的知識是由認知個體主動建構而 來,並非被動的接受吸收。 (3)知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構,而學習則 應該發生在社會情境、與團體間的互動過程中。 若將這三個建構主義的原則對比於三項個人特質,則或可發現,建構主義學習法或許 比較適用於具有某種「認識論信念、自主管理、互助性」特質的個人:首先,建構主義強 調「認知的功能在適應,認知是用來組織經驗的世界,不是用來發現本體的現實」,亦即, 世界並不是一元或二元的「本體真實」,而是認為這是多元而複雜的世界,學習是個體認 知與外在世界間的同化(assimilation)與調適(accommodation)歷程。或許,建構主義所抱持 的認識論信念,即為一種多元與相對主義的知識觀點;再者,建構主義強調「學習者的知 識是由認知個體主動建構而來,並非被動的接受吸收」,顯然的,學習者的較具有自主管 理與自主學習的特質,其或將較能適應「主動建構知識」的建構式學習;最後,建構主義 強調「知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構,而學習則應該發生在社會情境、與 團體間的互動過程中」,而當學習者具備較高的互助性特質時,其或將較能適應「知識的

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社會建構」歷程與模式。而且,就如同三個建構主義原則並非完全獨立一般(張靜嚳, 1995),研究亦顯示,個體的「認識論信念」會影響其「自主管理」 (Butler & Winne, 1995), 而「自主性」則似為「互助性」的前提(Chen, 1998)。 因此,本研究提議,認識論信念、自主管理與互助性這三項個人特質,對於個體採用 建構學習歷程或知識建構歷程是有相當的影響與關連。是以,將其聚集稱之為「建構學習 行為特質」,即反映其與建構學習行為的關連。此外,就本研究之探索性研究的早期位置 而言,將此三次構念聚集成一個較總體的聚集構念,將能有助於我們聚焦於「華人社會脈 絡所影響的個人特質」與「線上學習」間的因果關連,而較不易失焦於這三個特質間的細 緻差異與關連。 依據上文的探討與推論,本研究提出「建構學習行為特質乃影響線上學習成效的重要 變因」的主張。而其影響的因果途徑,則如圖1所示,或有三種可能:(1)透過影響網路互 動行為的中介,而影響學習成效(圖中之H2, H1)。 (2)對「網路互動行為到學習成效」 的因果關係產生調節影響(圖中H3)。(3)直接影響學習成效(圖中H4)。 學習者 建構行為 特質 H1 H2 網路 互動行為 學習成效 H4 H3 圖 1 建構學習行為特質對線上學習的可能影響示意圖 (註:H1~H4 分別對應於文中之假說 1∼假說 4) 此三種因果途徑,則可轉換為下列可檢定的假說。首先,建構學習行為特質愈高者, 因其自主性而能持續參與互動學習歷程,因其互助性而較易主動地融入於學習社群中,因 多元認識論信念而偏好在多元觀點開放社群環境下進行對話與學習,故其在網路上的互動 行為會較高。據此,本研究提出: 假說2:建構學習行為特質愈明顯者,其網路互動行為愈佳。 其次,建構學習行為特質亦可能是網路互動行為與學習成效間關係的調節因子 (moderator):偏華人典範之學習者,其互動行為與學習成效間的函數關係曲線之斜率較低 緩;而偏建構典範行為特質的學習者,其互動行為與學習成效間的函數關係曲線之斜率較 陡峭。亦即,在投入相同的互動行為下,偏建構特質的學習者或因其知識轉換與知識構建 的功能較佳,使其能產出的學習成效較高;而偏華人典範的學習者,或因其慣用的知識獲 取方式較難以適用於建構式線上環境設計,故其投入產出效率較差。

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假說3:建構學習行為特質對網路互動行為和學習成效間的關係呈現調節效應(Moderator)。 最後,建構學習行為特質除或透過互動行為的中介途徑(mediated effect),引發了較高 之知識的社會建構歷程,故取得較高的學習成效外。學習者建構行為特性亦可能對學習成 效有直接的正面影響。譬如:在開放的主流線上環境下,擁有較相對主義知識觀點的學習 者,較易接受、理解與整合超媒體式的複雜知識結構之呈現與表徵,故有較好的學習表現; 而擁有自主管理能力與意願的學習者,不僅在絕大多數學習環境下,皆為顯著影響學習的 重要因素,更在較疏離與高互動距離的線上環境特性時,使學習者能長期投入,而不是只 有新奇效果(novelty effect)引發的短暫投入。據此,本研究提出: 假說4:建構學習行為特質愈明顯者,其線上學習成效愈佳。 假說4a:建構學習行為特質對線上學習成效的影響,係透過網路互動行為的中介(mediated) 途徑。

參、研究設計

一、研究設計邏輯與個案情境

若要檢驗上述四組假說,一般或常採取如此的研究設計:在進入線上學習前,先以量 表測量學習者的「建構學習行為特質」,而於線上學習結束時,再測量「學習成效」與「網 路互動行為」。然而,這樣研究設計的「前提」是:學習者的「建構學習行為特質」具有 足夠廣的變異範圍,如此方能足夠的區別力藉以檢視「建構學習行為特質對學習成效與網 路互動行為的影響」。 本研究相當懷疑或憂慮於此「前提」是否存在,當今台灣大學生似乎仍處於老師教授 -學生吸收模式、以及吳靜吉所歸納的華人教育典範下,不曾接受到八十五學年度開始實 施的建構教學。假如直接進入線上學習,那麼「建構學習行為特質」此變數的變異範圍或 應相當侷限,難以檢驗上述研究假說: 從小到大,從來沒有老師是這樣上課的,老是在上課時聽聽聽,也從沒能真正討論or發表意見,只是一 味的背與吸收,很少去懷疑與爭論,甚至去仔細思過→反正老師說得都對。但來這上課後,讓我更急得 去找東西來看,去圖書館借了一些book,想讓自己了解更多,想得更多。(期中不記名樣本#16之開放 問卷回答) 上這堂課對很多人來說,是「不划算的」。因為平常的課,學生可以只「吸收」而不「吐出」,在這裡 「沒有吐出就等於沒有吸收」,很真實喔!對我來說,我吐出越多吸收更多,平常[其他課程]上課太制 式化,老實說,壓抑了許多腦細胞的活動…(期中不記名樣本#9之開放問卷回答) 因此,本研究擬採取另一種研究設計的邏輯。在假設當今台灣大學生的「建構學習行 為特質」變異範圍較狹窄地集中於偏低的範疇下,如圖 2 所示,本研究先於前半學期面授 課堂中,透過「建構教學」的課程設計與課堂身教,引導一段學生學習行為變革的歷程, 以讓「建構學習行為特質」擁有較廣的變異或差異性。而在此邏輯下,本研究衡量「建構

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學習行為特質」的方法,就不是去直接測量「學習者的特質」,而是間接地測量「學習者 適應此建構教學的程度」(詳下文)。 建構學習行為特質 (以學習者適應建構 教學的程度作為替代 性指標) •自主學習: 以新產品開發專案為中心,學 習者自行搜尋知識庫,獲取所需知識,教師 角色為教練或顧問。 •情境學習:程序與組織盡可能接近企業真 實情境,將各階段與關卡文件貼於討論區, 教師以守門人角色把關、並於討論區回饋。 •協同學習:小組間為實踐社群之組織型態 ,網路提供小組間與師生間交流平台,所累 積的九組實作知識完全開放。教師角色為促 動與培育實踐社群土壤之園丁。 網路互動 行為 學習成效 【領域知識】 •新產品開發管理知識 •專案管理能力 •創新社群動機與認同 【創造力】 •產品創新績效 •課堂創新氣氛 •創意生活經驗 79人 47人(有效44) 54人 退31人 加6人 退7人 (專案開始, 旁聽2~3人,1人全程) 樣本 建構教學與行為改變-前半學期 建構式線上課程-後半學期 •前半學期面授課堂中,教師與教學 設計採用建構主義的教學法。無法 適應者可退選此選修課。 • 以解凍-認知重構-再凍結的模式指 導變革歷程。 • 教師採行動研究,知覺教師本身 盲點與假設以及微妙的課堂互動。 • 期望學生改變其學習行為,以增 加「學習者建構行為特質」的變異 範圍。 圖 2 研究設計邏輯示意圖 此外,就本研究的個案情境而言,本研究採單一課程為研究個案,樣本為修習東吳大 學企管系選修課「組織創新」同學 44 人,沒有人有修過線上課程的經驗。教師於前半學 期面授課堂中採「建構教學」以進行學習行為變革。後半學期則採線上學習,除非同學與 教師約定面談指導,否則師生間全透過線上進行互動,期末最後一堂課再共同聚首,進行 專案發表、檢討與問卷調查。 線上課程採用以專案為中心之學習社群模式,包含如圖 2 右上區塊所描述的自主學 習、情境學習與協同學習等建構式線上學習環境。期中考後,44 位樣本自行分成九組, 每個小組開始半學期的「新產品開發專案」,專案所需知識由同學自主搜尋與學習之,教 師提供「階段—關卡模式」(stage-gate model)為鷹架(Cooper, 2001),各小組每週需將各階 段或各關卡之表單文件貼於非同步討論區,由教師與其他組同學擔任「顧問」回饋之。顧 問機制包括兩類:指定的顧問組(每小組有兩個指定顧問組)、非指定的顧問(同學自發 與自主地進行顧問任務),皆於非同步討論區進行,並計入學期成績中。 在程序上,於學期中之研究前置活動結束後,以學生是否能適應前半學期建構教學 法為指標,測量「建構學習行為特質」。因變項則除於期末產品發表會時評量「產品創新 績效」外,另以量表測量學習成效之相關變項:屬於領域知識學習之「新產品開發管理知 識」、「專案管理能力」、「創新社群動機與認同」。另外,本研究對線上學習是否能提升創 造力亦深感興趣,故在學習成效變項中亦觀察了創造力的指標:「課堂創新氣氛」、「創意 生活經驗」。最後,「網路互動行為」則亦為本研究的重要測量變項。

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二、建構學習行為特質

(一)以「學習者適應建構教學的程度」作為替代性指標

如前文所述,本研究測量「建構學習行為特質」的方法,是依附於本研究的研究設計 邏輯之下的。亦即,並不是去直接測量「學習者的特質」,而是在前半學期面授的「建構 教學」下,引發學習者的學習行為改變後,以「學習者適應建構教學的程度」為替代性指 標,來間接地測量之。 在華人的社會與教育脈絡下,直接測量學習者特質,所得到的變異範圍或相當可能狹 窄地集中於偏低的範疇。而即使在前半學期的建構教學行為變革下,其平均值與變異範圍 或許會增高、增廣,但其變異增廣的幅度卻也不見得足夠大到一般量表的鑑別力足以區別 的程度,畢竟,諸如認識論信念、自主管理與互助性等次構念,都是比較深層而恆常的個 人特質,是經歷多年的學習後而養成,要鬆動與改變這些特質,並非不可能,教師或許較 有可能在其所能影響的「單一課堂邊界的小世界」中,營造出適當的課堂氛圍與行為規則, 讓學習者在此「小世界」的環境下傾向於多元認識論、自主管理與彼此互依,但或很有可 能學習者在非身處於這樣的「小世界」時(或後),仍然回復原本的學習行為。是以,若 直接以量表測量「學習者的特質」,恐有其鑑別力是否足夠的問題。相對的,假若是以「建 構教學課堂的小世界」中,學習者適應此建構教學的行為,作為替代性指標,那麼其鑑別 力或應該較高。

(二)建構教學的實施與操弄檢驗

1. 實施歷程 英國於 1990 年至 1994 年曾進行一項結合建構主義理論與實際教學應用定名為 SPACE (Science Process and Concepts Exploration)的研究計劃中,對於建構主義者式的教學提出涵 蓋五層面之模式,其如圖 3 上半部五個方框所示(引自李昌雄,2002)。本研究亦採建構 主義教學,每堂課之教學設計如圖 3 下半部各項活動流程所示,分別可對應於 SPACE 之 教學模式,亦即藉由互動討論以協助同學的學習建構歷程: 覺得在剛開始上這門課時,還覺得這門課很有趣…在課堂上可以天馬行空的隨便亂想,不管符合現實是 否,只要想就對了。想不出來也硬要想出來,感覺上來上這堂課很有趣,不像其他的課,一學期買一本 書,從頭上到尾,上課就是照著書一直看,很拘泥在實質的東西上,但是經過半學期,原本看似簡單的 上課內容,慢慢變困難,原本天馬行空的想像空間,漸漸的也得和實質的東西相融合,有時候會覺得上 課的壓力還真大,尤其是當深度增加時,自己的腦袋轉不夠快,有時會有點跟不上節奏,幸好有小組討 論的時間,能有時間慢慢消化理解,但是有時大家都不理解時,那就麻煩了。(期中不記名樣本#7之開 放問卷回答) 另外,在整個上半學期的變革歷程中,則以解凍-認知重構-再凍結的模式為指導。解 凍方面乃掌握一個期初的關鍵事件,課堂介紹後的第一次上課同學領到講義,第二次上課 前要求同學先行閱讀指定教材,上課時不教教材,直接進入討論。然而,如同國內學生常 見的行為,調查的結果只有兩位同學課前有閱讀。因此,此關鍵事件是可預期的,並非偶

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發的。透過對此事件的討論,建立期望之課程願景,爭取學生對願景之認同,而非歸罪於 學生,乃解凍之重要操弄介入。認知重構與再凍結的階段,則如前文圖 3 的建構主義課堂 活動流程中操弄之,認知重構主要以角色行為認同的手法為主,尤其是教師本身的身教示 範,以及同儕之間的群體規範漸次形成。再凍結方面,則以同儕回饋與教師鼓勵為主,不 斷地增強所欲之行為,除基本規則外,盡量不要去壓抑不想要的行為: 一直有些許怕修這門課,總覺得自己是個沒「創新」的人,去找死的!但上了課還覺得頗有趣的說,雖 每次上課都是用討論的方式,好像什麼事也沒做,但在潛移默化中,有時也會運用在日常生活中!…只 是好累!(期中不記名樣本#3之開放問卷回答) 課程教授的重心與學習標的 情境設定 挖掘學習 者想法 幫助學習者 發展概念 反思過程 •小組分享經驗/問題 •課前自行閱讀敘述知識 •課前小組設計該主題活動 •比較與討論各小組設計 •小組帶活動 •概化為討論議題 •抽取出現場案例 •集體討論 •教師facilitate討論 •鼓勵同學歸納 內化與連結 •抽取進階議題 •丟出思考方向 -其他觀點?一定如此? -連結前後堂、其他課 -可以如何應用? 外化、結合與知識創造 圖 3 本實驗建構主義課堂活動之流程 在整個行為變革歷程中,教師本身的反思或是相當重要的。實驗者盡可能地以行動研 究的方法與精神,以覺識到教師本身在教學本身的盲點,以盡量符合建構主義的教育典範 主張。譬如,教師在引導與促進集體討論時,一直盡量地覺察自己是否不自覺地採用溜入 (ease-in)策略(夏林清譯,1997):問話只是為了讓學生口中說出教師期望的標準答案,反 不利於長期的互動討論。又如,據筆者經驗,當同學漸次地於課堂形成開放式討論氣候時, 這樣的開放性所引發同學挑戰教師觀點的機率也將因而增加,本實驗中亦於第六次上課時 發生這樣的重要關鍵事件,而教師回應的態度與方法若得當,則將為「再凍結」的重要操 弄事件,若不得當則可能讓整個班級學習典範大幅退縮。實驗者乃以歷程諮詢(process consultation model)的角色與方法回應之(王思峰、蔡靜萍與林于狄,2001;Schein, 1999), 而非採取專家模式(expertise model)。亦即,以「我知道的也不見得一定對,應該有各種不 同的觀點,我們聽聽其他同學是否有更多不同觀點,再一起來歸納」方式回應之: 「老師你也是我看到第一個說‘我不知道’的老師,而且還常講!對於課堂的問題,我覺得不夠熱烈, 大家還有些拘謹,許多想法都被拘束住…」(期中不記名樣本#2之開放問卷回答)

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2. 操弄檢驗 理論上由於實驗樣本在十多年教育中所接觸的主要為華人傳統的教育典範,應當有 相當比例的同學無法很快地、或難以適應建構主義的教學典範。因此,退選人數或可作為 操弄檢驗操弄之有效指標。由於東吳大學該年的規定,在期末考前皆可退選。因此,如前 文圖 2 所示,同學由一開始的 79 人,一個月後,退選 31 人,加選入 7 人,成為 54 人, 中途則陸續再退選 7 人,並且有 2~3 人被吸引來旁聽,其中一人則旁聽後全程參與。期末 時共有樣本 47 人(未計入旁聽者),有效樣本 44 人。而退選的主要原因之一為不適應此 種教學設計: 開學前即在系辦前仔細閱讀您的授課大綱,並鼓勵同學(有修的人)務必第一週得來上課。悲哀…第一 週,一堆人搶著加簽進這一班。悲哀…第二週,人剩不到一半,同學真的有夠勢利,一聽報告多且是討 論式上課就不來了。(期中不記名樣本#10之開放問卷回答) 另外,期中不記名的開放性教學檢討中,相當多同學述及,該課程的教學與學習模 式,與其所習慣的模式相當不同,一開始不習慣,後來才慢慢能體會與理解這樣的作法, 並喜歡上它。譬如: 每一次到了這一段時間就會開始緊張起來,因為麥克風傳啊傳,總會傳到自己的手上,若是一時之間 沒聽清楚題目,更是慌了手腳,而且好像常常都聽不太懂。……在這一堂課中我覺得可以讓自己學到 思考的方法,而不是死板板的看到問題就只會尋求標準答案,或者直截了當的說一句不知道。(期中 不記名樣本#35之開放問卷回答) 這門課…每週都有討論的事項和書,有時候書沒看完的話都不太敢來上課,怕講不出東西…但是又很 想來…最後還是硬著頭皮來上,但心情卻是…壓力有些大啦!…喜歡和同學們一起來動動腦,覺得很 好玩…己經聽到有同學要退這門課的消息了,覺得很遺憾,可能是不習慣這種上課方式吧!(期中不 記名樣本#37之開放問卷回答) 之前剛上這門課的時候,老師的上課方式讓我非常的不習慣,可是後來我漸漸的了解到,上這門課對 我的用處了,就是不斷的去刺激我原本呆板的思考方式,學會了用新的看法去思考事物,還有未來可 能用到的事物。(期中不記名樣本#40之開放問卷回答) 最後,由下文表 1「建構教學適應度」各題項之平均數由 3.2 到 4.2 間,總平均為 3.8, 亦可顯示出上半學期之操弄有其效果。

(三)測量

建構教學所涉及的面向相當廣泛,如何只抽取出與「建構學習行為特質」攸關的替代 性構面,則需採理論範本以協助之。前文在理論推演時,曾將吳靜吉(2002)所觀察與歸納 的華人教育特徵,分別探討其與認識論信念、自主管理、互助性次構念之理論關連:「知 識來自權威傳授,獎酬系統只支持記憶背誦的標準答案、乖男巧女與 IQ 至上」與二元權 威的認識論信念有關;「排斥好奇求變,忽略內在動機與樂在其中的學習歷程,而強調外 在動機所驅動的努力記憶以求取考試結果」與自主管理有關;「強調競爭、單打獨鬥與學 科本位的切割,忽略團隊合作、知識分享與課程整合」則與互助性有關。因此,本研究擬 以下列攸關的華人傳統教育典範的七點特性,作為發展測量題項的範本: y 強調知識來自權威的傳授,而忽略意義的主動建構

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y 重視紙筆測驗、記憶背誦,忽略真實評量;多元表現 y 支持乖男巧女;標準答案,排斥好奇求變;獨立思考 y 強調努力認真,忽略樂在其中 y 重視言教要求,忽略潛移默化 y 強調競爭表現、單打獨鬥,忽略團隊合作、知識分享 y 重視學科本位,忽略課程整合 表 1 即為本研究所施測的題項,乃以上述七點範本為檢視與篩選的判準(表 1 最右欄 即顯示其與題項間的對應關係),抽取出前半學期建構教學中的一些具體特徵點,再由同 學一一判別是否與實際情況相同,以及其適應度為何。 至於在題項的尺度上,除以「0」表示「與實際況狀不同,故無法作答」,藉以作為篩 選題項的第一關卡外,乃取 1~5 的尺度,分別為:「1」表「不習慣也不喜歡」,「2」表「仍 然不習慣」,「3」表「慢慢習慣了」,「4」表「漸漸喜歡這樣」,「5」表「本來就喜歡這樣」。 而尺度中之所以有「習慣」與「喜歡」兩組形容詞,乃因這些題項是在測量「學習者對前 半學期建構教學的適應度」,因此,不能排除有些學習者在修課前「原本」即傾向於是如 此的特質,並非因前半學期的操弄才「改變」之,故在尺度 5 時使用「本來就喜歡這樣」 來形容,而尺度 1~尺度 4,則因而配合以「習慣」與「喜歡」兩種詞彙並列來形容不同的 「適應」程度。 題項採三階段篩選,先去除三個樣本以上回答為 0 之題項(與實際況狀不同,故無 法作答)共六題。再以α係數篩選之,計有兩題項當篩除後整體α係數反而提高,故再刪 除此二題項。第三階段則以因素分析篩選之,因素分析結果如表 1,採陡坡試驗的選擇原 則,抽出兩個因子,但因素二之α係數過低,故以因素一代表「建構學習行為特質」,共 計十二題,α係數為 0.847。 這十二題項中,「大家要先自己讀教材,上課時討論」、「上課時常常要思考與動腦筋」、 「傳到麥克風就一定得發言」、「常常是先小組討論、報告後,老師才透過歸納來整理與傳 授一些知識」這四個題項所詢問的,即為學生對圖 3 所描繪之建構主義課堂活動流程之適 應度,主要對應於「強調知識來自權威的傳授,而忽略意義的主動建構」範本。 「期中時不記名的開放問卷,以了解大家的學習狀況」、「期中考試檢討:答案與分數 是可以討論的,有不滿要說」、「同學提問題挑戰,老師的回應方式」,則為教師理解學習 者的認知與學習狀態之活動特徵,而這樣的理解歷程亦同時具有型塑課堂的開放氛圍的重 要行為變革功能。亦即,不論是考試或回答問題,教師常以「我知道的也不見得一定對, 應該有各種不同的觀點,我們聽聽其他同學是否有更多不同觀點,再一起來歸納」這樣的 多元認識論信念回應之,而所希望身教影響的,乃希望學習者能夠跳脫「重視紙筆測驗、 記憶背誦,忽略真實評量;多元表現」、「支持乖男巧女;標準答案,排斥好奇求變;獨立 思考」的窠臼影響。 「上課時營造開放、歡樂、創新的氣氛」、「小組要設計並帶領全班討論活動」與「老 師的上課方式本身就在做一些創造」,則比較強調建構教學中的體驗與氛圍之面向,亦即, 在所營造的課堂氛圍中進行社會互動,再由其中進行知識的社會建構歷程,故可對立於「強

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調努力認真,忽略樂在其中」、「重視言教要求,忽略潛移默化」的範本。 「大量於上課時進行小組討論」、「小組要設計並帶領全班討論活動」與「要求我們將 課程內容去跟生活結合」,則對應於群體協同合作以及跨領域整合之建構教學面向,故可 對立於「強調競爭表現、單打獨鬥,忽略團隊合作、知識分享」、「重視學科本位,忽略課 程整合」的範本。 最後,如因素分析結構所示,學習者對建構教學適應度僅抽取出一個包含十二個題項 的因素,這或顯示,建構教學的各種面向是彼此環環相扣,彼此關連與綜整的,難以將其 切割成彼此獨立的次因子。這或為本研究採取如此研究設計與測量策略的限制:無法透過 教學面向的替代性測量,而一一分類並對比於:認識論信念、自主管理、互助性等學習者 面向之次構念。也就無法細部地探討各次構念間、各次構念與各因變項間的細部因果關係。 表1 「建構學習行為特質」因素分析結構表 題 號 題項 平均 (標準差) 因素1 因素2 α係數 對應於理論範本 3 大家要先自己讀教材,上課時討論 3.2(0.9) .491 .080 9 上課時常常要思考與動腦筋 4.1(0.8) .699 .282 10 傳到麥克風就一定得發言 3.5(1.0) .814 .143 17 常常是先小組討論、報告後,老師才透 過歸納來整理與傳授一些知識 3.8(0.9) .482 -.500 強調知識來自權威的傳授,而 忽略意義的主動建構 7 期中時不記名的開放問卷,以了解大家 的學習狀況 4.0(0.9) .575 -.173 8 期中考試檢討:答案與分數是可以討論 的,有不滿要說 4.0(0.9) .407 .020 16 同學提問題挑戰,老師的回應方式 3.5(0.8) .469 .384 y 重視紙筆測驗、記憶背誦, 忽略真實評量;多元表現 y 支持乖男巧女;標準答案, 排斥好奇求變;獨立思考 19 上課時營造開放、歡樂、創新的氣氛 4.0(0.9) .625 .210 強調努力認真,忽略樂在其中 21 老師的上課方式本身就在做一些創造 3.9(0.8) .545 .331 重視言教要求,忽略潛移默化 20 小組要設計並帶領全班討論活動 3.2(1.1) .758 .032 重視言教要求,忽略潛移默化 強調競爭表現、單打獨鬥,忽 略團隊合作、知識分享 11 大量於上課時進行小組討論 4.0(0.9) .583 .178 強調競爭表現、單打獨鬥,忽 略團隊合作、知識分享 24 要求我們將課程內容去跟生活結合 4.2(0.9) .701 .251 .847 重視學科本位,忽略課程整合 14 討論後,老師也不一定給最後答案 3.1(0.9) -.069 .754 22 學習過程在模糊中前進,慢慢才弄清楚 3.3(0.7) .146 .437 強調知識來自權威的傳授,而 忽略意義的主動建構 23 老師比較強調行為與能力,比較不強調 理論 3.7(0.8) .159 .743 .513 重視紙筆測驗、記憶背誦,忽 略真實評量;多元表現 12 課後需要小組合作,完成作業 3.7(0.9) .132 .366 強調競爭表現、單打獨鬥,忽 略團隊合作、知識分享 15 老師對同學的發言常常說:很好、有潛 力、我搭便車一下 3.9(0.8) .483 .450 重視言教要求,忽略潛移默化 特徵值 5.23 1.91 解釋變異量百分比 30.9 11.2 註:表中將因素負荷量在 0.4 以上的數值標為粗體,並代表該題項歸屬之因素。

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三、網路互動行為

Bannan-Ritland(2002)回顧 1995 到 2001 年 132 篇有關線上互動性 (interactivity)之文 獻,發現不同研究對互動性的著重處與定義是有所差異的,包括:(1)學習者的積極涉入程 度,偏重於學習者的個體行為與知覺;(2)學習者間或(與)師生間的溝通頻率、型態與層 次,或者學習者間的社會性之協同交流程度,亦即偏重於主體間互動行為;(3)教學設計與 科技支援互動之範圍,偏重於以教育-科技設計來界定或區別互動性。本研究所謂的「網 路互動行為」,乃採用第二類之定義,亦即,學習者間與師生間的溝通頻率、型態與層次。 本線上課程,各小組除了負有產品開發任務外,亦需以顧問之角色,於討論區閱讀他 組之開發文件,而後於討論區給予回饋。就 Wenger & Snyder(2000)區分的組織型態而言, 組內為專案團隊(project team),組間為實務社群(Communities-of- Practice)。社群又可再區 分為非正式網絡與實務社群兩種形式,兩類社群皆是由成員自我選擇與自我組織的,非正 式網絡較偏重於資訊交換與情感聯誼,而實務社群通常是有共同專業的成員所組成,因此 偏重在發展專業、解決專業問題、交流與創造專業知識等功能。在本個案中,網路討論區 的功能在組內專案團隊與組間實務社群是有差異的,網路提供專案團隊次要溝通管道,但 對組間與師生間之實務社群而言則為主要之交流平台。 本研究測量網路互動行為的方式有二,一為網路上的發言或討論次數,另一則以量表 測量之。首先,由於線上學習進行時乃以小組為單位,故討論區發言亦以組為基本單位, 難以區分出個人的發言次數。因此,網路討論次數指標所反映的,乃群體的網路互動行為, 而非個人的。個人之網路互動行為,則不僅以互動頻率為單一指標,亦包含對互動內涵的 感知或評價。乃於期末「線上學習行為與成效量表」之施測中一併測量之,共計六個題項, 由受測者依自身感受與經驗評價之。尺度為 1~6,分別為:非常不符合、不符合、不太符 合、有點符合、符合、非常符合。本有八題,因素分析後去除兩個因素負荷量在 0.5 以下 的題項,而六題之α係數為 0.895,顯示信度尚稱良好。 9 我常常上本課程討論區貼東西或回應 9 我常常上本課程討論區參考或參觀別組的作法與產出 9 我會去參考討論區中老師對其他組的回饋 9 我從討論區中的教師與同學回饋中收益良多 9 我深切體會到「運用網路run專案」的模式與價值 9 在參觀或參考別組的作法與產出時,讓我深切體會到「網路上專案知識庫」的價值與重要性

四、學習成效

(一)新產品開發管理知識(領域知識學習)

「新產品開發管理之知識」為本線上課程兩個重要學習目標之一,測量上則以 Cooper 所歸納新產品開發之六項關鍵成功因素與七項致勝守則為題項(巫宗融譯,2000)1 ,譬 1 由於篇幅有限,以下凡由文獻引用之量表題項,即不撰寫於本文,完整版本可參: http://comm.creativity.edu.tw/Ithink2/modules/mydownloads/viewcat.php?cid=7

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如:在產品發展階段之前及早對產品做出精確定義。這十三項要點皆為程序型知識,即使 同學能倒背如流,亦不表示已真的學習到其精髓。因此,測量上則以同學主觀地評價其對 這十三個要點之體會程度,尺度為 1~6,分別為:非常不體會、不體會、不太體會、有點 體會、體會、深刻體會。此十三題項之平均即為「新產品開發管理之知識」之得分。這十 三題之α係數為 0.83,顯示信度尚稱良好。效度亦或有一定水準:在效標效度上,若以教 師依據新產品開發專案期末報告所評價之「流程品質」(即在階段關卡流程的適切性與精 進性)為效標,二者相關係數為.309,達.05 之顯著水準(p=.042)。 主要關鍵成功因素: y 強調前置/開發階段前作業的重要性—包括市場及科技評估 y 強調市場導向,並於流程中廣納消費者意見 y 在產品發展階段之前及早對產品做出精確定義 y 建立一套嚴格的「過關/淘汰」系統:管理者將不留情地淘汰不合格的產品方案 y 留心流程中執行的品質,所有新產品方案中的相關活動執行,需符合高水準的要求 y 新產品開發流程必須完整,涵蓋所有主要活動,絕不可偷工減料。然而,此流程亦需具有彈性,隨 著方案的本質及風險高低不同,各階段或決策點應可被略過或合併 另外七項致勝守則: y 備妥新產品開發的必要資源,不輕易變更 y 無懈可擊的產品:無論是品質特優、或是與眾不同、或是對消費者提供獨特的利益、或是對消費者 較具價值 y 適當的組織架構、組織設計與組織氣候 y 瞄準全球目標市場:在產品創新、設計與目標市場訂定上,具國際眼光 y 衡量企業的核心能力並與之配合,「門不當戶不對」的產品通常不易成功 y 市場是否具有吸引力應為方案篩選與優先順序決策之關鍵因素 y 強調速度的重要性,然而切莫因求快而犧牲執行的品質

(二)專案管理能力(領域知識學習)

由於知識經濟時代中以專案為主要推動工作的方法的比比皆是,所以「專案管理能力」 亦納入此構面,共計六個題項,由受測者依自身感受與經驗評價之。尺度為 1~6,分別為: 非常不符合、不符合、不太符合、有點符合、符合、非常符合。此六題屬於期末施測「線 上學習行為與成效量表」之一部份,本有七題,因素分析後去除一個跑到其他因素的題項, 而六題之α係數為 0.866,顯示信度尚稱良好。效度亦或有一定水準:在效標效度上,由 於其為「能力」,故或宜採實際表現出的產品創新績效為效標,二者相關係數為.376,達.05 之顯著水準(p=.012)。 9 開發專案讓我培養出將概念化為實踐的能力 9 開發專案讓我培養出邊做邊學的能力 9 開發專案讓我培養出主動閱讀與吸收知識的能力 9 開發專案讓我培養出界定範疇與焦點的能力 9 我內化與精熟了「階段-關卡」模式 9 開發專案讓我更清楚地釐出「團隊內彼此合作學習」的方法

(三)創新社群動機與認同(領域知識學習)

社群內聚的緣由,除了以非正式網絡之情感與關係的維持外,實務社群亦會發展出該

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社群的專業自我認同(identity),以及伴隨專業認同的連結感、承諾與社會關係(Brown & Duguid, 1991; Lave & Wenger, 1991)。本研究之線上學習課程為「組織創新」,因此,「創新」 可被理解為社群成員間進行意義感知(sense-making)、尋求共通(congruence- seeking)、與建 立自我認同(identity-building)活動時自然產生的產物(Brown & Duguid, 1991)。亦即,在實 務社群觀點下,創新則是人際社會交流下對意義的感知、互動、詮釋與重構的歷程。 以實務社群觀點而言,衡量同學的「創新社群動機與認同」不失為衡量學習成效的一 良好方式。「創新社群動機與認同」共計五個題項,由受測者依自身感受與經驗評價之。 尺度為 1~6,分別為:非常不符合、不符合、不太符合、有點符合、符合、非常符合。此 五題亦屬於期末施測「線上學習行為與成效量表」之一部份,本有六題,因素分析後去除 一個因素負荷量在 0.5 以下的題項,而五題之α係數為 0.812,顯示信度尚稱良好。效度 亦或有一定水準:在同時效度上,同學投入時間似應與其社群認同有高相關,若以同學自 我評量的投入時間作為同時指標2,相關係數為.329,達.05 顯著水準(p=.029)。 9 我未來的工作或專業,很可能會選擇「創新管理」 9 我會強烈建議學弟妹修習「以網路專案模式上課」的課程 9 開發專案引發了我對「創新」這領域的高度興趣 9 我深切地體會到管理的良闕是創新的重要成敗關鍵 9 我會強烈建議老師以後仍採「開發專案」的模式上課

(四)產品創新績效(創造力/領域知識學習)

對創造力的測量,雖有多種測量途徑與不同的學派看法,但創新成果的績效,則為一 般所共通的測量項目(Nagasundaram & Bostrom, 1995; Satzinger, Garfiold & Nagasundaram, 1999)。由於小組的專案為新產品開發,故專案創新結果即代表該小組之創新績效,並依 Cooper(2001)之建議,設計為1~5之尺度:1代表拒絕該產品上市,5代表通過可上市,3代 表有條件通過。另外,評量創新成果時常採用專家判斷法,而所謂專家則常為該創新成果 的使用者(Masssetti, 1996; Satzinger et al., 1999)。本課程同學開發之產品皆為消費品,且其 目標市場大多為年輕學子或家庭用品市場,故以同儕為評量者,在期末產品發表會中,一 組發表完所開發的新產品後,由另外八組打分數,其分數加總即為該組之產品創新績效。 這樣的評量者選擇,除符合使用者專家之條件外,亦因多評量者,使個人主觀偏誤得以被 沖淡。而八組間的平均相互同意度為0.6,評量者間信度為0.91(=n*(平均相互同意 度)/(1+(n-1)*平均相互同意度,n=8),顯示信度良好。

(五)課堂創新氣氛(創造力)

近十多年來創造力學者傾向於認為,創造力是一種多層面的現象與集合,涉及個人、 團隊、組織、社會等層面(Amabile, 1983; Drazin, Glynn & Kazanjian, 1999; Ford, 1996; Woodman, Sawyer & Griffin, 1993)。Amabile(1983)的創造力成分理論認為,個體創造力是 專業、創意思考技能與工作內在動機的綜合,而社會環境則強烈地關連或影響到這些個體

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題項:下半學期我花費於本課程的時間,比一般課程多了不少;尺度1~6:非常不符合、不符合、不太符合、 有點符合、符合、非常符合。

參考文獻

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