從學習風格和科技接受模式看混成式評量策略融入教學

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DOl: LO.6249/SE.2015.66.3.11 收稿日期:2014/4/15 修訂日期 2014/11/14 接受日期 201411 1/14

從學習風格和科技接受模式

看混成式語量第略融入教學

林凱為L* 副教授

國立臺中科技大學過識教育中心

摘要

本研究昌在結合即時反饋系統 (Interactive

Response System

,

IRS) 與線上

測驗(

Online

Test) 建構一個混成評量棋式一-

IRSOT (Interactive Response

System & Online Test)

,並從學習風格和科技接受模式探討學生個別差異對

IRSOT的接受度。本研究以中部某科技大學修習計算機概論的五專部護理科 一年級51 位學生為研究對象,以單組前後測進行5 週 10 節課的實驗教學。實驗

進行前後分別實施Kolb的學習風格量表和Davis的科技接受模式 (TAM) 問卷

調查。研究發現:1.不同學習風格的學生對IRSOT的易用性皆持肯定的看法; 2. 不同學習風格的學生對IRSOT的有用性檢定結果並未達到顯著差異;3. 在 IRSOT的使用態度方面,平均數超過3.65 的學生表示IRSOT讓課程更活潑、學 生更喜歡上課,但發散者與同化者的平均數則稍為偏低,他們認為學習是自己 的事, ll&所使用的科技工其沒有太大的關聯。

關鍵詞:即時反饋系統、科技接受棋式、混成評量、學習風格

3

*本1串通訊作者:林凱l亂,通訊方式: kein0825@gmail.com 。

(2)

from the Viewpoints of Learning Style and Technology Acceptance Model

DOT:

10.6249/SE.2015.66.3.11 Manuscriptreceived: Apr 15

,

2014Modified: Nov 14

,

2014Accepted: Nov 14

,

2014

A Study on Integration of Classroom

Response System into a Class from

the Viewpoints of Learning Style and

Technology Acceptance Model

Kai-Yin

Lin

As

sociate Professor

ational Taichung University of Science and Technology

Abstract

This study was aimed to establish a teaching and testing model: IRSOT by

combindi時 Interactive

Response System (IRS) and Online Testing. With this model

,

the study also tried to find out students' acceptance for

lR

SOT according to learning

style and technology acceptance. The participants were 51 first year students who

enrolled in an introduction to computer course for 5-year-college nursing students.

This experiment was a single group testing with pre- and post- tests and the duration

was 5 weeks with 10 sections. Before and after the experimental course

,

Kolb 's

Learning Style

In

ventory

(1

985) and Davis' Technology Acceptance Model

(1

986)

)"ere distributed to the students for data collecting. The results showed that the

average of

Perceived usefulness" and

Perceived ease of use" were 3.96 and 3.97.

It

indicated that students consider that

lR

SOT was easy to use and helpful with their

learning. The average for adopting IRSOT in the class

,“

Attitude" was 3.65 which

showed that they welcome the instructor to use IRSOT in their class. However

,

the results also showed that students with

di旺'erent

learning styles did not reach a

significant level with categories of

Perceived usefulness"

,“

Perceived ease of use"

,

and

Attitude" on the acceptance for IRSO

T.

keywords: Interactive Response System

,

Technology Acceptance Model

,

Blended

Assessment

,

Learning Style

(3)

章、研究背景與動機

近年來混成學習 (Blended

Learning

,

BL) 已成為學術界、教育界甚至企業界熱門 的研討議題之一 (Halverson ,

Graham

,

Spri 嗯,

Drysdale

, &

Henrie

,

2014) 。所謂BL即

是指學習活動包含混合不同的教學媒介、混合不同的教學策略、混合不同的教學環

境 (Picciano,

Dziuban

,

&

Graham

,

2013) 。唯混成學習方興未艾,而混成評量卻甚少 被提及, Terzis 、 Moridis和 Economides (2013) 指出,學生的學習深受評量方式的影 響: Bransford 、 Brown和 Cocking (2000) 認為,一個理想的學習環境必須提供機會讓

學習者隨時能檢測學習所得及接受回饋,藉以 7 解自己學習的進步情形及了解自己且

習錯誤。

隨著資訊他時代的來臨,電腦科技突飛猛進,影響了學校教育的模式,也為科

學教學評量帶來改變的契機,藉由網路協助測驗也成為應用科技於教育的新趨勢(張 鑫安、游光昭、張炳雄, 2006) 。例如 Buchanan (2000) 利用其所發展的 PsyCAL

(Psychology of Computer Assisted

Learning) 建置網路形成性評量環境,並將其應用

於大學心理學的教學上, Buchanan指出網路形成性評量的策略可以提升學生的學習興

趣與學習效益。唯全班學生要進行網路他評量,除必須準備足夠的電腦供受試者使用 外,也受限於場地,必須要在電腦教室內實施,殊為不便。

近來有諸多研究嘗試導人即時反饋系統(Interactive

Response System

,

IRS)

,

IRS

是一套可以讓全班學生在一般課堂中即時回饋資訊給老師的一種教學應用系統,透過 一組遙控器和一個接收器活動學生可以即時進行形成性評量;它可以藉由傳送、蒐

集、紀錄、展示學生回應的方式來提升學習互動( Grzeskowi 此,

To

,

Thomas

, &

Phillips

,

2014; Paiva

&

Nielsen

,

2014)

;以及即時評量與回饋(Fuller, 2014) 。目前IRS已被

應用在增進學生互動及注意力(Johnson

& Lillis

,

2010) 、促進同儕間的互動與討論

(Oigara

,

2014

)、以及提升學習成效 (Camacho-Miiiano

& del Campo

,

2014)

,但在

課後,當學生們離開教室後,IRS就失去其作用,根本無法進行形成性評量。

因此,為7 讓學生在課堂上能獲得立即性的回饋,在課後也能提供學生超越 時空、隨選隨測、更彈性的線上評量環境,本研究結合在教室內實施的IRS和在網

路上施測 (Onl

ine

Test) 的評量系統,依據混成學習的概念,建構混成式評量模式

(lRS

O]')

,藉以提升學生學習成效、並了解學生對此策略的看法。

Bransford等人 (2000 )又強調,一個以學習者為中心的學習環境應考量學習者 14。 中等教育第66卷第 3 期

(4)

AStudy on Integration of Classroom Response System into aClass from the Viewpoints of Learning Style and Technology Acceptance Model

的學習風格、態度及特質,而由文獻可知,諸多學者採用科技接受模式(

Technology

Acceptance Model

,

TAM) 來驗證使用者對於資訊系統的態度、使用意願及使用行為

之關連性 (Sanchez,

Hueros

, &

Ordaz

,

2013; Ursava

,

2013)

,該模式主要探討外部變數

如何影響個人對資訊系統認知有用性與認知易用性的信念,進而影響使用者的使用態

度、使用意願及使用行為,因此本研究以

1989年Davis所提出的科技接受模式(

Davis

,

R.P.

, &

R.

,

1989) 為基礎,探討學生對JRSOT的接受度與行為意向,所以學生對 IRS

的認知有趣性也有可能會影響其對JRSOT的接受度。另外,在學習者的個別差異中, 學習者的學習風格(

learning

style) 也是影響科技融人教學的重要因素之一 (Lymn

&

Mostyn

,

2010;

(S的 asrabudbe

&

Kanungo

,

2014) 。基於上述研究動機,本研究主要目

的如下: l 探討學生對IRSOT科技接受模式。 2.探討不同學習勵各的學生對IRSOT的科技接受模式。

貳、文獻揉討

本研究意欲探討影響學生使用 IRSOT使用意願之前因變數,經由整理過往研究文

獻後,以下逐步說明之:

一、混成評量在教育上的應用

目前混成評量 (Blended

Assessment

,

BA) 的文獻甚少,故而本文以混成學習

(Blended Learning

,

BL) 文獻做為建構混成評量策略之基礎;混成,在學術專業期刊 以Blended 、 Hybird等詞呈現。混成學習的定義雖然有很多不同的解釋,但總不脫離 結合資訊科技與傳統教育方式的範疇。本文對BL所下定義則為學習活動包含混合不同 的教學媒介、混合不同的教學策略、混合不同的教學環境 (Picciano,

et a

I.,

2013

)。而 混成評量 (BA) 則定義為結合教室評量和網路評量的一種評量方式。

Singh

(2003) 歸納出數類的應用模式,以供規劃者於發展混成學習時之參考, 其中最為大家熟悉的即是結合離線與線上的混成學習的模式,亦即課堂面授與線上 學習整合,也就是所謂的C+E模式;在此C為英文classroom的縮寫簡稱,意指課堂面 授的教學,而E為英文e-learning的縮寫簡稱,意謂線上學習。而C+E的模式在洪雪芬

(2002

)的教師網路課程之相關研究就已出現,該研究以K12數位學校為例,該課程

(5)

採 rCRC運作」的模式設計 'C為Cyber

World

'指的是虛擬的環境一網路 ;R為Real World指的是實體的環境一教室,亦即Cyber

World

+

Real World

+

Cyber World

'也就是

說網路課程除運用教學平臺呈現教材、提供討論與互動外,另仍須配合實體的面授, 使虛擬與實體不斷地交互運作。 綜合上述,混成學習方興未艾,但混成評量卻甚少被提及,因此本教學實驗將混 成學習的概念應用於學生的評量,結合即時反饋系統與線上測驗建構一個混成評量一 -IRSOT ,亦即C+E的評量模式。

二、即時回饋系統的效益

Bransford等人 (2000 )認為,為提升學習成效,其理想的學習環境應考慮四個原

則,即學習者為中心 (Leamer Centered) 、知識為中心(Knowledge Centered) 、評 量為中心 (Assessment Centered) 、社群為中心 (Community

Centered)

;而IRS正可

營造這樣的學習環境。IRS是透過電子載具(如PDA 、手機或遙控器) ,讓課堂中全 班學生可以即時反饋資訊給老師的一種教學應用系統。IRS包含硬體和軟體兩部份, 其中硬體部份主要包含一組遙控器和一個接收器,它必須搭配教室中既有的班級電腦 與單槍投影。軟體部份則可提供教師事先編製選擇題,並透過PowerPoint在投影布幕

ζ

圓 l 優質的學習環境 (Bransford,

et ai

,

2000)

ν

142

中等教育第66卷第 3 期

(6)

從學習風格和科技接受模式看混成式評量策略融入教學

AStudy on Lntegration of Classroom Response System into aClass from the Viewpoints of Learning Style and Technology Acceptance Model

或電子臼板上顯示問題,引導學生按下手持式遙控器 (Clicker) 之按鈕選擇答案,系 統可同時蒐集所有學生的答案,並以視覺他圖表或同時展示所有答案的方式呈現作答 結果(網奕資訊, 2008) 。以下就 IRS 所營造的一個以學習者為中心、知識為中心、 評量為中心、社群為中心的學習環境,綜合文獻分別說明之: (一)以學習者為中心: Bransford 等人 (2000 )強調,一個以學習者為中心的學習環境應考量學習者的 學習風格、態度及特質,必須了解學習者的先備知識,能讓學習者更能掌握學習的 方向、步驟、及學習節奏; IRS 讓每一個學習者手持遙控器,每一位學生必須針對 螢幕上所呈現的問題進行回答,因此促使學生必須主動參與,並促進討論 (Oiga 悶,

2014 )

(二)以知識為中心:

Bransford 等人 (2000 )指出,有效的學習環境應提供學習者與情境互動的機 會,並能透過觀察、操作、討論等獲取知識。 IRS 讓使用者透過與同儕間的討論, 以及對答案的解釋,讓學生的想法、答案視覺他,增進學生對概念更深一層的

理解 (Donohue ,

2014;

Grzeskowi此,

et a

I.,

2014)

,進而提升學習動機和學習成效

(Camacbo-Mifiano

&

del Campo

,

2014) 。 (三)以評量為中心: Bransford等人 (2000 )認為,以評量為中心的學習環境必須提供機會讓學習者 隨時能檢測學習所得及接受回饋,藉以了解自己學習的進步情形及了解自己學習錯 誤。並且應幫助學習者反省思考,以澄清想法、改正迷思概念。 IRS提供全班性的立 H 回饋,讓學生可以和全班的答案進行比較、反思,進而調整自己的想法(

Fuller

,

2014 )

(四)以社群為中心:

Kocbtanek 、 Hein (2000) 指出,思考和學習是存在於學習情境、學習伙伴和溝通 中,因此,學習者不是個別學習,而是透過與教材、資源和社群成員的知性互動進行 學習。在 IRS評量環境中,學生在選擇一個答案之後,必須和同儕進行討論,形成雙

(7)

三、科技接受模式理論與相關研究

1989年Davis提出「科技接受模型」理論(

Technology Acceptance Model

,

T必0 ,

此理論主要以 Fishbein和 Ajzen在 1975 年提出的理性行動理論 (Theory

of Reasoned

Action

,

TRA) 為基礎,用來預測和了解人類的行為發生,探討個人態度如何透過理

性過程導引行為。 Davis的科技接受模式認為「知覺有用性 J

(Perceived Usefulness)

與「知覺易用性J

(Perceived

Ease-of-use) 會對「資訊科技使用態度」造成影響,而 態度將影響其使用意向,進而決定實際使用資訊系統的行為(Davis, 1986) 。其中知 覺有用性是指個人對使用資訊系統對工作產生便利與效率的戚受;知覺易用性意指個 人對使用資訊系統不費力的體驗。換言之,科技接受模式認為如果使用者認為某資訊 系統能使自己的工作做得更好,而且容易使用,則會提高使用的意願。之後,

Davis

(1

989

)修訂科技接受模式如圖 2 ,將態度的變數省略,建議增加外部變數以探索其 他的影響因素。 外部變數 使用態度 圖 2 科技接受模式 (Davis ,

1989)

TAM 最初是探討學生對 e-mail 及一般文書軟體的接受度 (Davis ,

1989)

,後來

被諸多學者擴大至探討不同人、不同資訊軟體、不同工作場域及不同時間背景的研 究工具(周君倚、陸洛, 2014) ,諸如,以TAM探討數位學習系統使用態度(周可 君倚、陸j名, 2014) 、以TAM來探討社群網站Facebook的使用意圖 (Teo,

2014

;智 鴻吳、依錚蔡, 2014) 、以調整後的TAM來解釋教師採用某學習管理系統的理由

(Schoonenboom

,

2014)

,以及使用TAM來評鑑e-learning系統對學習的潛在影響等 等,因此,本研究亦以T必f來了解學生對混成評量的看法。

144

中等教育第66卷第 3 期

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從學習風格和科技接受模式看混成式評量策略融入教學

AStudy on

In

tegration of Classroom Response System into aClass from the

Vi

ewpoints of Learning Style and Technology Acceptance Model

四、學習風格與相關研究

個別差異 (individual difference) 對於學習效益的影響,一直是教育研究的重要課 題 (Pietersma

&

Dijks恤, 2012) ,而學習風格即是這些個別差異的其中一種。學習風

格的定義,國內外學者皆有廣泛討論與研究但是無一界定,不過最廣為學術界採用的

是為Ko1b 依據其經驗學習理論 (experiential

learning theory

,

ELT)

(Kolb

,

1985) 所提

出的學習庫吋各理論,以及依據此理論發展出的學習風格問卷 (Learning

Style

In

ventory

,

LSI)

(Kolb

,

1985)

0 Kolb 認為學習活動是一個連續循環的過程,此學習過程區分

為四個階段,分別為:具體經驗(

Concrete Experience

,

CE) 、省思觀察(

Reflective

Observation

,

RO) 、抽象概念 (Abstract

Conceptualization

,

AC) 、主動實驗(

Active

Experimentation

,

AE

)。圖3說明如下 (Smith

&

Kolb

,

1995) :

(一)其體經驗:喜好具體經驗者,是以戚覺來學習,從特殊的經驗來學習,將學習 關連到人,對人的感覺強烈。 (二)省思觀察:喜好省思觀察者,是以看及聽來學習,做決定前會先仔細的觀察, 喜好從不同面向來看事情且尋求事情的意義。 (三)抽象概念:喜好抽象概念者,是以思考來學習,從邏輯的分析和概念來學習, 對情境了解後才採取行動,有系統的規劃。 (四)主動實驗:喜好主動實驗者,是做中學,有能力將事情做完,喜好冒險且透過

親手做影響人及事。

以上四個學習階段分別代表資訊接收偏好 (Information perception) 及資訊處

理方式 (Information processing) 兩個構面。 y軸表示資訊接收偏好,意即學習者偏

接收的資訊,兩端包括具體經驗及抽象概念。 x 軸表示資訊處理方式,意即學習

者將接收到的新資訊轉至記憶區的模式,兩端包括主動實驗及被動觀察。 Kolb根據 兩個構面及四個學習階段組成發散者 (Diverger) 、同他者 (Assimilator) 、收斂者

( Con

verger) 、適應者(

Accommodator

)四種學習型態。

(一)發散者的學習傾向省思觀察與具體經驗,強調想像力和理解能力,擅長腦力激

盪與創新。

(二)同他者的學習較傾向省思觀察與抽象經驗,具有較強的歸納式推論能力,甚至 進一步創造概念和模式。

(9)

(三)收斂者的學習則傾向於賞驗與抽象經驗,喜歡藉由假設和演繹推論的方式來解 決問題,並將理論及想法運用於實際例子之中。 (四)適應者的學習傾向主動實驗與具體經驗,常以直覺和嘗試錯誤的方式來處理問 題,依賴別人提供的資訊遠勝自己的分析能力。 調適者

+

發散者 具體的經驗

CE(feeling)

省思的觀察

\

Diverger

Accommodator

f

主動的實驗 AE(doing)

抽象的概念

Converger

I

Assimilator

\

收斂者 同他者

RO(watching)

J

A

C(tlU

nking)

圓 3 Kolb 學習風格模式 (Smjth

& Kolb

,

1995)

運用 Kolb 的學習風格理論來探討學習者使用數位科技差異性的研究甚多,

Sahasrabudbe和 Kanungo (2014) 就以Kolb的LSI來探討數位媒體的選擇與學習成效間

的關條,結果發現學習者的學習風格扮演著關鍵的角色;Kanak 、 Clark&

Nasereddin

(2014

)則以Kolb的 ELT來設計虛擬實驗室中的動手做程序,研究結果證實能增進學

生的學習成效、而Van Waes 、 Van Weijen和 Leijten (2014) 則是探討不同學習風格的學 生使用線上教材時的差異J性。

參、研究方法

一、研究對象

研究對象的選取主要是立意取向,以修習計算機概論的五專部護理科一年級51 位 學生為研究樣本,研究對象在國中時,75%上過3 個學期的電腦諜, 87%每學期平均每 週上 1 小時, 76%平均每週使用電腦的時間超過2小時,而這些學生在國中小階段皆未 主46 中等教育第66卷第 3 期

(10)

AStudy

0.且Integration

ofClassroom Response System into a

Class 仕om

the Viewpoints ofLearning Style and Technology Acceptance Model

接觸過 IRS 。

二、教學設計

混成評量,顧名思義即是結合實體與虛擬的評量方式(如圓 4) ,在實體部分主 要運用教室無線回饋系統 IRS ,虛擬部份則是使用網路線上測驗,模式設計分述如

下:

混成評量 實體評量 虛擬評量

教室無線回饋系統

在課堂上實施

圖 4 混成評量模式 網路線上測量

在課後實施

(一)實體評量的設計 1.進行 IRS 教學環境的佈置:設定相關的軟硬體設備,並建立相關資料,諸如帳號等, 在IRS 部份,則設定筆記型電腦及每位學生均配置一個遙控器。 了建立 IRS 隨堂測驗題目:評量的題目以選擇題為主,題目設計原則主要依循 Beatty ,

Gerace

,

&

Du企esne (2005) 的建議,諸如問題不能太長,讓學生可以在 30秒到 1 分鐘

內閱讀並答題等。 3.投影片簡報設計:將投影片按人 IRS 系統中,大約每一個概念講解完畢後就出現隨 堂測驗題目,亦即大約每隔 10-15分鐘左右就評量一次,每次一至二個題目,以能達 到即評即測的目的;評量題目範圍則是前5張投影片所講授的內容重點。 4 實體評量進行方式:依上課前、中、後分述之(林凱j亂、楊宜真, 2012)

:

(1)在一開始上課時,以一道前次課程內容為主的評量題目,運用搶答競賽或搶權

(11)

競賽的方式引起學習動機。 (2)在課程進行中:引起動機之後,就開始新課程的講解,答題結束後,學生馬上 就可以評量的結果,如該題不到 80%的同學答對,則相關概念會再加以說明,該 題並進行第二次評量。 (3)在下課前則以一道測驗題作為總結,限於時間,採用挑人作答,隨機挑選學生 來回答問題。 (二)虛擬評量的設計 虛擬評量即是利用網路為介面,讓使用者經由瀏覽器就可以隨時隨地連上網路 進行評量,這種評量方式又稱為線上評量。在實體的評量環境中,學生不僅受限於定 時定點的學習,且每個人學習的速度快慢不一,要能兼顧所有學生的學習著實不易。 鑑於網路教學所帶來之種種優勢,以網路為基礎的所衍生的教學活動也逐漸受到重視 (林敏芳,

2005)

,藉由網路評量,讓學生於課後能自行上網接受評量,教師透過線 上的試題分析就能掌握全班學習的狀況,學生可立即得到回饋。 虛擬評量的使用時機主要為課堂教學之後,虛擬評量主要採用旭聯科技所發展的 網路教學平臺(

Wisdom Master

'智慧大師) ,此平臺被國內各大專校院廣泛採用,茲 將該平臺與評量相關的功能介紹如表1

:

表 l 網路評量平臺的功能介紹衰 功能 功能/特色說明 課程資訊管理 瀏覽課程簡介、課程進度安排、教師基本資料簡介等 測驗管理系統 提供測驗題型,包括是非、單選、複選、填充、配合、簡答、申 論等。 成績管理系統 學生可總覽各作業及測驗之成績,並可以圖表了解全班成績及名

次。

統計資訊管理 針對學生參與度、測驗結果等進行不同程度之追蹤及資訊分析 資料來源:旭聯科技智慧大師展示網站

L

148

于等教育第66卷第 3 期

(12)

AStudy

0.且 Integration

of Classroom Response System into a Class from the Viewpoints of Learning Style and Technology Acceptance Model

三、研究工具

(一)學習馴各量表 為能 7 解學生的學習風格類型,採用的是 Kolb 依其理論架構所編製之 rKolb 學習風 格量表 J '信度為的。內容共有 12個題組,每個題組有四個答項,在實驗教學前施測。

(二)科技接受模式量表

本量表根據 Davis (1989) 所發展的問卷加以修正,經由預試建立構念效度,為李 克特氏五點量表,操作型定義如表 2 。 表2 科技接受模式各變項名詞之操作型定義 變項 操作型定義 知覺有用性 測量學生在使用 IRSOT 時,主觀認定該系統可提高自己學習動機 與學習成效的程度。 知覺易用性 測量學生在使用 IRSOT 時,主觀認定該系統易於使用、操作與完 成的程度。 使用態度 測量學生在使用 IRSOT 的喜好程度。

四、資料分析

量表填寫結果,依人數轉化為百分比進行資料統計與分析,統計意見調查表中各 題之頻率,並以社會科學統計套裝軟體(

SPSS for Windows Release

18.0) 進行t考驗。

、研究發現

一、學習風格分布情形

(13)

表3 學習風a格調查結果 (N=51) 學習風格型態 發散者 適應者 收斂者 同他者 合計

人數

8

14

12

17

51

百分比

0.16

0.27

0.24

0.33

100

二、學生對 IRSOT 的科技接受模式分析

以下從知覺有用性、知覺易用性及使用態度三個向度分別說明之。依調查問卷結 果顯示如表 4 ,學生對 IRSOT I 知覺有用性」向度,學生多數同意使用 IRSOT 對學生的 學習有所幫助;認為使用 IRSOT 能讓我上課更為專注認真、與老師之間有更多的互動。 整體平均數 3.96較中數 2.5 分高,表示多數學生認為使用 IRSOT對學習是有效用的。 學生對 IRSOT I 知覺易用性」向度統計結果如表 4 ,整體而盲,使用 IRSOT 的容易 程度平均數為 3.97 '較中數 2.5 分高,多數學生認為 IRSOT 的操作方式很簡單,且用來 了解自己的學習情形很容易。 學生對 IRSOT 的使用態度向度如表 4 ,從表中可知學生對 IRSOT 的使用態度平均數 為 3.65 較中數 2.5 分高,表示學生在課堂上使用 IRSOT 抱持正面的態度,希望在其他課 堂也能使用 IRSOT 。 整合上述三個向度調查結果如表 4 ,由表中可知,學生使用 IRSOT 的知覺有用性 和知覺易用性的平均數分別為 3.96 、 3.97 '顯然學生認為 IRSOT 在使用上相當容易, 且對其學習有幫助。而學生對此系統的使用態度平均也有 3.65 '表示學生喜歡老師在 課堂中使用 IRSOT 。 表4 使用 IRSOT 知覺有用性、知覺易用性、使用態度描述性分析 (N=51)

向度

平均數

標準差 知覺有用性

3.96

1.

17

知覺易用性

3.97

J.J l

使用態度

3.65

1.

04

' F

15。

(14)

AStudy on Integration of Classroom Response System into a Class from the Viewpoints of Learning Style and Technology Acceptance Model

三、不同學習風格學生對 IRSOT 的科技接受模述分析

為進一步暸解不同學習風格的學生對 IRSOT 的科技接受情形,本研究以不同學習 風格為自變項,以學生對 IRSOT 的科技接受度為依變項,分別從知覺有用性、知覺易 用性及使用態度三個向度進行單因子變異數分析 (one-way ANOYA) 。結果,顯示如表 5 、表6及表 7 ,由表 5 可知,雖然學習風格為適應者及收斂者的學生對 IRSOT r 知覺有 用性」向度的平均數均高於 4.15 '而發散者與向他者則低於 3.8 '平均數相差 0.5 左右, 但統計結果彼此之間並未達到顯著性差異 (F

=

1.25 ' P =0.23

)。 表5 使用IRSOT知覺有用性向度描述性分析(n=51) 發散者 適應者 收斂者 同他者

平均數

標準差 F值 P值 題目

(0=8)

(0=14)

(n=12)

(n=17)

(n=51)

(0=51)

使用 IRSOT能夠引起我的學

3.52

4.12

4.31

3.71

3.92

0.98

習興趣 使用 IRSOT能幫助我了解自

3

.4

2

4.21

4.15

3.63

3.85

1.1

5

己的學習情形 使用 IRSOT能讓我的學習更

3

.4

5

3.91

4.09

3.39

3.71

1.

26

有成效 使用 IRSOT讓我上課更為專

3.87

4

.4

7

4.38

3.58

4.08

1.

01

注認真 使用 IRSOT 我與老師之間有

3.99

4.26

4.55

3.85

4.16

1.3

1

更多的互動 總結來說,我認為 IRSOT對

3.99

4.08

4.37

3.65

4.02

1.

29

我的學習有幫助

L障體

3.71

4.18

4.31

3.64

3.96

1.17

1.25

.23

依表 6 結果顯示,不同學習風格的學生對IRSOT r 知覺易用性」向度平均數相 近,大約在4左右,彼此間相差不超過0.2 '顯示學生對系統的「易用性」皆持肯定的 看法,但不同學習風格的學生對IRSOT r 知覺易用性」接受度的統計結果並無顯著性 差異 (F=

1.64 ' P

=

0

.4

8

)。

ν

(15)

表6 使用 IRSOT知覺易用性向度描述性分析 (0=51

)

題目 發散者 適應者 收飲者 同他者

平均數

標準差 F值 P值

(n=8)

(0=14)

(n=12)

(0= 17)

(n=51) (0=51)

我覺得IRSOT的操作方式很

4.1

4.09

4.2

4.07

4.12

1.1

2

簡單 我覺得用 IRSOT來進行評量

3.96

4.05

4.12

3.89

4.01

1.

05

很容易 我覺得使用 IRSOT 來了解自

4.25

4.39

4.33

4.17

4.29

1.

23

己的學習情形很容易 我覺得使用 IRSOT 來了解班 上其他同學的學習情形很容

3.67

3.8

3.91

3.84

3.8

1.

02

易 整體而盲,我覺得使用 IRSOT 不會增加我的學習負

3.53

3.85

3.89

3.58

3.71

1.1

5

擔 整體

3.90

4.04

4.09

3.91

3.99

1.

11

1.

64

.4

8

在系統的使用態度意向方面,依表7結果顯示,整體而言,平均數超過3.的顯示學 生對此系統的使用態度相當正向,但發散者與同他者的平均數則稍為偏低,從回饋問 卷中可以知道,此二向度的學生認為學習是自己的事,跟所使用的科技工具沒有太大 的關聯;不過,統計結果顯示,四種學習風格的學生對IRSOT的「使用態度」也沒有 達到統計上的顯著差異 (F=O.75'

P=O.ll)

表7 使用IRSOT使用態度向度描述性分析(

0=5

1)

發散者 適應者 收斂者 同他者

平均數

標準差 F值 P值 題目

(n=8)

(0=14)

(n=12)

(n=17)

(0=51)

(0=51)

我喜歡老師在課堂中使用

3.39

4.01

4.05

3.36

3.7

1.

09

IRSOT

我希望其他課堂也能使用

3

.4

8

3.98

4.03

3.16

3.66

0.94

£R

SOT

未來我願意選修有使用

3.22

3.91

4.12

3.15

3.6

1.l

0

lRSOT的課程 整體

3.36

3.97

4.07

3.22

3.65

1.

04

0.75

.11

/

r

152

中等教育第66卷第 3 期

(16)

恆、結誼興建議

回饋和評量在教與學的過程中扮演著非常重要的角色, Bransford等人 (2000

)

就強調,一個有效的教學應能在教學過程中不斷地給予學生回饋,並且時時監控學生 的表現,藉以了解學生的學習慣形。因此,為讓學生在課堂上能獲得立即性的回饋, 在課後也能提供學生隨選隨測、更彈性的線上評量環境,本研究結合在教室內實施的

IRS 和在網路上施測(

Online

Test) 的評量系統,建構混成式評量模式(IRSOT) 並以Kolb的學習風格量表及Davis所提出的科技接受模式為分析基礎,意圓了解影響 學生使用IRSOT相關因素。研究結果發現,學生使用IRSOT的知覺有用性和知覺易用 性的平均數分別為3.96 、 3.97 '顯然學生認為IRSOT在使用上相當容易,且對其學習 有幫助。而學生對此系統的使用態度平均也有3.65 '表示學生喜歡老師在課堂中使用 IRSOT 。不過,本研究統計的結果也顯示不同學習風格的學生對IRSOT的接受度,不 論是「知覺有用性」、「知覺易用性」和「系統的使用態度」方面都沒有達到顯著性 差異。 研究者依研究結果提出以下建議,以為教學與研究之參考:

(一)在教學方面

從研究結果可知,不同學習風格的學生對混成式評量模式(IRSOT) 的接受度皆 持肯定的看法,而目前線上評量系統也非常普遍,教師若能結合IRS系統建構混成式 評量的環境,相信對學生學習成效的提升有所助益。

(二)在未來研究方面

本研究由於時間、人力及資源的限制下,僅以中部某科技大學五專部護理科一年 級 51 位學生為受測對象,而樣本數目、樣本的差異性,以及電腦素養等相關因素並未 納入考量,此為本研究限制。未來研究希望能擴大取樣的差異性及樣本數,如:不同 性別、不同學制、不同科系、不同年級、及不同的電腦素養程度等,以供後續研究之

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