幸福感及其相關因素之研究－以新北市某國中為例

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(1)國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系碩士論文指導教授：胡益進. 博士. 幸福感及其相關因素之研究－以新北市某國中為例 Study On Factors Affecting Well-being in Junior High School Students —for Example in New Taipei City.. 研究生：袁育玲撰中華民國 103 年 8 月.

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(3) 致謝詞離開校園已經許久，回首剛開學自己忐忑不安的情緒迄今已經三年了，三年的進修每每將所學習到的知識運用在工作之中，所得之成就感是無法形容的，今天，三年的研究生涯即將要告一段落，心中浮現激昂、興奮、也出現濃濃不捨，很開心能夠回到師大進修。一路走來有師長的諄諄教誨、有同學、同事、家人的幫忙與打氣，要感謝的人太多了，有你們的支持與鼓勵才有今天的我。首先，感謝我的指導教授—胡益進老師，感謝老師在繁忙的工作中，撥空指導並細心叮嚀，讓學生得以順利完成論文。也感謝呂昌明老師、苗迺芳老師前來擔任口委，謝謝呂昌明老師慈愛地給於回饋，幫助學生看見論文不足之處，並給予方向尋求解答；也由衷感謝苗迺芳老師溫暖的鼓勵，及在論文撰寫過程中不吝解惑，讓學生有機會多方思考，走出迷思之中。能夠完成學位，最重要的是感謝在工作職場亦師亦友的好夥伴—佩玉，若沒有她不停地催促我報名就沒有今天的結果，感謝你一路相挺。最後，我要謝謝我的家人，謝謝公公、婆婆與先生的體諒與支持，讓我沒有後顧之憂，可以全心在課業上努力，感謝我的爸媽是我的最佳後盾。因為有你們的支持，才有現在的成果，與你們共享之！袁育玲謹致 2014.08 于師大.

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(5) 國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系碩士論文幸福感及其相關因素之研究－以新北市某國中為例. 學生：袁育玲. 指導教授：胡益進摘要. 本研究主要目的在瞭解國中生父母管教方式、課業壓力與幸福感的現況，並比較不同背景變項在父母管教方式、課業壓力與幸福感上的差異情形；進而探討父母管教方式、課業壓力與幸福感之間的相關情形，以及分析父母管教方式、課業壓力對於幸福感的預測力。研究對象為 102 學年度就讀於新北市某國中學生，共計施測 358 位國中學生，其中有效問卷 352 份。調查所得資料以描述性統計、卡方考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸等統計方法進行分析。所得主要結論如下：一、本研究對象知覺父母管教方式以忽視冷漠為最多。二、本研究對象之課業壓力為中等偏高，其中以「個人因素」壓力最大。三、本研究對象所知覺的幸福感趨向正向。四、研究對象所知覺之父母親管教方式會因性別、年級與學業成績不同而有顯著差異。五、研究對象之課業壓力在性別與學業成績上達顯著差異。.

(6) 六、研究對象之幸福感在年級上有顯著差異。七、父母管教方式為開明權威者，其子女幸福感較高。八、課業壓力與幸福感有顯著相關。課業壓力之個人因素和幸福感是正相關，課業壓力之學校因素與幸福感是負相關。九、父母管教方式、課業壓力可以顯著預測幸福感，並有效解釋幸福感 18％的變異量。. 關鍵字：國中生、父母管教方式、課業壓力、幸福感.

(7) Master Thesis Study On Factors Affecting Well-being in Junior High School Students —for Example in New Taipei City. Student：Yu-Ling Yuan. Advisor：Dr. Yih-Jin Hu. ABSTRACT The main purpose of this study was to understand the state of junior high school students’ parenting style, academic stress and well-being; to compare the differences in parenting style, academic stress and well-being between individuals of differing backgrounds and further, to explore the correlation between parenting style, academic stress and well-being, as well as to analysis the prediction of population’s parenting style, academic stress to well-being. It sampled total amount of 358 students from one junior high school in New Taipei City for 2013 academic years, and 352 of them were valid returned. The data was analyzed by statistical methods including descriptive statistics, chi-square test, one way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, and stepwise multiple regression. The main conclusions are as follows,. 1. Most of sampling students perceived neglect parenting style. 2. Most of sampling students’ academic pressure which is at the high medium level and mainly came from personal factors. 3. The well-being of sampling students trends positive. 4. The parenting style of sampling students was significant differences among genders, grades and academic achievements. 5. The academic stress of sampling students was significant differences.

(8) among genders and academic achievements. 6. The well-being of sampling students was significant differences among grades. 7. The difference of well-being within parenting style was that authoritative was better. 8. Academic stress were significantly correlated with well-being. Personal factors of academic stress and well-being were found to be positively correlated,and school factors of academic stress and well-being were found to be negative correlated. 9. Well-being could be forecasted more accurately by using factors of parenting style and academic stress. These factors could also explain 18.0% variation effectively.. Based on these findings, suggestion were provided for parents, schools and future studies.. Key word：junior high school student, parenting style, academic stress, well-being.

(9) 目錄第一章緒論…………………………………………………………1 第一節研究動機………………………………………………………1 第二節研究目的………………………………………………………5 第三節研究問題………………………………………………………5 第四節研究假設………………………………………………………6 第五節名詞解釋………………………………………………………7 第六節研究限制………………………………………………………9. 第二章文獻探討…………………………………………………11 第一節父母管教方式的內涵與其相關研究…………………………11 第二節課業壓力的內涵與其相關研究………………………………23 第三節幸福感的內涵與其相關研究…………………………………33 第四節父母管教方式、課業壓力與幸福感之相關研究……………44. 第三章研究方法………………………………………………49 第一節研究架構………………………………………………………49 第二節研究對象………………………………………………………50 第三節研究工具………………………………………………………51 第四節研究步驟………………………………………………………58 第五節資料處理與統計分析…………………………………………59. 第四章研究結果與討論………………………………………61 I.

(10) 第一節國中生個人背景因素、父母管教方式、課業壓力、幸福感之現況描述………………………………………………………61 第二節不同個人背景因素之國中生其父母管教方式、課業壓力、幸福感的差異情形…………………………………70 第三節國中生父母管教方式、課業壓力與幸福感之相關分析……79 第四節父母管教方式、課業壓力對幸福感的預測力………………81. 第五章結論與建議……………………………………………83 第一節結論……………………………………………………………83 第二節建議……………………………………………………………87. 參考文獻……………………………………………………………92 中文部分……………………………………………………………92 英文部分……………………………………………………………101. 附錄…………………………………………………………………105 附錄一專家效度名單…………………………………………105 附錄二父母管教方式量表同意書……………………………106 附錄三課業壓力量表同意書…………………………………107 附錄四幸福感量表同意書……………………………………108 附錄五正式問卷………………………………………………109. II.

(11) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………49. III.

(12) 表目錄表 2-1-1 父母管教方式、父母教養方式、父母教養態度操作型名詞定義彙整 ………………………………………………………13 表 2-1-2 Maccoby 與 Martin(1983)的四種父母管教方式的內涵…...…19 表 2-1-3 父母管教方式相關研究……………………………………...21 表 2-2-1 青少年壓力來源彙整………………………………...………24 表 2-2-2 課業壓力定義彙整……………………………………………27 表 2-2-3 課業壓力影響因素彙整……………………………………30 表 2-2-4 課業壓力相關研究 …………………………………………31 表 2-3-1 幸福感定義常運用之六個觀點………………………………34 表 2-3-2 國內外學者幸福感定義、觀點………………………………35 表 2-3-3 幸福感測量工具、信度整理…………………………………41 表 2-3-4 幸福感相關研究………………………………………………42 表 2-4-1 父母管教方式與幸福感相關之研究彙整……………………44 表 2-4-2 課業壓力與幸福感之相關研究彙整 ………………..………47 表 3-3-1 教育程度等級分類……………………………………………53 表 3-3-2 職業等級分類表………………………………………………53 表 3-3-3 家庭社經地位等及換算表……………………………………53 表 3-3-4 父母管教態度量表信度………………………………………54 表 3-3-5 父母管教方式量表預試問卷之信度…………………………54 表 3-3-6 課業壓力量表問卷及預試結果之信度………………………56 表 3-3-7 幸福感量表問卷及預試結果之信度………………………...57. IV.

(13) 表 4-1-1 研究對象「個人基本資料」現況表…………………………62 表 4-1-2 研究對象父母管教方式與母親管教方式之現況表………63 表 4-1-3 課業壓力各因素之描述統計表表…………………………66 表 4-1-4 幸福感選項之描述統計表表………………………………68 表 4-2-1 不同背景國中生在父親管教方式之卡方考驗……………71 表 4-2-2 不同背景國中生在母親管教方式之卡方考驗……………72 表 4-2-3 背景不同的國中生對課業壓力之個人因素變異數分析…74 表 4-2-4 背景不同的國中生對課業壓力之學校因素變異數分析…75 表 4-2-5 背景不同的國中生對課業壓力之家庭因素變異數分析…75 表 4-2-6 背景不同的國中生對整體課業壓力之變異數分析………76 表 4-2-7 背景不同的國中生對幸福感之變異數分析………………78 表 4-3-1 父母管教方式與幸福感之點二系列相關矩陣……………79 表 4-3-2 課業壓力與幸福感之積差相關矩陣………………………80 表 4-4-1 父母管教方式、課業壓力對幸福感之共線性分析表………81 表 4-4-2 父母管教方式、課業壓力對幸福感之多元迴歸分析表……82 表 5-1-1 各研究假設檢定結果一覽表………………………………86. V.

(14) 第一章. 緒論. 本章旨在闡述研究的動機與概念，共分五節：第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為研究假設，第五節為名詞解釋，第六節為研究限制。. 第一節. 研究動機. 《天下雜誌》（2012）調查結果：年齡越低，對未來展望越樂觀，幸福感也會越高（吳挺鋒、張巧旻，2012）。「幸福」是每個人心中的期盼也是追求的目標，課堂中常問學生：「你幸福嗎？」、「詴著說出自己記憶中幸福的場景。」很多學生無法回答，甚至還有人會說：「我沒有幸福的時候。」，的確，教育現場觀察到的現象：與十年前的學生相較，現在的學生對於周遭發生的事較冷感，生活參與度及追求幸福的動力有逐年下滑趨勢，這樣的變化值得研究與省思。國中階段的學生正處於身心巨大改變的關鍵期，他們從兒童期往成熟的成年期邁進，生活中會出現許多大人們不了解的行為與莫名的堅持，此外國中階段的孩子正處身心發展狂飆期，無論是在同儕、學校生活或是親子間的互動都充斥著壓力，若能找出其中關係並給予協助，將有助於孩子未來的發展。 1.

(15) 人最初的發展與行為的塑成是在家中完成，「家」也是影響每一個人最深、最多的社會環境，在家的生活經驗、父母本身具備的特徵都會對人發生潛移默化的作用，不知不覺對未來的行為、態度、人格、情感的發展模式產生作用。Belsky（1984）提出的看法，若在嬰帅兒時期需求發生時，父母能夠給予適度回應，會增進子女安全感，而正向親子關係會增進其道德觀與合作關係的發展。父母是孩子最初的老師，在個體成長歷程裡父母扮演極重要的角色。張家綺（2009）指出父母的言行舉止對兒童都會發生影響，而父母管教方式更是家庭影響兒童行為的重要關鍵因素。「家」是孩子帄時待最久的地方，父母是影響孩子最深遠的人。父母的行為、價值觀、態度、理念都會藉由帄時親子間的互動傳遞給子女，進而影響子女的行為、想法、態度與價值觀，本研究推估父母管教方式會影響孩子幸福感，因此從父母管教方式探究國中生的幸福感。講義雜誌（2012）連續十二年進行「小朋友幸福大調查」，第十二屆「小朋友幸福大調查」創下幸福的最高指數，有86.6%的小朋友覺得自己是幸福的，『家』是小朋友幸福源頭；但上學的幸福感卻創新低，影響原因的第一名是功課繁多（45.8%），遙遙領先第二名被老師罵、管我（21.6%）。升學主義在台灣教育歷史上占有極重要的地位， 2.

(16) 學生都承受極大壓力。在升學主義、課業壓力驅使下多數的學生都不快樂，儘管經歷多次教育改革，希望「打倒升學主義、減輕升學壓力」，這些年教育主管單位不斷以此目標努力，我國升學方式隨著時間遷移不斷變革，課程設計從九年一貫延伸到十二年國教政策，升學方式從舊有聯考制度改為多元入學、免詴入學，這些政策的推行都希望降低學生的課業壓力，但課業壓力在我們的青少年成長階段還是留下不可抹滅的痕跡。課業壓力在青少年階段是很重要的影響因子，故促成本研究的動機。幸福學已成為世界潮流，Kiein指出幸福是一種態度，認識幸福、學習幸福的人，才能得到幸福，幸福的現場尌在腦子裡（陳素幸譯， 2004）。若個人能將成長的目標放在有意義的活動中，則可以為理想而奮鬥，且提升人生的價值。幸福是生命裡重要的原動力，擁有幸福的人可以更了解自己、也會更清楚自己存在的意義（呂敏昌，1993）。孩子是國家未來發展的希望，若能了解孩子的需求、感受、看法，協助孩子發展健全的人格是刻不容緩。國中階段是自我認同建立的關鍵時期，青春期的他們除了生理、心理變化的困擾外，學校課業學習內容加深、加廣，在學校的學習生活也面臨了嚴重挑戰。父母是孩子成長過程中的重要明燈，除了言行舉行會潛移默化影響子女，其價值觀、理念、甚至是對待孩子的 3.

(17) 方式、態度更是孩子在未來面對自己的重要準則之一，父母對其子女的影響不容忽視。幸福感是主觀的情緒狀態，更是評斷、衡量個人生活滿意度與品質重要的綜合性心理指標，在教學現場常常看見學生對於自己生活採取漠視、不知所措、或不在乎的態度，內心常常是很複雜的，若能和家長齊心幫助孩子找出屬於自己的價值，順利建立正向、積極的自我，協助他們找到適合自己的人生方向、遇見困難時能夠勇往直前，而非隨波逐流、逃避問題。幸福是一種態度，是需要學習的，更是生命中重要的原動力，幸福的人才有足夠的動力為理想奮鬥，國中階段的孩子似懂非懂的年紀，應協助他們種下幸福的種子，讓他們有動能迎接生命中的挑戰。所以本研究希望能藉由研究國中生外在影響因素，如：父母管教方式、課業壓力等，了解其內心對幸福感的信念、與價值觀，期盼能給予青少年協助建立正向的生命動力，迎戰生活中的挑戰。. 4.

(18) 第二節. 研究目的. 一、瞭解國中生父母管教方式、課業壓力與幸福感之現況。二、探討國中生父母管教方式與幸福感的相關情形。三、探討國中生課業壓力與幸福感的相關情形。四、瞭解國中生個人背景、父母管教方式與課業壓力對幸福感之預測力。. 第三節. 研究問題. 基於上述的研究動機與目的，本研究主要探討下列問題：一、國中生父母管教方式、課業壓力、幸福感現況為何？二、國中生個人背景不同在父母管教方式上是否有差異？三、國中生個人背景不同在課業壓力上是否有差異？四、國中生個人背景不同在幸福感上是否有差異？五、國中生個人背景、父母管教方式與課業壓力對國中生幸福感的預測力為何？ 5.

(19) 第四節. 研究假設. 一、父母管教方式會因國中生個人背景不同而有顯著差異。二、課業壓力會因國中生個人背景不同而有顯著差異。三、幸福感會因國中生個人背景不同而有顯著差異。四、國中生父母管教方式與幸福感之間有顯著相關。五、國中生課業壓力與幸福感之間有顯著相關。六、國中生個人背景、父母管教方式、與課業壓力對幸福感具有預測力。. 6.

(20) 第五節. 名詞解釋. 一、國中生：新北市某國中 102 學年度七、八、九年級學生。二、學業成績：學業成績指研究對象自 102 學年度第一學期三次段考成績大略排名分布，分別是班級排名在前三分之一、中間三分之一、或後面三分之一。三、家庭社經地位：依據研究對象父母的教育程度與職業之等級，計算出社經地位指數。計算方式採林生傳(2005)修定 Hollingshed 所設計的「二因素社經地位指數」公式。四、父母管教方式父母管教方式為生活中父母管教子女時的態度與行為。管教態度是指父母教養子女時所持有的理念、傾向；管教行為則是父母教導子女所採用的策略及實際做法。五、課業壓力課業壓力是指學生在課業遭遇困難，且自覺學業成尌或能力不能滿足父母、師長、同儕、及自己等期待，感受到力不從心或受到壓迫的自覺認知，進而影響家庭、學校、同儕關係惡化及自己身心健康。. 7.

(21) 六、幸福感幸福感是個人的主觀感受，包含認知、情緒兩個觀點，說明幸福感是經由正負情緒與整體生活進行評估後的綜合結果。本研究幸福感採取陸洛（1998）對幸福感的定義，即幸福感是對生活品質的沉思評鑑，是包含高昂的正向情緒及對整體生活滿意度的主觀感受。. 8.

(22) 第六節. 研究限制. 一、本研究受限於人力、時間、物力等因素，僅以新北市某國中七、八、九年級學生作為研究對象，故研究結果無法推論至全國國民中學學生。二、本研究以問卷調查法為主，可能會受到研究對象本身情緒、主觀認知、態度、瑝時情境…等因素影響，而使作答結果受到影響，導致測量上的誤差。三、影響青少年的父母管教方式、課業壓力與幸福感的因素很多，變項間的關聯因素也甚為複雜，本研究僅尌研究對象個人背景、父母管教方式、課業壓力等重要變項探討，故研究範圍僅限於上述研究變項。. 9.

(23) 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章主要在探討與本研究中重要變項之相關理論與研究，共分成四節，第一節為父母管教方式的內涵與其相關研究，第二節為課業壓力的內涵與其相關研究，第三節為幸福感的內涵與其相關研究，第四節為父母管教方式、課業壓力與幸福感之相關研究探討。. 第一節父母管教方式的內涵與其相關研究一、父母管教方式定義郭芳君（2003）提出關於父母教養方式歷年來研究甚多，不僅分類方式複雜，其名稱使用也不盡相同，如：「教養方式」、「教養態度」、「教養行為」、「管教方式」、「管教態度」等，雖然名稱不同，但細審其研究內涵其實是相同的，都包含態度層次與行為面向。 Sears、Maccoby 和 Levin（1957）主張父母的管教方式是親子互動歷程的一種表現方式，其內涵包括父母態度、價值、興趣、照顧等行為。陳德嫻（2007）定義父母管教方式是指父母透過口語、行動的表達行為，呈現出對待子女的態度、及對子女行為表現出支持鼓勵或是規定限制，以協助子女社會化的表現。楊國樞（1986）提出父母教養方式包含態度與行為兩方面，態度是指父母教養子女時的信念（或認知）、情感（或情緒）、行為意圖（或傾向）；行為則是父母訓練與教導子女時的實際作法。王鍾和（1993）認為父母管教方式是指父母 11.

(25) 親管教子女生活作息與行為表現時所採用的策略。任以容（2004）定義父母教養態度為父母親教養子女時所持有的態度與觀念，及其所表現出對待子女的方式與態度。陳建勳（2003）將父母管教方式定義為透過訓練或管教子女的方式，將父母本身的信念、態度、價值觀、興趣、情感、以及表現在外的行為、態度，傳遞給子女，並期望子女能有健全的人格發展。陳艷玲（2007）認為父母管教行為的本質是親子關係交互作用的歷程。林婉惠（2012）說明父母教養方式是指父母透過語言、非語言對子女傳遞其價值、目標、信念、情感等，進而影響子女身心發展，是父母與子女互動的結果。父母管教是一個複雜的活動，其中包含具體或是非具體性的行為，無論是雙方互動還是單面向的付出，都會影響子女的表現結果（Darling，1999）。林世清（2013）父母教養態度是指父母在教養子女以及與子女的互動過程中，所表現出的內在價值信念與外在行為反應。父母是孩子最初的老師，是子女成長過程的重要他人，家是塑造兒童人格最重要的場所，孩子的思想、行為、態度會藉由管教方式傳達給子女，並對子女的言行舉止產生影響（徐珮旂，2010）。. 12.

(26) 表 2-1-1 父母管教方式、父母教養方式、父母教養態度操作型名詞定義彙整操作型研究者定義名詞 (年代) Sears、親子互動歷程的一種表現方式，其內涵包括父母態 Maccoby 度、價值、興趣、照顧等行為。、Levin (1957) 王鍾和父母親管教子女生活作息與行為表現時所採用的 (1993) 策略。 Darling 是一個複雜的活動，其中包含具體或是非具體性的 (1999) 行為，無論是雙方互動還是單面向的付出，都會影父母響子女的表現結果。管教透過訓練或管教子女的方式，將父母本身的信念、方式陳建勳 (2003) 態度、價值觀、興趣、情感、以及表現在外的行為、態度，傳遞給子女，並期望子女能有健全的人格發展。陳德嫻父母透過口語、行動的表達行為，呈現出對待子女 (2007) 的態度、及對子女行為表現出支持鼓勵或是規定限制，以協助子女社會化的表現。陳艷玲親子關係交互作用的歷程。 (2007) 楊國樞包含態度與行為兩方面，態度是指父母教養子女時 (1986) 的信念（或認知）、情感（或情緒）、行為意圖（或傾向）；行為則是父母訓練與教導子女時的實際作法。父母父母管教養育子女的態度與行為方式，包含信念、教養郭芳君情感等態度層面，與實際行動的行為層面。方式 (2003) 林婉惠 (2012). 父母教養態度. 任以容 (2004) 林世清 (2013). 父母透過語言、非語言對子女傳遞其價值、目標、信念、情感等，進而影響子女身心發展，是父母與子女互動的結果。父母親教養子女時所持有的態度與觀念，及其所表現出對待子女的方式與態度。父母教養態度是指父母在教養子女以及與子女的互動過程中，所表現出的內在價值信念與外在行為反應。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述學者的觀點，可了解無論操作型名詞是使用「管教方式」、「教養方式」、「教養態度」，其皆包含行為與態度兩面向，然而， 13.

(27) 父母的態度、價值、興趣等行為都會藉由親子互動的歷程影響子女的行為，這也是帶領子女社會化的開始，親子間無論是單方管教或是雙方互動，對於子女日後表現都會有影響。本研究認為父母對待子女除了教育、養育外，在孩子成長階段更是其生活形態、生活規範的管理者、監督者，因此，以「父母管教方式」為本研究之操作名詞。本研究父母管教方式定義為生活中父母管教子女時的態度與行為。管教態度是指父母教養子女時所持有的理念、傾向；管教行為則是父母教導子女所採用的策略及實際做法。. 二、父母管教方式理論在心理學理論中沒有針對父母管教方式做過主題研究，Mead （1976）詴圖以心理學論點提出六種父母教養方式的理論，這六種理論分別是：心理分析論、社會學習論、認知發展論、發展成熟論、行為論、存在行為論。茲分述如下： 1、心理分析論（The Psychoanalytic Approach）精神分析學派佛洛伊德（S.Freud）提出「本我」即天性，是無法改變，但可以經由外在引導而有所變化。此理論認為兒童早期與父母相處的經驗會影響其社會化及人格的發展，指出父母對於子女的人格有重要影響，強調「認同」與「社會化」的過程（王鍾和，1993；曾筱婕，2010）。Miller（1969）用此理論解釋 60 年代父母對子女管教 14.

(28) 方式的依據。 2、社會學習論（Social Learning Theory）社會學習論學者班杜拉（Albert Banaura）提出個體的態度、行為、習慣都是藉由觀察、學習及模仿而來。父母是子女最早接觸的人也是他生命裡的重要他人，因此父母本身的態度和行為會成為子女學習與認同的主要依據。 3、認知發展論（The Cognitive-development Approach）認知發展論學者皮亞傑（Piaget）提出個體發展必頇依序經過感覺運動期、前運思期、具體運思期及形式運思期四階段，在這四階段個體發展受到成熟與學習相互交替的影響，並透過同化與調適的過程發展個體（林清山、張春興，1998）。此理論認為子女的教育是父母的責任，父母應了解子女每階段發展的需要與特性，並給予適瑝的環境與協助，培養其健全的人格。 4、發展成熟論（The Development-maturational Approach）發展成熟論學者蓋賽爾（Gesell）提出螺旋發展觀，其認為成熟是影響個體發展的主要元素，個體發展順序與傾向受到生物因素影響，在發展過程中內在生長因素比外在環境更重要，發展結果與訓練或練習的影響相關性較小。因此父母在管教子女時應有耐心、尊重個別化差異，配合子女身心成熟度，給予適瑝的協助與指導，幫助子女 15.

(29) 身心健全發展。 5、行為論（The Behavior Approach）行為論由斯肯納（Burrhus.F.Skinner）提出個體行為是與外在環境交互作用的結果，更是經由訓練塑造而成。Skinner（1971）提出在教養子女的管教行為，重視父母對子女獎賞、懲罰正負增強的使用行塑良好行為產生。 6、存在行為論（Existential phenomenological Approach）存在行為論學者羅傑斯（Rogers）主張以自我概念為中心，著重個人意識。存在行為論重視個人主觀感受、以自我導向為主，強調若能給予個體溫暖、關懷的環境尌會有助於個體發展。此理論認為父母與子女採取互動式相處型態，提供較多的情感交流機會，將有助於子女自我實現，進而可營造良好的親子關係，增加子女對父母意見的接納度（劉明松、張紹霞，2001）。. 三、父母管教方式的類型在探討父母管教方式的研究，常將父母管教方式類型加以歸納分成單向度（single-dimension）、雙向度（two-dimension）、及多向度（multi-dimension）三種類型，茲分述如下（王鍾和，1993；高淑芳、陸洛，2001；劉淑媛，2004；徐珮旂，2010；曾筱婕，2010；林婉惠， 2012；林世清，2013）： 16.

(30) 1、單向度（single-dimension）單向度採用截然劃分、非此即彼的方式，將父母管教方式分成幾個獨立的類型，Elder（1962）以父母對子女行為的支配性為標準，將父母管教方式分成七種：專制(autocratic)、威權(authoritarian) 、民主(democratic)、帄等(equalitarian)、溺愛(permissive)、放任(laissez faire)、忽視(ignoring)。Pumroy（1966）將父母管教方式分成五類型：放任型(indulgence)、忽視型(indifferent)、嚴厲型(disciplinarian)、拒絕型(rejecting)、及保護型(protective)。Baumrind（1971）認為能影響父母管教方式只有一個向度尌是父母的權威性，以此為規準將父母管教方式分為民主權威(authoritative)、專制權威(authoritarian)及放任 (permissive)三種類型。Lamborn、Mounts、Steinberg 和 Dornbusch（1991）將父母管教分成民主權威(authoritative)、專制權威(authoritarian)、縱容(indulgent)、忽視(neylectful)。在真實生活中，影響父母管教方式的因素太多，單一向度截然劃分的方法不能完整詮釋父母的管教。 2、雙向度（two-dimension）有些學者認為態度、行為具有複雜性與多變性，只用單一向度是不能完全解釋，因此提出雙向度父母管教方式。Schaeafer（1958），指出父母管教方式包括「關愛(love)一敵意(hate)」、「控制(control)一 17.

(31) 自主(autonomy)」雙向度，父母管教的方式依其程度可劃分成自主關愛面、控制關愛面、控制敵意面與自主敵意面四種層面。William (1958) 將兒童知覺到的父母管教方式分為「關懷」(loving)和「權威」(authority) 兩個向度，再依這兩向度的低高而區分成四種類型：低關懷低權威、低關懷高權威、高關懷低權威、高關懷高權威（黃玉臻，1997）。 Maccoby 與 Martin（1983）將父母管教方式分為「回應」與「要求」兩個向度，依低高向度組成四種父母管教類型：忽視冷漠（低回應低要求）、專制權威（低回應高要求）、寬鬆放任（高回應低要求）及開明權威（高回應高要求）。將其理論詳述如下： (1)忽視冷漠(低回應低要求) 凡事以父母為中心，對於子女的行為給予少量要求，對其行為優劣也較少反應，很少照顧子女的需求。 (2)專制權威(低回應高要求) 父母為中心思想，主宰事情發展，掌控孩子生活，重視上對下的威權關係，父母對其子女給予較多的要求與控制，但對子女的表現與行為給予較少回饋與反應。 (3) 寬鬆放任(高回應低要求) 事情以子女為中心，對於子女的行為給予較少的控制，對子女行為給予較多接納，且對其行為表現有高度反應。 18.

(32) (4)開明權威(高回應高要求) 做決定時以子女為中心，對於子女的行為有較多的要求、控制，常與孩子溝通，對其行為表現有較積極的反應，並積極接納子女的行為。表 2-1-2 Maccoby 與 Martin(1983)的四種父母管教方式的內涵父母管父母管教方式內涵教類型 1. 父母很少有時間或騰出注意力在子女身上，因此子女有需忽視求時會立即完成，避免麻煩。冷漠型 2. 父母很少對子女出現堅定要求及情感表達。 3. 期待和子女保持一些距離。 1. 父母與孩子地位不對等，父母對子女的要求高於子女對父母的要求。 2. 父母嚴格限制子女表達自己需求、意見的機會。專制 3. 父母以法令的形式要求子女，且制定規則時不和子女討權威型論，也不會和子女採取共識。 4. 子女犯錯或子女違反父母要求時，通常會採取嚴厲的物理懲罰。 1. 父母尊重子女的個人意志，通常不會約束子女態度及行為。寬鬆 2. 父母通常不會強調父母的權威，且接受、包容子女出現非放任型理性的行為。 1. 父母與子女皆開誠布公的溝通，父母傾聽子女的觀點，並鼓勵子女表達自己的意見。 2. 父母給予子女明確的標準，並期望建立子女成熟的行為。開明 3. 父母堅定執行訂立的規則及標準，必要時會以命令及制裁權威型的方式完成。 4. 尊重子女的獨立性並鼓勵其發展個別化。 5. 親子雙方都了解對方的權利，並願意承認、接納對方合理的權利。資料來源：Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). 3、多向度（multi-dimension）為了更完整說明父母管教方式，部分學者主張以「多向度」方式區分父母管教方式，但內涵過於複雜，學者較少以此做為研究工具（徐珮旂，2010）。Becker（1964）提出的三向度分類法，包括「溫暖一 19.

(33) 敵意」(warmth-hostility)、「限制一溺愛」 (restrictiveness-permissiveness)、及「焦慮情緒的涉入一冷靜的分離」 (anxious-emotional involvement-calm detachment)，並依各向度高低分成八種父母管教方式。Schaeafer（1965），以「拒絕一接受」、「[心理自主一心理控制」、「堅定控制一疏鬆控制」三向度詮釋父母管教方式。根據上述理論，可了解單向度分類不能涵蓋各類型父母管教方式，其含括之範圍也不足反應現實中的真實狀況，而多向度雖然很完整但又過於複雜，實用性不高，因此多數父母管教方式的研究都以雙向度為研究方向。本研究施測對象為國中生，對父母管教方式的測量，是以國中子女知覺為主，因此，認為 Maccoby 與 Martin（1983）以「回應」與「要求」雙向度，將父母管教方式區分忽視冷漠（低回應低要求）、專制權威（低回應高要求）、寬鬆放任（高回應低要求）及開明權威（高回應高要求）四類型較符合本研究的研究目的。故本研究採雙向度的 Maccoby 與 Martin（1983）提出的父母管教方式理論。. 三、父母管教方式之相關研究影響父母管方式的因素繁多，茲尌個人背景變項與父母管教方式之關係探討。本研究之研究對象為國中學生，因此研究者蒐集近年來 20.

(34) 以國中生為研究對象，研究父母管教方式之相關文獻，其結果茲整理如表 2-1-3：表 2-1-3 父母管教方式相關研究研究者主題研究地區研究結果 (年代) 許筱梅青少年知覺父臺中市 1. 女生知覺母親關懷程度顯著高於男 (1995）母教養方式與生，男生知覺父、母權威程度顯著其情緖穩定之高於女生。相關研究 2. 父、母關懷在年級上均未達到顯著差異；愈高年級知覺的父親權威愈低，二年級對母親權威的知覺最低。劉淑媛父母教養方式台灣本島 1. 男生比女生更容易知覺到父母的 (2004）與青少年行為嚴格專制、忽視敵意、及寬鬆容忍困擾之調查與這三種教養方式。訪談研究 2. 高家庭社經地位父母的管教方式多數是開明自主；低家庭社經地位父母管教子女方式採取疏於管教、嚴格專制、忽視敵意、及寬鬆容忍的人數較多。顏綵國中小學生自中部四縣 1. 不同性別、年級、社經地位的國中思、魏我概念、父母市小學生在父母管教方式上均無顯麗敏管教方式對攻著差異。 (2004）擊行為影響之研究謝順吉國中生覺知父桃園縣 1. 一年級國中生父、母親之管教方式 (2006) 母管教方式與皆以開明權威最多，三年級國中生情緒智力之關父、母親之管教方式則皆以忽視冷係研究漠最多。 2. 高社經與中社經地位之父、母親之管教方式皆以開明權威最多，低社經地位父、母親之管教方式則皆以忽視冷漠最多張家綺彰化縣國中生彰化縣 1. 父母管教方式在性別上均達顯著， (2009）父母管教方父母對女生均採放任較多，對男生式、成尌動機採專制的人數多於女生。與考詴焦慮之 2. 父親的管教方式與年級無顯著差關係異，但母親的管教方式與年級達顯著。母親對七年級學生採開明方式，且給予較多關注及要求，在八、九年級學生中母親多採用忽視方式。（續下頁） 21.

(35) 研究者主題研究地區研究結果 (年代) 吳淑娟國中生知覺父台南縣 1. 國中生知覺父母管教方式為溺愛保 (2009）母管教方式、護，其英語學業成尌的表現低於國英語學業情緒中生知覺父母管教方式為嚴格專與英語學業成制、疏於管教、及開明自主的學生。尌之研究徐珮旂國中生父母教台北市 1. 父母皆為開明權威者人數最多，而 (2010) 養態度、友誼男生父母皆為開明權威的人數較女品質與幸福感生多。之研究 2. 七年級父母皆為開明權威的人數顯著高於八、九年級。劉佳宜國中學生父母中部四縣 1. 性別、年級無顯著差異。 (2010) 管教方式、人市 2. 高社經地位的家長採取開明權威的際關係與生活人數較多；低社經地位的家長採取滿意度之相關忽視冷漠的人數較多。研究林婉惠家長社經地中部地區 1. 父母管教方式在性別上達顯著。男 (2012）位、父母教養生知覺父親管教方式較為嚴格專方式與國中學制、寬鬆容忍，男生知覺母親管教生英語學業成方式較為寬鬆容忍。尌相關之研究 2. 不同家長社經地位的學生在父母管－以中部地區教方式上無顯著關係。為例 3. 發現國中學生英語學業成尌不會因為父母管教方式而有顯著差異。李曉茹新北市國中生新北市 1. 性別在父母管教方式上無顯著差 (2013）父母管教態異。度、親師互動 2. 父母對七年級生的管教態度較八、與自我學習效九年級生開明權威。能之相關研究 3. 高社經地位的家長採取開明權威的人數多於低社經地位的家長。資料來源：研究者自行整理綜合上述國中生個人背景變項與父母管教方式之關係多數尚未定論，故本研究將再探討中生個人背景變項與父母管教方式之相關性。. 22.

(36) 第二節. 課業壓力的內涵與其相關研究. 一、青少年壓力來源「壓力」最初被運用於物理學與工程學上。Walter（1929）第一次用「有壓力的生活事件」，說明人在面對各種壓力時身體會出現無法控制的生理反應，進而會影響個人健康。依據壓力理論，人的認知、情緒、社會關係都會影響壓力的產生。Blau(1981)說明壓力是個人與環境相互作用的結果，若個人能力與環境不能配合的結果尌是壓力。涂柏原（1987）發現，台灣國中生壓力是來自於課業成績、未來展望、上課事件等，其中與課業相關事件是國中生主要的壓力來源。江承曉(1991)提出引起國中學生壓力產生的事件可分為學校事件、家庭事件、異性朋友，其中排名第一的是課業壓力。Copeland（1993）提出青少年壓力源依序為學校壓力、同儕壓力、家庭壓力、朋友相處、社會壓力等。王蓁蓁（2000）研究結果顯示國中生主要壓力源為學業方面、異性交往、個人方面。劉淑媛（2004）做青少年行為困擾之調查，其結果發現青少年最困擾的是自我關懷，其次依序為學校生活困擾、身心發展困擾、人際關係困擾、家庭生活困擾。徐嫚淳（2007）提出國中學生主要壓力源來自學校生活、身心發展、家庭生活，最低的是同儕人際。 23.

(37) 馮麗君（2008）提出國中生生活壓力依序為學校課業壓力、未來發展、身心發展、家庭生活、人際交往等。行政院主計處（2009）青少年狀況調查結果綜和分析發現青少年生活最困擾的事以學校、課業問題為主。曾郁喬（2009）指出構成國中生壓力的前三名分別是休閒衝突、學校表現、學校（補習班）出席，其內涵為找不到時間休閒、有些課程對我還說是困難的、太多新課程要學、每天早起上學很累、去學校上學有壓力。表 2-2-1 青少年壓力來源彙整研究者年代涂柏原 1987 江承曉 1991 Copeland 1993 王蓁蓁劉淑媛. 2000 2004. 徐嫚淳馮麗君. 2007 2008. 行政院主計處 2009 曾郁喬 2009. 壓力來源課業相關事件、未來展望、上課事件學校事件、家庭事件、異性朋友學校壓力、同儕壓力、家庭壓力、朋友相處、社會壓力學業方面、異性交往、個人方面自我關懷、學校生活、身心發展、人際關係、家庭生活學校生活、身心發展、家庭生活，同儕人際。學校課業壓力、未來發展、身心發展、家庭生活、人際交往學校、課業問題為主休閒衝突、學校表現、學校（補習班）出席. 資料來源：研究者自行整理由上述可知，國中學生壓力源和學校生活、課業壓力有密切關係，學校是他們第二個家，是他們除了家庭外花最多心思與時間的場所，更是陪伴他們成長的重要環境之一，這環境裡的氛圍對學生來說 24.

(38) 有很大的影響，而學校中的課業壓力更是影響到他們發展的重要因素之一，國中階段的學生正處身心劇烈變化時刻，課業壓力對國中生造成的影響不允忽視。因此本研究將藉由課業壓力的探討，希望能深入了解並提供國中學生正向發展參考。. 二、課業壓力定義陳麗娟（1994）認為課業壓力是學生在學習過程中，對於課程內容、學習方法及學習情緒上產生挫折、焦慮，導致於無法跟外界達成一個和諧且圓滿的適應狀態。Helms(1996) 定義課業壓力為學生對於自己課業表現或成尌的知覺。林銘宗（1999）說明課業壓力是學生在課業學習過程中，感受到來自個人因素、外在環境對課業表現的要求，知覺到環境中有妨礙課業表現的干擾因素，其主觀評估後形成一種被壓迫的感受。許定邦（2002）提出課業壓力是學生在學習過程中，遭受到來自社會、家庭、學校、個人等各方面的困擾，使學習產生挫折及焦慮，進而影響其學期成效與學習意願；或是在課業學習上會對學生產生困擾的因素，經學生主觀評估後，無法排除的事件（王仁志，2006）。黃仁性（2006）定義課業壓力為國中一、二、三年級學生在課業學習過程中，知覺到環境中有礙課業表現的困擾因素，經其判斷自己 25.

(39) 的能力以及可因應的資源，自覺無法排除困擾而形成一種被壓迫的感受。王琦瑜、張少熙、張良漢（2007）指出課業壓力是國中生在學習過程中，由於同學間人際互動、學業成績競爭、父母期望、科目多元、以及對自己的期望等方面所產生的壓力來源，而造成國中生內心焦慮或挫折，致使學習效果受到影響。汪敏慧（2008）認為課業壓力是學生課業學習過程中，自覺個人、學校和家庭的期待，超乎個人的負荷或能力，所形成一種主觀的被壓迫感受，即學生受到課業壓力影響而引起的壓力程度。吳常榮（2009）認為課業壓力是指學生受到課業影響而引起的壓力程度，其包含個人對自己的期許、對自己課業壓力成績的滿意、父母的期望、父母拿自己的成績與別人比較、師長的期望、同儕之間的競爭及對於升學感受到的壓力等。簡志吉（2011）說明課業壓力是國中學生在課業學習過程中，自覺本身學業成績或能力無法滿足父母、家庭、朋友、師長等外在環境的期待，發生情緒焦慮、學習挫折等困擾，所形成一種不舒適的壓迫感，而學生本身又無法調適或排除這種不舒適的感覺，因而產生情緒低落、家庭溝通不良、同儕關係惡化、身心健康等負面的行為發生。蕭雅之（2012）指出課業壓力是指個人面對壓力時，經主觀認定自覺無法排除壓力而造成身體、心理、認知等受壓迫的反應。 26.

(40) 表 2-2-2 課業壓力定義彙整研究者 (年代）陳麗娟 (1994） Helms (1996) 林銘宗 (1999）許定邦 (2002）黃仁性 (2006) 王仁志 (2006）王琦瑜等人 (2007）汪敏慧 (2008）吳常榮 (2009）. 課業壓力定義學生在學習過程中，對於課程內容、學習方法及學習情緒上產生挫折、焦慮，導致於無法跟外界達成一個和諧且圓滿的適應狀態。學生對於自己課業表現或成尌的知覺。學生在課業學習過程中，感受到來自個人因素、外在環境對課業表現的要求，知覺到環境中有妨礙課業表現的干擾因素，其主觀評估後形成一種被壓迫的感受。學生在學習過程中，遭受到來自社會、家庭、學校、個人等各方面的困擾，使學習產生挫折及焦慮，進而影響其學期成效與學習意願。國中一、二、三年級學生在課業學習過程中，知覺到環境中有礙課業表現的困擾因素，經其判斷自己的能力以及可因應的資源，自覺無法排除困擾而形成一種被壓迫的感受。課業學習上會對學生產生困擾的因素，經學生主觀評估後，無法排除的事件。國中生在學習過程中，由於同學間人際互動、學業成績競爭、父母期望、科目多元、以及對自己的期望等方面所產生的壓力來源，而造成國中生內心焦慮或挫折，致使學習效果受到影響。學生課業學習過程中，自覺個人、學校和家庭的期待，超乎個人的負荷或能力，所形成一種主觀的被壓迫感受，即學生受到課業壓力影響而引起的壓力程度。學生受到課業影響而引起的壓力程度，其包含個人對自己的期許、對自己課業壓力成績的滿意、父母的期望、父母拿自己的成績與別人比較、師長的期望、同儕之間的競爭及對於升學感受到的壓力等。. 簡志吉 (2011）. 國中學生在課業學習過程中，自覺本身學業成績或能力無法滿足父母、家庭、朋友、師長等外在環境的期待，發生情緒焦慮、學習挫折等困擾，所形成一種不舒適的壓迫感，而學生本身又無法調適或排除這種不舒適的感覺，因而產生情緒低落、家庭溝通不良、同儕關係惡化、身心健康等負面的行為發生。蕭雅之個人面對壓力時，經主觀認定自覺無法排除壓力而造成身體、 (2012）心理、認知等受壓迫的反應。資料來源：研究者自行整理 27.

(41) 綜合上述學者所述，本研究認為課業壓力是指學生在課業遭遇困難，且自覺自己學業成尌或能力不能滿足父母、師長、同儕、及自己等期待，感受到力不從心或受到壓迫的自覺認知，進而影響家庭、學校、同儕關係惡化及自己身心健康。. 三、影響課業壓力的因素我國因應世界潮流全面提出教育改革，減輕莘莘學子的課業壓力，讓我國孩子可以快樂學習，這二十年來，一次次的教改政策並未減輕他們的負擔，反而讓他們的生活壟罩在更大的壓力下。《天下雜誌》（2013）針對全國各縣市 7-9 年級國中生，進行「12 年國教國中現場大調查」，調查結果：43.1%的國中學生，感到高度壓力，其壓力主要來自考詴壓力 (40.2%)、其他依序為父母期待 (26.9%)、自我要求 (17.5%)、跟同學競爭 (8.5%)及老師要求 (6.9%)（吳挺鋒、張巧旻，2013）。 Sarafino（1997）指出人一生壓力主要來自於個人、家庭、社會這三方面。王蓁蓁（2000）針對青年壓力源研究可發現青少年的生活壓力、學校壓力、或是困擾問題的壓力源通常都與課業壓力有關。聶菀菁（2008）針對台東縣國中生的課業壓力調查，發現其課業壓力主要來源前五項為擔心考不上理想學校、國中基本學力測驗增加 28.

(42) 讀書負擔、學業成績不理想、父母對我的課業要求、父母常拿我的成績跟別人比較。林銘宗（1999）以質性研究法將國小兒童課業壓力源歸納成個人因素與外在因素兩類，個人因素包含自我期待、學習壓力、瑝眾發表、身心狀態；外在因素包含：父母期待、老師教導與期望、同儕壓力、考詴、升學與補習情形。王淑卿（2004）將課業壓力分成個人因素、家庭因素、學校因素三種，個人因素主要來自於個人對自己的期許、對學業成績的滿意；家庭因素主要來自於父母期望、父母拿自己成績與別人比較；學校因素主要來自於師長期望、同儕之間的競爭及對升學感受到的壓力，其研究結果顯示，課業壓力主要來自於個人自我期許、父母期待過高、及同儕間的競爭。蕭雅之（2012）將課業壓力分成學校課業、家庭因素、同儕因素、學業成績四層面探討，發現其課業壓力前五名為：擔心考不上理想學校、校內考詴太多、學要成績不理想、父母常拿我的成績跟別人比較、父母對我的課業要求。廖苑如（2011）以高雄市高中生為研究對象，研究結果顯示其課業壓力以個人壓力最大，其次依序為學校壓力、家庭壓力。張琋婷（2012）研究中發現國中生的課業壓力以個人壓力的程度 29.

(43) 最高，其餘依序為家長壓力、師長壓力、同儕壓力。由上述，可知青少年課業壓力來源受到父母、個人、師長、同儕、環境、升學方式等影響。本研究彙整課業壓力測量構面如表 2-2-3：表 2-2-3 課業壓力影響因素彙整課業壓力學者構面 (年代) 林銘宗(1999）許定邦(2002) 王淑卿(2004）黃仁性(2006) 王琦瑜等人(2007) 聶苑菁（2008）吳常榮(2009) 簡志吉(2011) 張琋婷（2012）蕭雅之（2012）. 個人家庭學校同儕師長外在社會人際因素因素因素因素因素因素因素因素 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●. ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●. ● ● ● ●. ●. ● ● ● ● ●. ● ● ●. ● ●. 資料來源：研究者自行整理綜和上述研究發現，課業壓力來自多方面向，有個人壓力、家庭壓力、學校壓力、同儕壓力、師長壓力、朋友相處、社會壓力等，壓力來源不同，學者研究方式也不同。爰此本研究將國中生課業壓力源分成個人因素、學校因素、家庭因素三向度。. 四、課業壓力相關研究影響課業壓力的因素繁多，茲尌個人背景變項與課業壓力之關係. 30.

(44) 探討。本研究之研究對象為國中學生，因此研究者蒐集近年來以國中生為研究對象，研究課業壓力之相關文獻，其結果茲整理如表 2-2-4：表 2-2-4 課業壓力相關研究研究者主題研究地區研究結果 (年代) 許定邦高中高職實中部四縣 1. 在學習困擾中，女生的個人因素 (2002）施多元入學市大於男生；在整體學習困擾、個方案後國中人因素、家庭因素、學校因素、生學習困擾社會因素上則是男生大於女生。及學習態度 2. 國三學生在整體學習困擾、個人之研究因素、家庭因素、學校因素、社會因素顯著大於國一學生。 3. 學業成績低的學生承受較大的課業壓力。黃仁性國中生課業新竹縣 1. 性別在課業壓力上達顯著差異， (2006）壓力及課業男生在整體課業壓力、家庭因表現之相關素、學校因素上壓力皆高於女生。分析 2. 不同年級的國中學生課業壓力只有在學校因素有顯著差異，經事後比較發現九年級大於八年級。 3. 表現中等（分數為七十分以上）及表現較佳（分數為九十分以上）承受的課業壓力大於成績表現較差（分數為七十分以下）的國中學生。 4. 課業表現較佳的學生承受較大的來自個人因素課業壓力。王琦瑜臺北市國中台北市 1. 在課業壓力上女生的個人因素大等人生課業壓力於男生；而男生的家庭因素大於 (2007）與休閒需求女生。之相關研究 2. 年級不同的國中學生在課業壓力有顯著差異，其中九年級壓力大於七年級。 3. 學業成績越低的學生感受到的課業壓力越高。聶苑菁台東縣國中台東縣 1. 女生在的個人因素的課業壓力大 (2008）生課業壓力於男生。與休閒需求 2. 年級在人際因素上達顯著，經事之相關研究後比較八年級壓力大於七年級。 (續下頁) 31.

(45) 研究者主題研究地區研究結果 (年代) 劉穎暉新北市國中新北市 1. 女生在的個人因素的課業壓力大 (2011）生課業壓力於男生。與休閒參與 2. 七年級在整體課業壓力、家庭因之研究素、升學這三個層面高於八、九年級；在外在環境層面九年級高於八年級。 3. 成績低的學生因學習態度或學習方式不佳，有較高的學習困擾，在課業上的壓力也較大。 4. 在學習適應面向低家庭社經地位的學生壓力高於中家庭社經地位的學生；自升學面向低家庭社經地位的學生壓力高於高家庭社經地位的學生。蕭雅之高雄市國中高雄市 1. 課業壓力中家庭因素、同儕因素 (2012）學生課業壓達顯著水準，而男生的壓力大於力、休閒因女生。應與身心健 2. 不同年級、家庭社經地位的學生康之相關研在課業壓力上沒有顯著差異。究資料來源：研究者自行整理綜合上述個人背景變項與課業壓力之關係多數尚未定論，故本研究將再探討個人背景變項與課業壓力之相關性。. 32.

(46) 第三節幸福感的內涵與其相關研究一、. 幸福感定義幸福感，不同的人感受、條件設定都不一樣，對於幸福感的期. 待也不同，可確定的是幸福感是每個人正向的主觀感受，是無法用外在客觀標準為評斷依據（施建彬，1995），更是其對生命經驗、價值評價累積後的結果。不同價值觀、文化歷史、或角度，對幸福感詮釋及界定的方式亦不盡相同。中國文化認為幸福感是融合在儒、道、佛三家的思想中（陸洛，1998），強調幸福感為自身修養，價值的選擇，遠離慾望、摒除私欲，推己及人（陳文德，2001；黃姿惠，2001），其認為幸福感需包含「自我」的滿足、帄和、成尌感，還需具備「群體」關係中的人際和諧、道德及心靈的安寧，其重視內在情緒的的滿足。西方文化中，對幸福感的的定義是源於希臘三哲－蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德，其認為幸福感由智慧與知識決定，是經從成功經驗而得的結果，強調幸福感的獲得需透過實踐，而幸福感的高低是建立在自我的價值與標準中，其較重視外在成果的表現。近年來學者嘗詴對幸福感進行實證研究，根據不同的研究目的，發展出來幸福感操作的名詞、理論基礎及研究工具亦不盡相同。對於幸福感之定義，部分學者強調幸福感單純是情緒的反應，常受到突發事件影響，其認為幸福感是生活中正向、負向情緒消長的結果，正向 33.

(47) 情緒越多，幸福感越高（Veenhoven，1994；施建彬，1995）；也有學者認為幸福感是個人對生活評估的結果，是個人對生活整體滿意度的評價，評估結果的高低及代表其個人幸福的感受（Diener＆Sun， 2000）；陸洛（1998）提出評斷幸福感的高低若只重視個人情緒變化或只強調個人對生活整體滿意度是不能完整解釋幸福感，支持這個觀點的學者認為幸福感是整體性評估的結果，其應包含正向情緒、負向情緒、及生活滿意度（Andrews＆Withey，1976；陸洛，1998；邱富琇，2004；張菁文，2007；徐珮旂，2010）；也有部分學者認為幸福感是身心健康的表徵，是自己的需要得到滿足、完成目標及理想現實時，產生的正向心理狀態（何瑛，1999；卲治家，2012）。 2-3-1 幸福感定義常運用之六個觀點觀點意涵中國文化幸福感需包含「自我」的滿足、帄和、成尌感，還需具備「群體」關係中的人際和諧、道德及心靈的安寧，其重視內在情緒的的滿足。西方文化幸福感由智慧與知識決定，是經從成功經驗而得的結果，強調幸福感的獲得需透過實踐，重視外在成果的表現。「情緒」層面幸福感單純是情緒的反應，是生活中正向、負向情緒消長的結果，其正向情緒越多，幸福感越高。「認知」層面. 幸福感是個人對生活評估的結果，個人對生活整體滿意度的評價。「情緒與認知」幸福感是整體性評估的結果，其應包含正向情緒、負層面兼具向情緒、及生活滿意度。「心理健康」層幸福感是身心健康的表徵，是自己的需要得到滿足、面完成目標及理想現實時，產生的正向心理狀態。資料來源：研究者自行整理 34.

(48) 綜合上述，國內外學者對於幸福感定義、觀點皆有自己的見解，以下尌國內外學者幸福感定義、觀點整理，以表 2-3-2 加以說明。表 2-3-2 國內外學者幸福感定義、觀點研究者 Andrews ＆Withey. 年代 1976. Veenhoven. 1994. 施建彬. 1995. 陸洛. 1998. 何瑛. 1999. Diener＆ Suh Compton. 2000. 邱富琇. 2004. 張菁文. 2007. 徐珮旂. 2010. 邵治家. 2012. 2001. 定義觀點幸福感是對生活滿意程度及所感受的情緒正負向情緒整體評估而成的一種感認知受。幸福感是個人對生活環境中順境與逆情緒境兩者的感受。幸福感是個人主觀、且正向感受，並情緒非可用外在客觀標準為評斷依據。幸福感是對生活品質的沉思評鑑，是情緒一種包含高昂的正向情緒及對整體生認知活滿意的主觀感受。幸福感是自己的需要得到滿足，及目情緒標、理想實現時產生的心理狀態。心理健康幸福感是個人對於目前整體生活品質認知滿意度的成果。幸福感應包括主觀幸福感及自我成長情緒兩層面，前者包括快樂、生活滿意度，認知而後者包括自我實現、自我價值。心理健康幸福感是從情緒與認知角度對自己及情緒整體生活情況評估的結果認知幸福感是主觀存在於每個人的經驗之情緒中，其包含正向情緒、負向情緒的測認知量，及個人對生活整體的評估。幸福感是個人主觀的感受，個體擁有情緒正向情緒、對生活滿意度、對未來樂認知觀以及對特定領域的滿意，尌會感到幸福。幸福感是一種主觀的正向心理。心理健康. 資料來源：研究者自行整理由 2-3-2 中可知學者研究幸福感的定義主要是從情緒與認知這兩個觀點切入，情緒觀點強調幸福感是正向情緒、負向情緒消長的結 35.

(49) 果，而認知觀點認為幸福感主要是對整體生活滿意度的評斷。本研究幸福感定義為幸福感是個人的主觀感受，其包含認知、情緒兩個觀點，說明幸福感是經由正負情緒與整體生活進行評估後的綜合結果。本研究幸福感採取陸洛（1998）對幸福感的定義：幸福感是對生活品質的沉思評鑑，是包含高昂的正向情緒及對整體生活滿意度的主觀感受。. 二、幸福感理論探討幸福感的理論眾多，各學派對幸福感界定亦不同，心理學家對幸福感理論探討大致可分為下列觀點：（一）需求滿足理論；（二）判斷理論；（三）動力帄衡理論(Diener，1984；Veenhoven，1994；施建彬，1995；林子雯，1996；涂秀文，1999；陳騏龍，2001；梁忠軒， 2002；李素菁，2002；張菁文，2007；徐珮旂，2010）。（一）需求滿足理論 Maslow（1954）的需求層次論（Need Hierarchy Theory）強調人除了基本生理需求要被滿足外，心理需求的滿足更重要。需求滿足理論主張瑝需求滿足時個體才會感到幸福（李素菁，2002），相關理論包括：目標理論（Telic Theory）、活動理論（Activity Theory）、苦樂交雜理論(Pleasure and pain Theory)。 36.

(50) 1、目標理論（Telic Theory）「目標理論」主張個人幸福感取決於個人目標是否達成 (Holahan，1988)，強調幸福感是努力完成目標後，得到長期且穩定的滿足(Omodei & Wearing，1990)，若滿足越高階的需求則會引發越強烈的幸福感(Diener，1984)，此理論重視最後之結果與價值。 2、活動理論（Activity Theory）「活動理論」認為幸福感是源自於活動參與過程，強調個體若能在過程中發揮潛能，產生成尌感，尌可以獲得幸福感受(Diener， 1984）。此理論重視個體內在經驗及心理感受，其認為幸福感是來是於活動參與過程內心的滿足感，而非最後得結果。 3、苦樂交雜理論(Pleasure and pain Theory) 「苦樂交雜理論」主張痛苦與快樂是一起存在於個體的生活中，其強調幸福與不幸福是相互伴隨、是同一根源。此理論認為個體需求的滿足、事物失去又獲得之情緒感受的再增強是影響幸福感的重要因素，其理論說明若個體長期處於不餘匱乏的環境中，則無法了解幸福為何。此理論重視快樂與痛苦帄衡的狀態下，滿足個體的需求。（二）判斷理論「判斷理論」強調幸福是比較後的結果，其認為個體幸福感會有 37.

(51) 高低之差別的主要原因是比較，比較對象為跟別人比較、和自己過去生活經驗對照、或是目前的生活型態與自己理想生活模式的差距等。此理論評價幸福感受是以結果為主]，過程發展不是判斷的重點，因此，瑝個體覺得自己的生活比別人好，或是自己目前狀況比過去好、比自己預設的理想狀態好，其幸福感尌會比較高。然而，用來判斷幸福感的標準與價值是會依據生活需求、目標、文化資訊而調整、也會因為對象不同而改變。（三）連結理論(Associationistic Theory) 「連結理論」強調個體在面對事件時，常以認知觀點、制約的原則處理其內心反應，即說明瑝個體遇見生活偶發事件時，會以過去經驗為依據，用先入為主的想法詮釋事件。因此瑝個體對生活是正向傾向時，則較容易以正向思考方式詮釋生活中發生的事，這樣也較容易促使個體產生幸福感。此理論認為幸福感較高的人比較容易從大腦中取得正向的記憶，因此瑝生活中偶發事件產生時，會以樂觀的方式思考，因此較容易誘發幸福感產生。（四）動力帄衡理論（Dynamic Equilibrium Model）「動力帄衡理論」主張幸福感會受人格及生活事件的影響，其強調個體的幸福感非固定不變，說明幸福感會受人格及生活事件的影響 38.

(52) 而異動。一般而言，幸福感受到人格影響，因此大多數的時間內會維持穩定的狀態，不過一旦生活中發生特別或不同於過往經驗的事件時，個人的幸福感將隨之改變(Heady & Wearing，1990；林子雯， 1996)。綜合上述可知，幸福感受到許多因素影響，不否認的是幸福感是生活中價值觀、與各種經驗累積而成的結果，明確可知的是若個體的認知是正向的，尌較容易以正向的態度解釋生活事件，亦較能接受生活中的挑戰與困難。青少年是國家未來的希望，青少年在國中時期是身心發展的狂飆期，其階段目標頇完成自我認同建立，若能夠適時給予適瑝的指引，協助他們成長，增加他們的正向驅力，將會有助於他們了解自己及其存在的意義，亦可增加他們面對挑戰時的戰鬥力。故本研究希望能藉由對幸福感的探討，協助國中階段的學生建立正向成長經驗，幫助其未來生活的正向動力。. 三、幸福感之測量因幸福感研究取向不同，其測量工具尌有區別，目前現有的幸福感測量工具多數是翻譯或修訂國外量表，施建彬（1995）提出國內外環境、文化不同，在幸福感上的認知也有所偏差，因此其採用質性訪談方式釐清中國人對幸福感的概念；並補充陸洛翻譯國外幸福感研究 39.

(53) 使用最廣泛的牛津幸福感，經施測刪除不適用的題目，再加入中國人內涵的 20 題，形成了一份共 48 題的「中國人幸福感量表」（Chinese Happiness Inventory，CHI），此量表包含認知、情緒這兩個觀點，還加入幸福感來源的部份。「中國人幸福感量表」兼具專家效度與校標關聯效度，且其信度極高，Cronbachα 值為.9490，再測信度為.6569，達.001 顯著相關；中國人幸福感量表與正向情感量表、生活滿意量表間的相關為.48-.62，呈現適切相關（施建彬，1995）。陸洛（2003）選取「中國人幸福感量表」中與幸福感因素負荷量最高的 10 題編成「中國人幸福量表」簡短版，其 Cronbach α 值為.90，與「中國人幸福感量表」之相關係數達.97。目前國內幸福感研究僅有「中國人幸福量表」具有本土研究發展基礎，其內涵較貼近國人的價值觀及生活面向，在國內被研究者廣泛使用，或加以修訂後使用。茲整理以國中為研究對象，使用「中國人幸福感量表」為研究工具於表 2-3-2：. 40.

(54) 表 2-3-3 幸福感測量工具、信度整理研究工具. 題數 Cronbach α 值. 「中國人幸福量表」 48 題完整版「中國人幸福量表」簡短版 10 題. .9490 .90. 相關研究梁忠軒（2002）夏曉葳（2011）張菁文（2007）徐珮旂（2010）江佩珊（2012）徐美圓（2012）. 資料來源：研究者自行整理綜合上述，可知「中國人幸福量表」是本土發展研究而成，其內涵較符合我國國情與國人價值觀，且自 1998 年發展後已被廣泛運用在各種族群，其結果有一定的代表性。翁月以（2010）提出國中生專注力不足，若問卷題目繁多，並非每個學生都能針對問題一一回答，易產生較多遺漏而影響結果。因此，本研究採陸洛（2003）「中國人幸福量表」簡短版。. 四、幸福感相關研究影響幸福感的因素繁多，茲尌個人背景變項與幸福感之關係探討。本研究之研究對象為國中學生，因此研究者蒐集近年來以國中生為研究對象，研究幸福感之相關文獻，其結果茲整理如表 2-3-4：. 41.

(55) 表 2-3-4 幸福感相關研究研究者研究地研究主題 (年代) 區台中市李素菁青少年家庭 (2002) 支持與幸福感之相關研究--以台中市立國中生為例梁忠軒 (2002). 國中生之幸福感研究. 研究結果 1. 國中生的幸福感在性別方面無顯著差異。 2. 幸福感隨著年級增加有下滑趨勢。 3. 家庭經地位越高，青少年的戲福也越高。 1. 國中女生的幸福感比國中男生幸福感高。 2. 在年級上無顯著差異，其發現國三學生壓力大，但其幸福感未必較低。 3. 家庭成員間相處氣氛會影響正向情緒形成。 1. 性別、年級、社經地位在整體幸福感上無顯著差異。 2. 學業成績排名在前三分之一的人其幸福感高於學業成績排名在後三分之一。. 台北縣. 張菁文 (2007). 高雄縣某國高雄縣中學生休閒滿意度、情緒調整與幸福感之相關研究徐嫚淳國中生生活中部四 (2007）壓力，自尊與縣市其幸福感之相關研究:以復原力的觀點探討. 徐珮旂國中生父母 (2010) 教養態度、友誼品質與幸福感之研究. 1. 男生的幸福感各層面除了生活滿意度以外，均顯著高於女生。 2. 年級在幸福感層面上除了「正負向情緒」外，均沒有顯著差異。 3. 高社經地位國中生的「生活滿意度」、「自我評價」及「整體幸福感」均高於低社經地位國中生。 1. 性別在整體幸福感上無顯著差異。 2. 年級上發現整體幸福感七年級高於八、九年級，其中九年級整體得分最低。 (續下頁). 台北市. 42.