國小學童英語情境課程學習經驗之探究

全文

(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授: 湯仁燕博士. 國小學童英語情境課程學習經驗之探究. 研究生: 江妤欣撰. 中華民國 106 年 6 月.

(2) 謝誌終於到這一刻了，淚水在眼眶裡打轉。細數著過往回憶，多種情緒同時湧上… 我深刻記得，這段時日是煎熬、挫折、痛苦與快樂、歡笑、感動的綜合交織，這些不同的意義，拼湊出最後那塊的美與好；一幕幕情景，依舊的清晰，如此的刻骨銘心。在師大教育系所的期間，不論在修課、做研究甚至是論文撰寫上，都讓我受到很扎實的訓練與磨練，而這些豐富的養分是日後越發茁壯的根基，更將化為一股堅強，在未來無畏地綻放自己。研究所生涯是我人生中的重要轉捩點，好珍惜，好珍惜，這段充滿關卡的艱辛旅程走到了最終章，一切都不容易，但一切都這麼值得! 一路走來也因為有好多貴人的相助，才有這本論文的產出。很感謝也很幸運能有仁燕老師作為我的指導教授，老師是個溫和、對學術秉持嚴謹態度的人，給學生很大的學習空間，同時也在背後穩穩地給予方向指引。也因為這樣，總能放心地向老師詢問或分享在研究上碰到的問題和感想，老師也始終很有耐心地回應和勉勵。敬佩老師看待事情的角度，常讓我在思想上有不同的轉換；每一次與老師的討論，都是一次嶄新的開始，帶著豁然開朗般的心境，讓論文繼續前進，由衷感謝湯老師的用心與指導! 另外，很感謝文經老師與民杰老師擔任我的口試委員，兩位教授讓我看見自己的不足之處，並在老師們提出的見解和建議下，使論文更臻完善! 也謝謝老師們的肯定，對我來說著實是莫大的鼓勵，我會持續努力。此論文獻給「彩虹國小」，這也是我所能給的最大回饋。有彩虹國小師生的參與，才得以讓這項研究能順利進行，謝謝陳校長爽朗的答應和大力支持；謝謝郭組長一直以來的熱心協助，幫我安排研究相關的大小事宜，真的很感動，感激之情溢於言表；也謝謝吳老師、陳老師、朱老師，還有三位外師平時的幫忙，以及晴天班這群可愛的孩子們，謝謝你們的配合，讓我長期在教室觀看著、聆聽著，並依然保持你們那單純且真實的模樣、言語和嬉笑。我將這些校園點滴和你們永放在內心的某一處，成為生命中的重要印記。 i.

(3) 謝謝一起修課的研究所同學和學長姐，無論是課堂上的切磋和交流，還是私下的經驗分享，一同做報告，都是那麼的難能可貴! 尤其是佳欣，我研究所的最佳夥伴，從修課到做研究、寫論文的過程中，彼此相互扶持，向對方抒發心情，同甘共苦，還曾經一起奮鬥報告到凌晨四、五點! 最讓我感到窩心的是妳那因設身處地而有的同理心理解和共鳴，謝謝妳，碩士生涯有妳真好! 謝謝我的好朋友們，在我就讀研究所期間都給予關切和祝福，特別是禎菁，謝謝妳不時捎來為我加油打氣的話語，雖然我們在不同的領域，不同的人生階段，但妳仍然盡力地了解我的生活和遇到的各種人事物，我總能感受到妳真誠的關心，格外地溫暖。謝謝男友新晨自始至終的陪伴，你參與了我整個碩論歷程，見證許多重要的時刻。在我遭遇卡關、挫敗，或者備感焦慮之時，你總是在旁傾聽，給予意見，安撫我的情緒，對我充滿信心，強而有力地在身旁支撐著我! 謝謝你讓我有力量抱持著「莫忘初衷」的信念，勇敢地堅持下去。最後，感謝爸媽的全力支持，讓我無後顧之憂，專心致力於學業上。從小就不用你們擔心，你們也總相信我能做到，達成自己的理想，回想當初還帶著我奔波考場，如今已完成論文，我真的做到了，這份喜悅與你們共享!. 妤欣謹識 2017 年於總圖. ii.

(4) 國小學童英語情境課程學習經驗之探究江妤欣國立臺灣師範大學課程與教學所. 摘要本研究旨在瞭解個案班級學生對於英語情境課程的觀點與看法，尤其探討其在課堂中對教學活動、教材內容、評量方式與情境設施的學習經驗，以及分析小學生的英語情境課學習經驗是受到哪些因素所影響。本研究採個案研究法，以臺北市一所設有英語情境中心的國小作為研究場域，並以四年級學生為研究對象，透過觀察、訪談、文件分析，輔以問卷調查蒐集資料。根據研究結果，本研究結論如下：一、在學生眼中的英語情境課，是一門「重要」、「有趣、好玩」且是「有用」的課，能培養英文溝通能力，並能從中獲得更豐富的日常單字用語、更敢說英文的勇氣，以及對外國文化認識的增長。二、在教學活動的經驗方面，學生對外師全英語教學反應兩極，卻一致認為透過外師的風趣和提示、真實活動、分組合作能更加了解英文，但礙於對話內容無詳細解釋、不允許討論及影片字幕過於複雜，導致課堂活動成效打折。三、在教材內容的經驗方面，學生認為提供與生活經驗相關和外國文化的主題是實用的，但黑白的課本內容著實無助於學習，也對臨摹或重複抄寫習題意見分歧，惟有特殊型式的習題較能引起相同共鳴。四、在評量方式的經驗方面，學生認為英情課非主科因而不重視考試，而筆試比口試困難在於需要拼字和多選項易造成混淆，並期望能有趣味的多元評量。五、在情境設施的經驗方面，學生肯定情境教室和情境教具，認為能藉由感受、體驗和情境融入來理解英文，但囿於場地限制和材質問題而無法對課程主題和單字有更深刻的體會。六、國小學生英語情境課學習經驗是人與整個學習情境的相互交織逐漸形塑而成。「日常生活經驗」、「英語能力水平」、「校外英語補習經驗」、「家長重視與支持」、「同儕力量拉扯」、「學校課程設置規劃」六項因素影響著學生在學習歷程中的觀點、態度和行為。最後依據研究結果，提出對學生學習觀點之省思及日後實施英語情境課程與教學實務上之建議。關鍵字：英語情境課程、英語情境中心、英語村、學習經驗、學生觀點 iii.

(5) The Research of the Elementary School Students' Learning Experience in the English Scenario Class Yu-Hsin, Chiang Graduate Institute of Curriculum and Instruction, National Taiwan Normal University. Abstract This study aimed to understand students’ perspectives on the English scenario class, and to investigate their learning experience with regards to instruction, teaching materials, assessment and scenario facilities in particular. Then to analyze what factors influenced students’ learning experience in the English scenario class. This study applied case study and involved a class of the 4th grade students in an elementary school that had established English scenario center in Taipei. Data for the study was collected from participant observation, interviews and document analyses, supplemented with a questionnaire survey. The results led to the following conclusions: 1. The students view English scenario class as “important”, “interesting, funny” and “useful”. They think the purpose of attending the class is to learn English communication skills. Through the class, they obtain rich daily vocabularies and sentences, the courage of speaking English and the increasing understanding of foreign cultures. 2. In terms of instruction, the students have polarized opinions on English-taught courses from foreign teachers, but they all hold that foreign teachers’ humor and reminder, authentic activities, teamwork enable them to know more about English; however, the lack of explanation for conversation in books, no permission of discussion and complex subtitles of videos result in ineffective learning outcomes. 3. In terms of teaching materials, the students consider themes that can link with daily life experience and offer foreign cultures are practical. They think that monochrome materials are useless for learning and also divide on copied and repeated writing exercises, only special types of exercises can resonate with them. 4. In terms of assessment, the students deem that the English scenario class is not a main subject which causes their indifference to the examinations. And the written tests are harder than the oral tests due to spellings and confusing fill-in-the-blank questions. Besides, the students expect interesting multiple assessment. 5. In terms of scenario facilities, the students are agreed on scenario classrooms and objects which can provide them with feeling, experience and real scenes to iv.

(6) comprehend English. However, they are not able to have deep understanding of the themes and vocabularies owing to the restricted classrooms and materials of the objects. 6. Elementary school students’ learning experience in the English scenario class is gradually formed by students themselves and the whole learning environment’s interacting with each other. 6 factors such as “Daily life experience”, “English ability”, “English school experience”, “parents’ attention and support”, “classmates” and “establishment of the curriculum” affect students’ views, attitudes and behaviors during the learning process. Finally, based on the research results, reflection on students’ learning perspectives and suggestions on implementation of curriculum and instruction of English scenario class are provided. Keywords: English Scenario Class, English Village, students’ learning experience, students’ perspectives. v.

(7) 目次第一章緒論........................................................................................ 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機...................................................................................... 1 研究目的與問題...................................................................................... 7 名詞釋義.................................................................................................. 8 研究範圍與限制...................................................................................... 8. 第二章文獻探討 .............................................................................. 11 第一節第二節第三節第四節. 情境學習之理論內涵與教學運用........................................................ 11 情境學習於英語教學上之應用............................................................ 29 學生學習經驗之意涵與探究面向........................................................ 34 英語情境學習相關研究及影響因素.................................................... 43. 第三章研究設計與實施 ................................................................... 59 第一節研究方法與架構.................................................................................... 59 第二節研究場域與研究參與者........................................................................ 64 第三節研究實施................................................................................................ 70 第四節研究信實度............................................................................................ 76 第五節研究倫理................................................................................................ 78. 第四章結果與討論 .......................................................................... 79 第一節小學生對英語情境課程的觀點............................................................ 79 第二節小學生英語情境課學習經驗................................................................ 96 第三節影響小學生英語情境課程學習經驗之相關因素.............................. 160. 第五章結論與省思 .........................................................................168 第一節研究結論.............................................................................................. 168 第二節研究省思.............................................................................................. 174. 參考文獻 ..........................................................................................181 中文部分............................................................................................................ 181 英文部分............................................................................................................ 186. 附錄 ..................................................................................................189. vi.

(8) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 61 圖 3-2 研究流程圖 ..................................................................................................... 63 圖 3-3 課程架構圖 ..................................................................................................... 66 圖 4-1-1 學生自我評量 .............................................................................................. 92 圖 4-2-1 學生在速食餐廳角色扮演 ........................................................................ 108 圖 4-2-2 學生喜歡透過 4 square 活動體驗來學英文 ............................................ 111 圖 4-2-3 沒顏色的美國國旗 .................................................................................... 130 圖 4-2-4 圖 4-2-5 圖 4-2-6 圖 4-2-7. 黑白圖片造成誤解 .................................................................................... 130 抄寫句型 .................................................................................................... 133 對話填空 .................................................................................................... 135 文字箱找字遊戲 ........................................................................................ 137. 圖 4-2-8 畫自己喜歡的電影 .................................................................................... 138 圖 4-2-9 速食主題設計菜單 .................................................................................... 138 圖 4-2-10 縱橫字謎遊戲 .......................................................................................... 139 圖 4-2-11 PE 考題形式 .......................................................................................... 144 圖 4-2-12 Travel Agency 考題形式 ....................................................................... 144 圖 4-2-13 多選項考題 .............................................................................................. 146 圖 4-2-14 機艙與速食餐廳情境教室 ...................................................................... 149 圖 4-2-15 左上為仿造的速食餐點；右上為鈔票和菜單；左下依序為鈔票、機票和飯店卷；右下為行李箱........................................................................................ 153 圖 4-2-16 圖書館情境教室樣貌 .............................................................................. 156 圖 4-2-17 外師引導學生進行捷運主題的對話練習 .............................................. 157 圖 4-2-18 先在烘焙教室教單字 .............................................................................. 158 圖 4-2-19 再帶至旅行社櫃台角色扮演 .................................................................. 158 圖 4-3-1 小學生英語情境課學習經驗影響因素架構圖 ........................................ 167. vii.

(9) 表次表 2-1 英語情境學習之相關研究 .............................................................................. 44 表 3-1 「晴天班」學生資料 ..................................................................................... 69 表 3-2 訪談謄路編號方式之意義說明 ...................................................................... 74. viii.

(10) 第一章緒論台北市對於小學英語教育一直頗為重視，近年更積極地在各區打造英語學習情境中心，期望學生能藉由真實情境的模擬設置、生活化的課程內容等，透過「語言」與世界接軌，開拓更寬廣的視野；然而在此從「成人角度」出發的良好立意下，「孩子」學到了什麼? 經驗到了什麼? 其想法又是為何? 因此，本研究欲從學生的內心世界深入探討其觀點與學習經驗。本章主要在闡述本研究的理念，共分為四節，依序為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 壹、國小英語教育的重要性日益趨增全球化揭開英語世代的來臨，意味著英語做為世界通用語的代名詞，各國莫不視英語為「國際語言」，甚至越來越多國家將英語明訂為第二官方語言，亦即摒棄老舊的觀念—以往認為英語只是聊備一格的「外國語」（English as a Foreign Language, EFL），而今有了新的典範移轉—英語為人人非學不可的「第二語言」（English as a Second Language，ESL）為新思維（陳超明，2012）。在這股「英語力迎向全球」的新趨勢中，「學好英文，就等於開啟了通往世界的大門」，英語為吸收新知識的關鍵能力，更成了競爭力的代名詞，決定了下一代未來的深與廣。許多亞洲國家的政府正視到英語的重要性，將英語教育向下延伸，也將其作為教育改革的首要目標之一（吳怡靜、何琦瑜，2011）。台灣也不例外，教育部順應民意自九十年度開始，將英語列入國小五、六年級正式課程。台北市尤其積極，早已於 87 學年自國小三年級實施每週 2 節的英語教學，又於 91 學年度向下延伸至國小一年級，並於 100 學年中、高年級又再增加一節英語課，共三節。 1.

(11) 然而，長期以來的英語教學一直被侷限於傳統教室裡，其典型教室輪廓不外乎是以講述為主，重視背誦、文法單字等，忽略聽與說的能力訓練，面對真實生活卻無法靈活運用，如同 Collins、Brown 與 Newman（1989）也指出學校教育強調抽象化知識和概念的學習，抽離了真實情境中的脈絡化知識與高層次的問題解決，造成學生雖習得大量知識，卻與真實世界脫節的困境。不論何種語言皆存於社會文化的脈絡下，無法脫離真實情境，在學習的過程尤重視其實踐性，因此若以第二語言習得觀點來看，除了個體在年齡、情感（如個性、動機、態度、焦慮、自信心等）和認知（如語言潛能、學習風格、學習策略等）的因素會影響第二語言的習得外（廖曉青，2007），學生能否有效學習，最主要的關鍵在於是否有一個「適合學習英文的環境」（楊朝祥，2002）。廖曉青（2007）也表示，教學環境雖是靜止，實質上卻以其特有的潛在影響力無形地干預學生學習過程中的認知、情感、行為，進而影響學習效果。因此，有鑑於希望能提供運用英語之全英語真實情境，提升中小學童的英語能力，藉由在英語情境教室中的真實體驗，激發其學習興趣，並減省課後英語補習的花費及海外遊學的支出（陳錦芬、張秀穗，2010），同時並因應全球化、數位化世代，以及配合行政院於 2002 年推出的「挑戰 2008：國家發展計畫 – E 世代人才培育計畫」，因而在桃園市首建英語村學習環境，盼能全方面提升學童英語聽說讀寫的能力，培育具有國際競爭力的下一代。全台首座國際英語村於桃園市開村營運後，位於首善之區的台北市也積極跟進。在前市長的市政白皮書教育篇中，提及台北市未來將與新北市聯手推動「大台北雙子城」之雙語 e 教育，除了持續打造雙子城全英語教學和 e 數位學習的環境，也推動「一區一英語村」的願景（郝龍斌，2010）。因此，台北市政府教育局為活化台北市國小英語教學，先選定並編列經費予兩所承辦學校設置英語學習情境中心，並於 98 年陸續開館營運。另外，亦依據教育部九年一貫課程綱要、台北市國民小學英語課程綱要及市長市政白皮書教育篇，台北市提出 100-103 年度提升學生英語學習成效計畫，於工作項目與內容中強調逐年推動增至英語情境. 2.

(12) 中心計畫。雖受限於都市地區，場域取得不易，情境中心的規模未達到「村」的大小，但仍有效地運用學校原有建築物及其閒置空間，進行情境規劃與建置，承襲英語村的精神與課程原則成立英語學習情境中心，其建置亦旨在提供全英語的學習情境，提升北市國小學童的英語溝通能力、激發學童英語學習信心、減少課後英語補習花費及遊學經費（陳錦芬等人，2010）。因此自 98 學年度起陸續於 12 個行政區擇定學校設置英語學習情境中心，讓區內學生就近使用，資源共享（顧荃，2014），並已於 2014 年達成 12 區 12 間英語情境中心之目標。在政府「一區一英語村」的計畫推動下，陸續在國民小學打造英語學習情境中心，配置外籍教師，希望學生不只是單純學習語言，而是能透過在情境中能有深度的學習。除提供該校英語校本課程與社團教學延伸學習使用外，亦提供同一行政區內其他學校英語教學課程延伸之學習使用，並於寒暑假辦理冬夏令營提供弱勢學生免費學習體驗。透過英語情境學習氛圍的打造、擬真的全英語情境、外籍教師的引進、生活化的多元主題課程，以期在此情境課程中能激發學生的學習興趣、提升學習成效、增加對多元文化的了解、培養國際觀及擴充國際視野等，同時也能寓教於樂、學以致用，習得帶得走的知識。由此可知，台北市相當看重英語在國小階段的重要性，在這樣的脈絡下，學生對於英語學習的觀點更是需要被關注及了解。也唯有透過了解，反思教學，才能符合學生真正的需求，帶給他們更具有教育意義的語言學習。. 貳、英語教學改革下學生經驗需被重視且聆聽我國英語課程與教學需具備的第一項特質即為「以學習者為中心，重視適性學習的原則與學習者的情意因素」（國教院，2015），但自英語教改實施以來，教學問題如小學生英語程度不一、呈現學習曲線雙峰化的現象（張武昌，2011）、有些學生被迫提早放棄學習、僅少數教材符合學童年齡、環境、興趣、需求等（李文瑞，2007），造成中小學的英語學習在理論與實務間差距甚大（徐藝華，2002）， 3.

(13) 而會有這樣的情況，是否顯示出教師對學生聲音的忽視與遺忘。Schwab（1973）指出學科教材、學習者、環境、教師是彼此統合協調、相互支持的課程四大共同要素；在課程實踐的過程中，教師和學生之間為同等重要的平衡關係，影響著彼此的教學與學習。然而以往大多把焦點放在課程改革中的虛與實，探究那些課程理念、目標、內容、活動及評鑑是否確實有在學校教育場域中有效地實施（黃政傑，2005），關注教師的運作課程，看教師是否確實實行由上而下的政策指令。但是當學生的經驗課程遇上教師的運作課程，在個體面對教師的教學活動之上加諸自己的主動詮釋，若其課程觀點不為教師所知，其學習經驗與態度不被教師所了解，就會產生學生「學習的虛與實」之斷裂，而一旦師生之間失去連結，則會連帶影響到學生認為學習內容甚至是學校活動對他們的意義和價值。日本教育家佐藤學哲學理念價值之一的民主主義哲學，則體現了共享教學的話語權，學校的任何成員都是學校的主人，每個人都有參與權和發言權，大家都是平等的（黃郁倫、鍾啓泉譯，2012）。當今以學生為主體的鎂光燈已躍然而上展演的舞台，因此不只是教學的話語權，「學習的話語權」也漸漸受到正視。學生作為積極的知識建構者，如同 Thiessen（2007）所說，他們具備以發現為本的形象（discovery-based image），其自身意見、想法和行動的洞見，對於學校或教室內的變革而言是重要的；換句話說，學生為有思想的獨立個體，能夠覺察於課堂教學的一切事物，並根據其不同背景和文化脈絡下的過往經歷或既存價值觀，主動地加以詮釋，將想法言表於外，進而採取特定行為，形成觀點與行動相互交織的循環。因此學生究竟在英語課室的學習中感知到了什麼? 學到了什麼? 抗拒了什麼? 期待些什麼? 對於課程的觀點又是如何? 這些都將化為每個學生的經驗的一部分，也會進而發展出一套獨特的學習型態。黃鴻文與湯仁燕（2005）認為要在課程改革中真正改進學生的學習，勢必要先知曉學生眼中的課程樣貌；同樣的，了解學生在課程中的學習經驗，師生間產生交集，教師才能夠提供更適切的教學，學生也會從中獲得更有意義的學習。. 4.

(14) 是以，當學生主體的存在性逐漸受到重視，意味著學生經驗的重要性大增，了解學生的學習世界變得刻不容緩。學生應當被賦予發聲權，這股以往微弱的聲音在此時更需要被加以仔細傾聽。當學生的聲音被聽見，才能作為教學的改進，精進教師的教學，最終依舊反饋到學生的學習，建築更完整的學習圖像，豐富與精彩其學習的旅途，開拓更寬廣的學習視野。. 參、學生英語情境課程學習經驗亟需探究英語情境中心的設立打破傳統英語教學的窠臼與限制，提供模擬的真實情境及沉浸式的學習環境，為的就是期望學生能在寓教於樂中，習得帶得走的知識，學以致用，知識不再和生活脫節。台北市雖位於都市，土地狹窄，但秉持如桃園英語村的理念，利用校園閒置空間打造英語學習情境主題教室。英語村與情境中心的設置立意相似，因此共同納入進行相關研究的調查，發現研究大多以量化方式探討學生學習動機、學習態度、學習成效、意見看法等，且多為短期半日或一日的遊學體驗活動之意願調查，但如此短的時間，著實難以得知學生真實的想法，而問卷形式的調查，學生聲音是循著成人所設之選項進行選填下的壓抑和沉寂，實無法勾勒出學生真實的想法與感受。長期的追蹤與觀察，深入學生的觀點以了解其對此情境課程的詮釋和學習經驗這部份仍付之闕如，這便引起了研究者對於探究學生情境課程學習經驗的興趣，亦想要補足過往研究的缺乏。研究者回想自己的英語教學經驗以及曾經是國小英語科補救教學的教學與陪伴者，不免總會在有些時候帶入自己的成見，以成人的角度看待他們的學習，鮮少問及學生對於教學模式、活動、教材內容、師生互動等的想法，並會以既有的固定框架假定學生應當要有的學習表現。而一記震撼是一次偶然對談之下的當頭棒喝: 學生的年紀雖小，卻對事物有不平凡的想法；如是在學習上，也有偌大的感受與看法。研究者因而深刻體會到唯有了解學生內心想法、從學生角度重新思考教學，適性調整教學方式，才是有效的學習。 5.

(15) 因此，研究者不禁在想，政策執行底下所營造的學習環境、設計的課程內容和教材教法等就真能夠帶來一定的效益，或者能夠帶給學生不一樣的學習嗎? 可曾傾聽學生內心那微弱的聲音? 抑或試圖了解學生對這樣的學習有何看法? 在如此大量人力、物力的投注與經費的挹注下，學生對英語情境課程的觀點為何? 學生對課堂的教師教學、教學活動、教材內容等又有何想法? 究竟學生從中學到了些什麼? 經驗到什麼? 學生的學習經驗是否跟設置理念有所差異? 哪些因素可能會影響學生在情境課程中的學習經驗? 這些都是值得探究的。黃鴻文等人（2005）認為在課程研究與教學實踐中，教師與學生雖是學校的主體，但此主體在課程觀點上消失已久，如同 Freire 所言之「沉默文化」，學生的課程詮釋觀點以及在課程經驗中主觀的感受和存在經驗的闡釋，尤其更極待深入理解與探究。學生是具有相對自主性的「主體」，在面對教師運作課程時，不是被動地接受，而是會主動地詮釋，根據己身所經歷的、所認定的價值，將之分類、並加以定義，將其想法言表於外，進而採取特定的學習行動（黃鴻文等人， 2005）。學生精密複雜的思維世界對於教師來說，就像一只神秘的百寶箱，裡面蘊藏他們內心成千萬種的真實想法，而那些想法正如同一支支彩色筆，在白紙上為其眼中的課程著色、畫上插畫，然而畫的又是什麼呢? 身為教師，應保有好奇與同理之心，嘗試站在他們的角度欣賞白紙上的畫作，重新思考學習的本質。因為學生同時也是我們的老師，讓身為教育工作者的我們能透過他們的視窗重新看待學習，並檢視自己的教學。對於學生而言，每一次面對教師的教學活動、課程內容、師生互動模式等，面臨的就是一種新的情境，而學習的意義和目的即存在於每個學生所主觀感知到的情境當中，經過思考、推論，而其詮釋和經驗則形成內在的價值。是故，挖掘孩子內心深處，聆聽他們的心聲，已成為必要，也是首要，擁有學生的觀點，課程圖像才會是完整的。因此，本研究以學生的視角透視其眼中的英語情境課，跳脫成人的固定框架，瞭解學生的主觀經驗和內心想法，體會其真實感受與困難，. 6.

(16) 了解整個英語情境課程的樣貌，進而挖掘課程、教學與學習三者間實際現場的問題和癥結點，並在此英語教育政策的推動下，讓學生的聲音和需求被聽見，以期能帶給孩子更佳的課程研發、教學模式與學習環境。. 第二節研究目的與問題根據上述之研究動機，訂定本研究之研究目的及研究問題分述如下：. 壹、研究目的一、瞭解國小學童對英語情境課程的觀點。二、探討國小學童於英語情境課程中的學習經驗。三、分析影響國小學童英語情境課程學習經驗之相關因素。四、歸納研究結果，提出對學生學習觀點之省思及日後實施英語情境課程與教學實務上之建議。. 貳、研究問題一、國小學童對英語情境課程的觀點為何? （一）英語情境課「是什麼」樣的課? （二）「為什麼」要上英語情境課? 二、國小學童在英語情境課程中的學習經驗為何? （一）國小學童對英語情境課程之教學活動的經驗為何? （二）國小學童對英語情境課程之教材內容的經驗為何? （三）國小學童對英語情境課程之評量方式的經驗為何? （四）國小學童對英語情境課程之情境設施的經驗為何? 三、影響國小學童英語情境課程學習經驗的相關因素為何?. 7.

(17) 第三節名詞釋義壹、英語情境課程本研究的「英語情境課程」為台北市政府教育局為活化國小英語教學，希望能提供學生一個全美語沉浸的學習環境，陸續在十二個行政區打造十二間英語學習情境中心下，並依這十二所學校之特色所獨立設計、研發出來的一套英語課程。期望學生能在模擬真實的學習情境中，透過生活化的多元主題課程，配合外籍教師的教學，提升學生的學習興趣、增進對多元文化的了解、培養國際觀等，並能夠將英語學以致用。. 貳、學習經驗「學習經驗」在教育歷程中是複雜且多層面的。本研究關注的學習經驗是學生對教室內教學活動、教材內容、評量方式、情境設施的看法、感受與行為，而這些是學生在學校或日常生活經歷之所見、所聞、所感互為交織，以及彼此相互作用及影響下，繼而對校內課程與教學中的人、事、物產生個人觀點與感受，並據此採取行動，而逐漸形塑出屬於個人的獨特學習過程與成果。. 第四節研究範圍與限制本研究旨在瞭解國小學童於英語情境課程中的學習經驗，以作為未來英語教師或欲設置英語情境課程的學校之參考，茲將闡述本研究之研究範圍與限制：. 壹、研究範圍一、研究對象以台北市某國小 104 學年度的四年級某班學童為主要研究對象。. 8.

(18) 二、研究內容本研究主要在瞭解國小學童對於英語情境課程的觀點與看法，尤其探討其在課堂中對教學活動、教材內容、評量方式與情境設施的經驗與實際感受，以及分析影響學童於情境課程經驗之因素。. 三、研究方法本研究採個案研究法，為期七個多月的觀察與數次的訪談。上學期以入班觀課為主，研究者作為觀察參與者，先對班級學生與教學、師生互動模式等有一定熟悉與了解後，依據上學期所獲之觀察的相關資訊於下學期進行兩階段的訪談。同時，透過問卷設計的輔助，初步得知學生對於英語情境課程的學習態度和觀感，並在問卷實施後進行多人和兩人的團體訪談，最後依資料蒐集的情況，再篩選數位學生進行訪談，以期更深入及全面地瞭解學生的學習經驗與觀點。. 貳、研究限制一、研究參與者的選取本研究的英語情境課程為該校英語情境中心獨立設計，中年級學生每週皆會有 2 堂情境課程，由外籍教師進行沉浸式的全美語教學。但由於教學活動、教材內容、評量方式等有其獨特性，且囿於人力、時間等因素，僅針對台北市一所設有英語情境中心的國小進行一個班級的個案研究。因不包含台灣其他地區或其它年段之學生，若欲將研究結果推論至其他縣市之學生，應注意學校性質，不宜做過度地推論，但可提供做為參考之用。. 二、研究方法本研究採用個案研究法，以觀察和訪談進行資料蒐集。有鑑於學習過程是錯綜繁雜的，除了英語情境課程本身的活動外，亦會受到其他潛在因素的干涉，例 9.

(19) 如校外生活經驗、家庭文化和過往經歷等，因此學生觀點會受到諸多因素的影響。在研究上，每周僅限於兩節課的觀察時間，包含中堂下課和放學時間，在沒有先前認識和了解個案班級學生的情況下，無法全然得知學生的家庭與校外生活經歷，因此，在學生校園外的生活經驗和過去經歷的瞭解與掌握上受到限制。為克服此限制，研究者盡可能藉由訪談來減低，並在受訪者主動提及自身經驗時適時做進一步地追問。另外，也利用下課時間以聊天的形式，與受訪者閒談校外的生活，以彌補平日觀察不到之缺失，並有助於了解其校外生活經驗。. 10.

(20) 第二章文獻探討本章首先為情境學習的論述介紹，其次探討運用情境學習於英語的教學與學習。再者針對學生學習經驗的內涵進行全面了解，包含其意義、重要性，最後則是探究英語情境學習的相關研究及影響因素。. 第一節情境學習之理論內涵與教學運用長久以來，台灣傳統教學中所傳授的課程知識內容與社會文化脈絡脫離，單憑藉你講、我聽的方式，鮮少有實際運用的學習機會，造成用記憶堆積的知識難以實踐於日常生活中，亦不懂得如何應用。黃武雄（2003）也指出現今學校教給孩子的，不是連結於人的內在世界的「經驗知識」，而是經過標準化、抽象化的「套裝知識」，把人從真實世界中分離出來。然而在國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）中的首要課程目標即為「培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中」（教育部，2008），主張應營造自然、愉快的語言學習環境，透過生活化情境的教材內容，進行溝通式、任務式等多元的教學活動，讓學生置身其中，以自然、未加修飾的方式學習英語；十二年國民基本教育語文領域－英語文課程綱要也希望在課程教材符合趣味、實用及生活化的原則下提供生活化的情境，透過多元的溝通式活動，增進學習興趣，培養基本的人際溝通能力，以應用於日常生活溝通（國教院，2015），可知國小英語教學相當肯定語言學習在情境營造下的重要性。情境學習理論強調人、活動、世界三者間的不可分割性，強調學習者透過真實性活動的實踐，主動地探索與操作，獲得有效的知識學習。英語情境中心提供了孩子能在擬真的環境氛圍中學習的機會，讓孩子透過社會互動，在情境脈絡下習得有意義的語言輸入與產出，以期能遷移至生活實際情境中，並能靈活運用，其核心精神及運作是上述學習觀的體現，著實為英語教育注入一股新活水。是故，以情境學習作為本研究之理論奠基，深入探討其概念、內涵及教學運用。 11.

(21) 壹、情境學習概念的緣起自 1980 年代以來，情境學習的理念基礎著眼於認知心理學的觀點，強烈依賴並根基於蘇聯心理學家維高斯基（Lev S. Vygotsky，1896-1934）的社會認知發展理論形塑而成，從早期將認知發展研究以心理學角度看其個體認知僅受內在心智歷程的影響，到後來逐漸把分析視角放大轉移至個體以外的社會情境，開始關注個人與環境、社會歷程之間的連結與互動關係。強調人一生脫離不了社會的情境與結構，在社會文化脈絡的薰陶下，與不同的人、事、物進行交互作用，個體的認知發展逐漸由外漸漸內化，由外鑠轉而內發；在這當中，社會文化經歷和掌握思維的社會語言工具決定思維的發展（Vygotsky, 1986；李維譯，2007），更進一步調和了個體的行動。而後隨著理論與實務兩者之間關係的發展演進，消弭主客對立的知識二元論，重拾對「實務」本質的審視和探討。Dewey 的「從做中學」（learning by doing）亦有「實務智慧」之概念，認為要在情境裡面思考真實的問題，藉由實作活動將假設付諸實施，有意義的學習是一個實踐的歷程（賈馥茗， 1992）。其他諸如 Polanyi 的「默會之知」（tacit knowledge）論述、Schön 的「在行動中認識」（knowing-in-action），主張內隱知識潛藏在行動中，認為專業實務工作者無法對其專業領域現象進行精確完整的文字或語言描述，也無法陳述判斷規準或程序，但卻能在其專業情境中展現熟練技巧或依據經驗中暗隱的專業知能以完成任務，皆提供了有關情境認知的重要背景脈絡（黃永和，2009）。此外，情境學習的概念亦受到「生活日常認知研究」的引發，如 Scribner（1984）在研究中發現，牛奶製品裝卸貨工人能在實務環境中發展出比其他人更不費力且精確的計算策略；Schön（1987）對專門行業的學習模式研究、Suchman（1987）對人們學習操作影印機之人機互動的觀察研究，發現多數人並非先閱讀使用者手冊再操作機器，而是在使用過程中遇到困難時，再查閱說明書，即所謂在「行動中認識」（引自鍾邦友，2000；黃永和，2009）；Lave 與 Wenger（1991）對人學習和日常活動的俗名誌研究中顯示，傳統手工技藝的學徒學習歷程，如助產士、裁縫 12.

(22) 師、海軍舵手等，都是從邊緣的小學徒做起，並未受過正規教育或制式的訓練，卻能透過在實務社群的參與，獲得該領域的專業知識技巧、行規或術語，逐漸從生手變為專家。由上述可知，認知的發展和學習的建構具有社會文化的本質與特性，在在顯示個體與訊息豐富之情境的相互影響與不可劃分，並藉由在日常實務活動中透視互動中實踐的本質，了解知識概念的獲得與理解來自於日常生活的社會互動、協商與行動的實踐。. 貳、情境學習的重要理論內涵上述的脈絡緣由奠基了情境學習之理念，因而 Brown、Collins 與 Duguid（1989）在其” Situated Cognition and the Culture of Learning”一文中根據 Lave、Brown 和 Palincsar、Scribner、Suchman 等人的教學與研究中，以心理學傳統的觀點首要提出有關情境認知與學習的論述，強調知識是人與活動、環境彼此互動下的產物，本身具有情境特質，無法獨立於社會情境脈絡之外；知識也如同工具般，必須藉由在真實世界的使用，得知概念與事物之間的關連性與架構，才能真正了解其意義和價值。而後 Lave 與 Wenger（1991）於 Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation 一書中則以人類學角度出發，認為學習牽涉的是人跟實務社群之間的關係，經由合法周邊參與至核心參與，透過此路徑逐漸邁向社會化的學習；此種社會的學習觀不再以個體認知的方式來解釋學習的發生，而是將焦點放置於「人」、「活動」與「世界」的精彩相互交融，在社會脈絡下的學習，才屬有意義的學習。以下將依照主要情境學習論者的論述要點，並參酌其他學者們的見解，綜合歸納出情境學習的內涵，分別從「學習內容」、「學習環境」、「學習方式」三大面向加以探討及說明：. 13.

(23) 一、學習內容方面－知識如同工具（一）強調知識的情境性特徵 Brown 等人（1989）認為認知的習得根基於情境脈絡，是活動、情境和文化交互作用下的產物；由於具有情境因素的特質，無法與真實情境分離。 Miller 與 Gildea 就曾針對「字彙教學」做一項研究，發現孩子在一般日常對話的情境中學習新單字是快速且有效的；透過傾聽、對話和閱讀，平均 17 歲的孩子能以每年學到 5000 個單字的速率在學習新的單字（平均一天 13 個）；相反的，若將單字從一般日常生活的情境脈絡抽出，只藉由字典上的抽象定義和範例句子來學習字彙是緩慢的，且通常學習效果不佳。在有限的教學時間裡，每年僅能教授不超過 100 至 200 個字，從字典上習得的只是知識的片段，且大多在現實生活中是無用的，再加上語言在使用上會不斷地牽涉到語意模糊、意義分歧、隱喻用法等，諸如此類皆是在真實情境中才會碰到的問題，造成學生在一般對話的情境中產生字詞上的不瞭解與謬誤；這顯示知識若抽離了情境脈絡，則是與實際情況脫軌，知識如同空殼，脆弱不實（Brown et al., 1989）。知識亦如同語言一般，必然是真實活動和情境下的產物。其概念的本身蘊意有一部份鑲嵌在真實世界之中，反映出特定社群所積累的文化智慧及洞見，依賴情境且涉及複雜的社會協商，隨著與新情境、活動的磋商而有不同的使用方法，重建新意義，並在原有的文化系統內持續地演化發展（黃永和，2009）。不同的實務社群，例如木匠和櫥櫃製造者，在看待社會世界的方式和理念上大異其趣，因此在不同場合及情況下對工具－鑿子的使用也會不一樣；物理學家和工程師對於數學公式的應用也是如此。然而，在學校教育上，Brown 等人（1989）批評傳統的教科書，認為書中是以界定良好的問題、獨立於情境外的範例或練習題目來教導抽象性概念，沒有給予學生跟相關領域有互動、實際運用的學習機會，著實與真實世界的活動和社群文化的理念脫節，習得的知識內容即如同 Whitehead 所言的「惰性知識」（inert knowledge），是無法活用的僵化知識。. 14.

(24) 此外，知識如同工具，除了具有情境性的特徵之外，它亦是一種「分散性智慧」（distributed intelligence）。認知活動不是只存留於個體的心智內，而是個體與工具和文化器物進行一種認知的思考關係；Pea 和 Perkins 指出認知結構是分散、橫跨於物理的、社會的或是符號的環境之中，並認為周圍環境參與認知活動，為個體提供認知的架構，環境不只是訊息的輸入來源或輸出客體，同時也是能作為思考的媒介；而思維的產物或習得的內容，不只留在心智當中，也存留在周遭環境的設計和安排之中（引自黃永和，2009；楊家興，1995；Brown et al., 1989）。認知與智能的分散可以是經驗、任務、語言、權力等的共享，它「延伸跨越」於環境中的學生個體、同儕、教師與工具之間（黃永和，2009），換言之，舉凡書本、教具、圖卡、實物、模擬情境設施等人為器物，並藉由這樣的分散性，達到知識的分享。因此，知識的意義廣泛散佈在整個環境中，無法從情境中單獨隔離開來；在學習的時候，是與整個情境脈絡的人、事、物進行互動，並從不同的學習資源中探索、比較、釐清，進而真正能了解到概念的意義（楊家興，1995）。. 二、學習環境方面－真實性的活動（一）正視學習情境的重要性如前所述，知識建構於個體與環境的互動下，因此 Brown 等人（1989）特別強調學習情境的重要性，認為學習是一個濡化的歷程，學習者透過真實性活動的實踐，進入並沉浸於該學習領域的文化情境脈絡，透過主動的探索、操作與親身的體驗，獲得有效的知識學習。 Lave 的「日常活動和學習」人種誌研究顯示，在校學生的學習方式和認知思維模式與在文化實務活動下未受正規教育的一般俗民（just plain folks, JPF）及領域專家是大相逕庭的；而人類學家 Scribner 亦曾觀察日常生活的認知活動是如何影響個人解決問題的能力，發現受正規學校教育的知識概念，與現實生活孕育培養的認知能力，如數學計算習慣與方法等確實有所不同。這三類人所經歷的情境. 15.

(25) 不同，學習過程不同，主導其對知識的理解與詮釋，因此對於知識的認知與應用也不一樣；「學生」接收自學校教科書抽離情境脈絡中壓縮武斷的抽象片面解釋、範例及定義良好、篩選過的問題情境等；「一般俗民」如工匠、麵包師傅、市場攤販等的思維與認知大都來自於實際日常生活情境中的運用與經驗法則，如同 Schön 指出許多專門行業的知識或技能無法完全用文字或語言加以描述，欲習得該專業技能，唯有進入真實情境中實際參與才能有所收穫；而「實務專家」則是由於本身兼具實務經驗與專業知能，較能處理結構複雜性的問題，後兩者皆是在情境脈絡中進行意義的協商和認知的建構，以解決日常生活工作上的疑難雜症（王春展，1996；涂志賢、程一民，2009；Brown et al., 1989），以上皆顯示出社會情境對個體在認知發展和知識概念的習得上有著一定程度的影響。 Lave 等人提出的「實務社群」（the community of practice）亦是在說明情境的重要性。實務社群即是指情境、環境，而它的存在，是學習發生與進行的必要條件。實務社群提供的學習環境有利於學習者逐漸習得專家知識或技能，並使其得以保存並傳遞下去。另外，情境也具有線索指引的（indexicalized）功能，可幫助人對於外在事件以及經驗於記憶時形成具有線索指引的內在表徵，有助於未來記憶提取的工作及日後學習知識的保留（Brown et al., 1989；Lave et al., 1991；方吉正，2003；邱貴發，2006）。. （二）強調學習活動的真實應用性情境學習論者強調知識的學習必須建立在真實活動（authentic activity）上，真實活動指的是日常文化的生活實踐，學習者唯有在活動實務中學習，並運用所學的知識技能，才能真正了解所習得知識的意義和價值。在學習的過程當中，學習者藉由學習活動本身來「認識」知識概念，在認識的同時也間接影響其對知識本身的詮釋與應用（鄭晉昌，1993）。 Lave 等人（1991）在研究中發現助產士、裁縫師、海軍舵手等人皆是融入實際情境中，透過在真實活動中觀摩、模仿、學習，最終成為該領域的專業者。然 16.

(26) 而，不同於校外實際事物的參與學習，Brown 等人（1989）則批評學校典型的學習活動，認為校內提供的學習機會不同於日常生活中實務者或專家所從事的活動事務。例如，學生只知道數學的運算公式，卻無從得知專家從事其專業活動的實際歷程，如解題的思維模式和思考過程。此種混文化的（hybrid）特性限制了學生從情境中取得能夠建構知識的機會和線索，從事的其實是一種「偽真活動」（ersatz activity），導致與真實世界的脫節。因此對於所從事活動的「真實性」，Brown 等人（1989）將學習活動分為兩類：一為「認知真實性」（cognitive fidelity），是指專家或專業人員從事其專業活動的真正過程；例如，數學家的解題思考歷程、作家的寫作思考歷程等；二為「物理真實性」（physical fidelity），則是將學習至於真實或模擬的情境當中，提供具體實際經驗，其過程可以是操作性的、實驗性的實作體驗學習，或是情境模擬下的心境體驗學習，例如自然科學實驗、美勞實作、角色扮演像是要求學生在一家超市中擔任收銀員或一家銀行內扮演櫃台行員的角色等。透過與情境的互動，學生不僅學會知識，同時也體會知識使用的時機與情境，甚至與其他相關知識的關聯，能更有效率地將習得的知識應用於實際生活中，讓學習產生具體意義（方吉正，2003；林吟霞、王彥方，2009；鄭晉昌，1993）。由於學習是一社會認知的歷程，認知、情意、技能建構於學習者與情境之間的互動。學習的發生不僅關乎學習者本身的先備知識、認知結構、學習策略等，學習活動亦是取決學習成效的關鍵因素。而學習活動的主要成分，如學習材料的設計、師生的互動方式、同儕團體的模仿及活動的內容等種種經由與情境的互動及參與皆可能會影響學習者對知識的認識、理解和使用（吳宗立，2000；鄭晉昌，1993）。另外，鄭晉昌（1993）指出真實純正活動的情境學習提供了教學上的三項功能：首先，學習者可以自學習活動的情境中了解知識之間的關聯，進行整合式學習；其次，學習者可以預見知識的使用時機，體會知識在問題解決時所能發揮的功能，了解到所學知識對自己本身的重要性，進而提升學習動機；最後，學習者. 17.

(27) 透過實際活動可以促進學習遷移。學習者除了在活動中習得知識外，也可學習知識與真實問題情境的關係，經過多次的學習與體會，能類推並遷移舊知識和經驗，合宜地應用至未來相似的新問題情境。. 三、學習方式方面－從「合法周邊參與」到「核心參與」（一）重視社會濡化的動態學習歷程情境學習論者主張在實務社群的真實環境下，學習者要像技藝學徒般，在實踐中學習，一開始先進行周邊參與的模仿、練習到完全參與的社會化學習，逐漸理解並習得當中的專業術語、行業行為，以及吸收社群所理解的文化和信念系統來看待世界，同時也增加了個人對於該實務社群的認同歸屬與責任。 Lave 等人（1991）就曾探究五個不同形式日常生活實務社群的學徒制度，如接生學徒、裁縫學徒、海軍舵手軍官、市場肉販、匿名戒酒成長團體，這些案例也正如以 Dewey「做中學」與「實踐智慧」的觀點看待知識的形成與意義，個體對知識的詮釋與理解必須透過身處在社會文化與環境當中，自然地接收其規範與活動意義，從而耳濡目染與潛移默化（王春展，1996；方吉正，2003；Lave et al., 1991）。此種「參與隱喻的學習觀」道出所有的思想、言語、認識與學習都涉及了個人、行動與世界不可割離的緊密連結（黃永和，2009），也可見學習與工作實踐的無法分割性，體現了「知」「行」合一的社會實踐動態學習歷程。. （二）重視邊際參與到核心參與的社會互動歷程 Lave 等人（1991）的真實實務社群學徒制度的研究中顯示，學習是體現於逐漸增加實務社群的參與以及人與真實活動之間意義的社會協商本質，並從參與的角度來看待學習。學習意謂著學徒必須獲得「合法管道」來參與實務社群，充分參與該社群的社會文化事物才能獲得知識與技能的精進與純熟（黃永和，2009），而從中提出的「合法周邊參與」（legitimate peripheral participation, LPP）亦為情境學習的核心概念。 18.

(28) 「合法周邊參與」是指以一種團體隸屬的方式在實務社群環境中進行學習的過程，而從「邊際參與」到「核心參與」的歷程刻畫出漸進式的學習軌跡，同時也會牽涉到認知、情意與技能上的轉變。學習者在學習中首先會取得合法機會和管道進入情境中進行參與的學習，在主動建構之時也被吸收進入「實務文化」中，透過長期廣泛的周邊參與，逐漸匯集出構成該實務社群的一般性概念，隨著時間與學徒參與工作的改變，社群成員關係的改變等，原先所持有的概念與理解實務的觀點也會跟著改變，進而展開真正的實務理解、社群規範和知識技能（邱貴發，2006；黃永和，2009）。在認知及技能上，由於學習存在著「邊際性」，新手一剛開始處於學習環境的邊際，此邊際提供學習者觀察、模仿、少量參與以及獲取經驗的正式機會（邱貴發，2006），先學習較周邊、較不困難和複雜的瑣碎雜事，最後才學習最重要的工作任務，成為充分參與者的專家；在情意上，乃因「周邊參與」為一種多元的、或多或少的參與，關乎社會世界中的「位置」問題（黃永和，2009），因此自我身分地位、發展與認同會因為從邊際到核心的參與歷程，而逐漸增加，與成員之間的關係也會更為緊密，參與的價值感和歸屬感更是學習者學習動機的主要來源（Lave et al., 1991）。 Brown 等人（1989）認為學習是一種社會互動的過程，在某個領域文化中經由社會互動和合作，發展概念的理解，且在校內外大多數的生活中，人們是經由合作式地學習與工作，而非個別性獨力完成。Lave 等人（1991）也提出「共享的實作」與「實踐社群成員」，認為學習活動是新進者和資深者之間在社會文化情境下產生社會互動，共同參與知識建構的活動（王春展，1996）。另外，邱貴發（2006）指出一個社群中必定有「分散式專精知能」的認知過程，認知和學習不是孤立於教室或家庭，而是來自不同的人和地方。專長、知識技能是分散在社群中的每一個人身上的，每個人都有其能貢獻的地方；甚至廣布在工具或物品上，經由成員之間的傳授、溝通、討論、分享或工具的使用，使得原本分散在各處的知識得以被共享。而基於知識分散和共享，實務社群必然有「分. 19.

(29) 工合作」的學習。. （三）重視學習者的主動建構與探索操作的體驗學習情境學習論者強調在學習的過程當中，學習者為認知的主體，是主動的知識建構者、積極的「實作者」，藉由主動地操作、探索，運用所學的知識概念，在逐漸建構屬於自己的知識之餘，亦會了解知識的意義和實用價值。鄭晉昌（1993）也指出學習是經由「知識的吸收」與「知識的應用」兩個認知歷程，習得之餘應更進一步透過實際操弄與體驗，所學才屬真實。在學習者主動建構與探索知識的情況下，教師不再是知識的傳遞者，而是作為學生學習的引導者，要掌握並了解學生的需求，提供適時的鷹架，並在必要時給予方向指引，讓學生透過情境親身經歷場景或抽象概念，引導學生善用感官和敏銳的觀察力，將生活經驗與知識結合，透過主動的實際參與學習，直接感受學習的事物。而學習過程中的「鷹架作用」在同儕上也有著能夠發揮學習效果的功能，由於學習者之間會有很多互動機會，透過討論、操作、練習、共享，有能力、有經驗的同儕能扮演教練或協助者、輔助者的角色，提供學習鷹架，利用口語協助或是一些材料、器具來支持和幫助無法自行獨立完成的任務，達到學習的互助合作與認知之能的提升（方吉正，2003；林吟霞等人，2009）。. 綜合上述，情境是學習發生的必要條件，有意義的知識利基於真實活動上，學習者在實務活動與周遭環境中的人、事、物互動，主動探索現象、操弄知識，挖掘嵌藏於情境脈絡中的訊息。知識的獲得，要如同工具般，透過在真實情境的使用，發揮其價值，達到「學」「用」合一，逐漸成為健壯知識，並在從邊際到核心的互動參與動態歷程下，形塑出知識的社會建構，同時亦誠如 Lave 等人（1991）所言，是從新手（new-comers）成為專家（old-timers）的「變成另一個人」（person-to-be-changed）之主動的、有意向的漸進學習旅程。. 20.

(30) 參、情境學習的教學運用有關情境學習的設計原則，依照「教學情境」、「教學策略」、「教學評量」及「教師角色」四部分予以說明如下：. 一、教學情境的安排情境學習是以學生為中心，營造豐富的學習情境，讓學習者在情境脈絡下體驗並從中構築屬於自己的知識。教學情境包含了「教學環境」與「課程內容」，以物理層面來說，教室的設計與安排無形地影響著學生的學習；以課程層面來說，教學內容要與學生的生活經驗相仿，相互連結，使其認為所學與自己息息相關或具有應用性，並樂於主動參與和體驗，也有助於學習興趣與動機的提升。在「課程內容」上，陳麗華（1997）認為情境式課程就是經驗，教學設計旨在營造師生互動、探究和思考所需的教與學情境。教師衡量學生的「潛力發展區」，設計足夠豐富、複雜且蘊含多層次、多角度意義的學習情境，教學活動重視操作性、互動性的材料。教學題材的選擇需視學習者的程度調整難易度，亦可提供適度的挑戰性任務，並融入趣味化的設計，以提高學習興趣和動機。王春展（1996）也指出在國小階段的課程上應提供真實化且實用的課程，配合學童認知發展與興趣，注重具體實用與可操作經驗學習等要素，教師應多設計與真實生活情境有關的重要內涵，更要安排與設計多樣化的學習活動，要盡量以彈性、活潑化、生活化的方式呈現，例如進行腦力激盪、視聽觀賞、創作活動、分享與批評、合作學習等活動，對於學童認知發展與社會能力提升都有相當幫助。而針對「教學環境」部分，McLellan（1993）提供了三種真實學習情境的方式（引自鍾邦友，2000）：. （一）直接進入真實情境中學習讓學生直接參與問題產生的實際情境，如參與旅行計畫，到銀行、股市、超市去實習，這樣的方式最直接，不過須考量學生的資本、年齡、學校授課時間、 21.

(31) 經費等因素無法參與真實事件，安排校外教學活動、參訪等是較可執行的作法。（二）以人工方式模擬情境利用人工方式打造真實的學習情境，擬真性相當高，但耗費人力、物力，成本相當可觀，因此實際推行時需考慮經費及成本效益的問題。（三）使用電腦多媒體/超媒體進行情境模擬使用電腦多媒體/超媒體及虛擬實境等設備，配合軟體設計，對真實情境進行模擬，可建立起以聲音、文字、圖片、動畫等組合方式所呈現出來的模擬情境。而 Brown 等人（1989）也指出科技是情境學習的組成要素之一，科技可增進學習資源的深度、廣度與多變性，提供了學習者彷彿能親自參與的經歷及臨場感，有助於提升其參與感和學習動機（引自徐新逸，1996；McLellan, 1996）。. 另外，Collins 等人（1989）在其發展的「認知學徒制」當中，認為要營造一個情境學習的環境與氛圍時，應具備的社會性面向如下（方吉正，2003；黃永和， 2009；鄭晉昌，1993；Collins et al., 1989）：. （1）情境學習的設計（situated learning）: 讓學生置身在知識多元用途的情境，以了解所學知識的目的與用途，並藉由主動使用知識的方式和策略來學習，促使知識抽象化，使得學生獲得兩種形式的知識：一為使用情境相關的知識；二為獨立於特定情境的知識，此種脫離特定情境束縛的知識可遷移至新的問題和新的領域。因此在學習活動的安排上，應設計能夠讓學習者面對與處理跟實際生活有關的問題情境，讓知識技能的學習能夠透過思考的訓練，活用於生活當中。（2）專家實務的文化（culture of expert practice）: 建立一個參與者主動參與和共享從事專門技術等相關技能的學習環境。它提供學習者真實可用的「使用情境下的專業知識」（expertise-in-use）之模式，並在專家與學習者間的互動與共享下，使學生能學習「像專家般地思考」。 22.

(32) （3）內在動機的培養（intrinsic motivation）: 學習環境的建立和學習活動的設計必須能夠激勵學習者產生自我學習動機和學習興趣，而非為了外在的原因。「示範－指導－提供鷹架並逐漸撤除」的教學方法，可讓學生有明確且實用的整體學習目標，有助於引發學生的內在動機。另外，安排較有趣的工作活動亦可引發學生的內在動機，例如藉由與另一國家的人們以電子郵件來進行溝通，讓學生產生具有完成真實任務的興趣與意圖。（4）利用合作與競爭（exploiting cooperation & competition）: 合作是強而有力的動機激發物和能夠延展學習資源的機制，透過同儕的同心協力，能提供學生更多的鷹架支持與協助，在小組中產生知識分散性的效果。而競爭中的「比較」也能提供學生注意與努力的改進，但須基於問題解決的過程而非結果，可採組內合作、組間競爭的方式，學生能從中獲得支持並增進其表現。. 二、教學策略的運用（一）採用「認知學徒制」的教學方法礙於學生在傳統學校教育內所學的知識無法加以整合與運用，Collins 等人（1989）發展出傳統師徒制的修正版－「認知學徒制」（cognitive apprenticeship），有別於以往重視技藝技能的傳授，此模式更著重於認知和後設認知的學習與訓練，透過真實活動實踐、社會情境和社會互動的方式使學習濡化，試圖解決學校教育中知識學習和使用與情境分離的問題。Collins 等人在其「認知學徒制」建構的理想學習環境架構中，提出一項教學法。基於學習是要讓學生有機會能夠觀察、參與整個任務活動，同時也要讓學生能夠發現教師在活動脈絡中所運用的策略，可以採取的教學方法包含下列六點（方吉正，2003；黃永和，2009；鄭晉昌，1993； Collins et al, 1989）：. 23.

(33) （1）示範（modeling）: 教師一步步地示範、解釋說明其觀念、想法及如何運用專業事物解決實際情境中的問題，在過程中即是將內在歷程與活動外在化，使學生有機會得以觀察到知識的運作方式與時機。（2）指導（coaching）: 學生在執行學習活動時，教師觀察學生的進行狀況和學習行為，如同教練般適時地給予幫助、暗示；提供回饋、鷹架、示範、提醒等，讓學生能夠順利地完成學習活動並逐漸使其表現能夠逐漸接近專家實務技能。（3）提供鷹架並逐漸撤除（scaffolding and fading）: 「鷹架」是指教師在診斷學生目前的能力水平或困難後，提供必要的協助與糾正指導，幫助學生完成尚無法獨力完成的工作，並逐漸「逐漸撤除」支持與輔助。而多重練習（repeated practice）在試誤下精進原有技能，正是技藝增進的必備途徑，也使得學生能夠漸漸脫離教師的輔助而單獨作業（引自徐新逸，1996；McLellan, 1996）。（4）闡明（articulation）: 教師透過各種方式，將學生內隱的知識外顯出來，並製造機會讓學生表達個人的想法，因為自表達的過程中，學生可以自行釐清個人的思路。（5）反思（reflection）: 教師透過學習活動，將教師與學生的表現得以再現，使得學生能夠比較並反思自己和教師、同儕間表現的差異。（6）探索（exploration）: 學習活動的設計應容許學習者對所學習的知識進行操弄探索，鼓勵學生自行去界定與解決問題，建構個人對知識的理解，同時教師則漸漸消除協助。. 24.

(34) (二) 實施「合作學習」的教學方法 Brown 等人（1989）指出合作學習有助情境學習的四種功能：（1）蒐集不同問題解決策略；（2）扮演不同角色；（3）克服不良的學習策略及概念迷思；（4）提供合作性的互助技巧。學習是濡化的過程，透過小組團體的社會互動，成員間彼此互動、溝通，培養合作觀，如此帶有分散性智慧特點的鷹架學習，使學習更為有效。情境學習論者強調社會文化的學習觀，學習、思考和認知是建立在社會文化的互動，如 Lave 等人（1991）就提出了「共享的實作」（shared practice）和「參與實踐社群」（participation in community of practice）的觀點，認為在社會文化的情境脈絡下，學習不是教學者和學習者的二元對立，而是作為行動者的社群成員會不斷地在活動參與中磋商，進而學習、分享，並逐漸從新手轉變為專家，在互動中建構知識。從上述皆可看出，合作學習是情境教學的特色之一。因此，在真實化的學習情境下，可以透過小組「合作學習」的教學方式，由教師、專家或較有經驗的學習者扮演教練或協助者，提供鷹架引導學習者主動參與學習，經由小組討論的過程，釐清問題理念，建立共同的意義與學習（朱則剛， 1994）。再者，由於小組合作（teamwork）具有「分散性智慧」和「知識的社會建構」之特性，在學習情境下，知識不是靜止、獨立於個體，而是遍佈於環境、電腦、書籍、教師、工具，特別是學習者的分享（Young, 1993），因而在教學設計時，可實施合作學習，讓學習者進行小組討論、共同解題或使用媒體，以達到知識的共享（鍾邦友，2000）。. 三、教學評量的實施學習評量是教與學的回饋機制，提供師生一張學習評估單，診斷學習困難，了解學習狀況，提供必要協助，並修正教學策略，以提升學習成效。傳統的標準化測驗雖是評量重要部分，但學習者為了考試而用記憶堆積知識，卻逐漸脫離現實情境，無法真正解決生活問題。另外，傳統考試為達成教學目標，往往太. 25.

(35) 過強調評鑑的外顯結果，忽略學習過程。Young（1993）指出當學習的本質逐漸轉為與他人合作、智慧的分散與共享性以及情境的深根，傳統式測驗已不合時宜。情境學習的評量是融合學習者在學習過程中的進步情況、教學方法及學習環境，並結合真實性活動，做一動態、持續性的評鑑。此種評量須為學習的一環，知識是文化、活動、環境脈絡下的產物，評量應囊括一切有關學習的要件（徐新逸，1996；McLellan, 1996）。評量不可被視為教學後的附加品，或是以總結性評量來評估學習成就，而是一種整合、連續性的且與情境及學習活動相結合的「純自然學習評量」或稱為「真實評量」，以學生在學習過程中所表現出來的活動及完成的成品來做評估，此種評估是真實的、自然的、多樣化的，與知識的情境完全結合，關注的焦點在於學習和問題解決的過程，重視成果的同時也重視過程（陳麗華，1997；楊家興，1995；Choi & Hannafin, 1995）。有關情境學習評量的實施方法，鍾邦友（2000）認為情境學習的目標在於學生能否解決情境問題，因此除採傳統紙筆測驗之外，評量應該更多元，學習過程與結果皆為納入評量的重點，而其方式有：（一）學生實作之觀察：運用教學日誌觀察紀錄學生活動的表現，投入情況及參與積極程度。（二）為顧及學生個別差異，可運用檔案評量呈現學生努力的成果。（三）學生日誌：鼓勵學生紀錄有關活動的任何點滴，形式可以是文字、圖表、素描等。（四）小組或個別學生的研究報告、活動心得或作品。（五）學生自評或同儕之間互評。. 另外，Collins 也提出一種整合學習與評量的方案，能夠用以作為情境學習在電腦學習以及其他學科領域上評量學習狀況之用，包含三種方式（徐新逸，1996； McLellan, 1996）：. 26.

(36) （一）個人檔案蒐集並建立學習者在學習過程中的所有學習紀錄，包括日記、學習單、圖畫、專題報告、成果展示、觀察學生實作或遊戲表現、卷宗評量等實作評量。如同 Choi 等人（1995）所說，評量是知識的真實應用，而非知識的回憶提取，透過實作評量，學生能意識到學習不只是記憶的考驗，而是對某一學習領域的深刻了解。（二）統計數據總結性統計數據藉由電腦來追蹤學生學習狀況，並依據學生的學習成果來修正教學策略，以符合學習者之需求，並幫助教師診斷學生表現和進步情形，及監視每個階段教材對學生之適用性。（三）學習診斷診斷是依據多種類型的資訊，包括個人檔案、統計數據、學生的學習活動表現、教師對學生進步程度及能力的評估，及學生自我反省或評鑑紀錄等，做一種連續、動態性的診斷。. 四、教師角色的建立教師與學生在情境學習中各扮演重要的角色，相互影響，也牽引著彼此。由於情境學習著重在情境脈絡下進行教學，教師需引導學生去關注情境或發現問題解決活動中的重要面向（陳麗華，1997）。就指導層面而言，教師所要擔任的不是知識的「傳遞者」，而是要如同「教練」般，作為學生的輔助者、指導員、引導者，甚至是同伴；在學習初始，教師對於學習內容的解說與示範是必要的，並在「鷹架支持」的架設下給予指導，此為情境教學的核心，包含對學生執行任務解決過程中的觀察、適當的指引或提示、提供學生主動及主導問題解決的機會，以協助學生建構知識，並在學生越來越熟練時，逐步撤除鷹架支持（徐新逸，1996；楊家興，1995；McLellan, 1996）。. 27.

(37) 而 Wood、Bruner 與 Ross 也描述了教師在提供「鷹架指導」時應包含的六項功能（引自 Rogoff, 1990）：（一）發展學生完成目標的興趣（二）簡化問題解決的步驟，使學生容易掌握（三）透過激勵和導正活動方向，以維持學生的學習目標（四）提供回饋和理想的解決方案（五）控制學生在問題解決中可能遭遇的挫折和風險（六）示範正確完成工作的行動. 教師原本居於引導、輔助的角色，在撤除鷹架下逐漸產生師生關係的質變，學生被賦予更多的學習責任和權利，積極參與活動，和周遭環境、同儕進行互動，主動操弄並挖掘其中的訊息，同時亦能在教師身為學習夥伴的情況下，共創平等的學習樣態。. 肆、小結根據上述對情境學習的探討，能了解到知識應用、真實活動、實務社群的浸潤參與是構成情境學習的重要內涵。其帶給教學上亦有一些啟示和運用，如須營造豐富的學習情境與氛圍，提供實際的或接近真實的情景，讓學生瞭解知識使用的時機，並學習遷移至未來；而課程內容要與學生的生命經驗有所連結，進行活潑、生活化的設計，學習活動也應富有趣味性、多樣化；在教學方面不是直接的抽象知識傳遞，而是在安排的問題或任務情境下，教師如同教練般地示範、指導及給予適時的協助，並給予學生能觀察教師、參與活動和實際運用課堂所學的機會，同時讓學生透過社會互動的合作學習，慢慢進入學習的核心，例如分組討論與分享，發揮團體中分散性智慧的特點，達到問題解決，並從中獲得知識；評量則是學習的一部份，須緊密連結情境與真實活動，關注學習過程與結果。. 28.