台灣鄉土教育思潮中的「日本」

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台灣鄉土教育思潮中的「日本」：

鄉土教材及教科書如何詮釋「日本統治下的台灣」？

林初梅

國立台灣師範大學台灣文化及語言文學研究所助理教授 lcm0607@ntnu.edu.tw

摘要

戰後初期，中國文化霸權主導，台灣社會充滿「去日本化」的氛圍。其後，很長一段時間，鄉土教材及教科書中的歷史敘述不是抗日戰爭，就是選擇遺忘。直到 1990 年代以後，教育本土（台灣）化的潮流興起，台灣社會為扭轉以中國為本位的史觀，教科書中日治時期台灣的歷史敘述始大幅增加。結果，除了武裝抗日之外，日本帶來「近代化」建設的歷史評價也逐漸成型。值得關注的是，學校教育由中國本位移向台灣本位的過程中，出現了日本統治時期殖民遺續受容的現象，「日本」元素不期然地與「中國」元素呈現消長的狀態。本文主要以 1990 年代鄉土教育之醞釀期及實施過程為例說明，除比較鄉土教材、《認識台灣》與社會教科書中有關日本統治時期敘述的變化之外，同時論及台灣人身份認同形成過程中，「日本」做為一個歷史記憶的元素如何被挪用、轉化為追求自身文化認同的動力。關鍵字：台灣、日本統治時期、鄉土教育、鄉土教材、教科書 ◎ 收稿日期︰2010 年 4 月 30 日；審查通過日期︰2010 年 6 月 23 日。

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一、前言

本文題為鄉土教育思潮中的「日本」，是因台灣歷史教科書中日本觀的轉變始於 1990 年代鄉土教育興盛的時期。鄉土教育的實施，雖然不過短短數年，但教科書中長久缺席的鄉土與台灣，一時之間蔚為顯學，而教科書對日本統治時期的重新詮釋亦是這個時期的產物。1990 年代以後，重新發現台灣∕尋找鄉土的結果，促使台灣重新思考日本統治時期的歷史，歷史觀逐漸脫離一貫的「反日」思維。只是，值得注意的是，歷史的詮釋往往觸及敏感的主體性問題，就如史學者張炎憲（2008：6）所言：「日本統治台灣五十年，具有殖民化與近代化的雙重性格。由日本的角度來說，統治台灣是要改造台灣人成為服從日本的國民，使台灣成為永遠的屬地、南進的跳板。從台灣的角度而言，台灣人接受日式教育，受其影響，吸收了近代思潮與觀念，也逐漸轉變成為新台灣人，台灣也脫胎換骨展現新的風貌。這兩者有時是對立衝突的，有時卻是相互影響，台灣就在矛盾因應之中，渡過日本殖民的五十年歲月。」張炎憲一語道盡了日本治台時期之於台灣所擁有的矛盾。而鄉土教材及教科書在殖民化與近代化之間如何取捨？則是本文探討的重點。不待言，歷史科教育是形塑某一群體之歷史記憶最有效的手段之一，其所賦予一國國民認同的政治性意涵也不容忽視。日本學者近藤孝弘（1998：2）曾指出：「歷史科和其他學習領域相比較，是極度缺乏實用性的一個科目，但卻是賦予我們身為一國國民定義之有效方法。」（筆者譯）值得關注的是，台灣教科書歷史敘述脫離反日思維的變化，並非只是國家教育機制單向操作的結果。1980 年代起，台灣意識高漲，為了反省過去以中國史、中國地理為主體的教育內容，90 年代以後鄉土教育單獨設科，除了教授鄉土語言文化，同時也在中學一年級設置「認識台灣」教授台灣的歷史、地理及社會。1_{台灣的鄉土教育包含語言教育、} 歷史教育，站在教育政策的觀點來看，鄉土教育透過學校的管道，由上到下，具備形塑 ∕強化台灣人國族認同的面向。只是，鄉土教育同時也具備由下而上的面向，這個面向，向來為研究者所忽視。台 1_{有關台灣的鄉土教育，詳見拙著，2009，}_{《「郷土」としての台湾：郷土教育の展開にみるアイデンティテ} ィの変容》，東京：東信堂。

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灣的鄉土教育的原點可以追溯到 1970 年代、1980 年代，當時不斷有知識分子積極提出本土論述，挑戰黨國既定的語言觀及史觀，所以也充分顯現社會運動的色彩，意即台灣人追求教育改革的新面向。因此，台灣史的教育內容，從出現到今日，其實是一段史觀建構的摸索過程。1990 年代末期《認識台灣（歷史篇）》2_{（以下略稱《認識台灣》）教科書所引發的論戰，令人} 記憶猶新。教科書中「台灣」元素長久缺席的關係，面臨台灣史教育如何建構、如何教授的問題，特別是篇幅有限的教科書如何由眾多的歷史選項中挑選題材？如何凸顯台灣的本土性與特殊性以強化自我與他者之間的區隔？當時，台灣人、四大族群、原住民文化的描寫以及明鄭、清領時代的歷史敘述引發了前所未有的論戰，日本統治時期的歷史敘述更是爭議不斷。戰後台灣的教科書，有很長一段時間都是反日、抗日戰爭的敘事觀點，1990 年代鄉土教育實施以來，鄉土教材、社會教科書中則開始出現日本統治時期近代化建設的正面評價，台灣史不再只是反日教育，日本帶來近代化的敘述大幅增加，不但重新詮釋了「日本」，也使得「中國」元素與「日本」元素呈現消長的現象。只是，就如上述，台灣鄉土教育具備由上到下、由下到上的雙重面向，期間不斷有論戰出現，教科書所敘述的日本統治時期並非一成不變的，而是一連串再詮釋、再重組、再選擇的流動性變化過程。從抗日到近代化，日本統治時期史觀的轉變究竟意味著什麼？本文主要以 1990 年代鄉土教育之醞釀期及實施過程為例說明，除比較鄉土教材、《認識台灣》與社會教科書中有關日治時期敘述的變化，同時分析 2001 年九年一貫新課程實施之後的動向。3_最後，也透過台灣史建構過程中殖民遺續受容的問題，談及台灣人身份認同的形成過程中，「日本」做為一個歷史記憶的元素如何被挪用、轉化為追求自身文化認同的動力？4 2_{國民中學教科書《認識台灣（歷史篇）》1997 發行試用本、1998 年發行正式版，本文引用採正式版之內容。} 3 前揭書（林初梅，2009）主要透過中小學鄉土教育實施過程探討台灣人身份認同形成的問題，意識到台灣史建構過程的幾個主要特徵，即原住民文化的強調、日治時期的正面評價等，本文為其延伸，特別針對日治時期之歷史記憶與台灣人認同之間的關係深入討論。 4_{有關部分台灣人對於日本統治時期的懷舊與日本情結，李明璁（2004）論文指出戰前世代的親日情結，跨} 越世代地延續到戰後世代的哈日，並談到：「對許多台灣人而言，當日本這個他者，跨越世代地被理想化並整合到集體自我的情感結構中，於此同時，昔日念茲在茲並強迫認同的「中國」則日漸被「他者化」」。此外，《戦後台湾における〈日本〉》（2006）一書也針對戰後台灣的「日本」，即戰前與戰後連續性的問題，多位學者就各種不同的面向提出了見解。詳見李明璁，2004，〈親日的情感結構，與哈日的主體──一個跨世代認同政治的考察〉，台灣社會學會 2004 年會暨研討會論文：http://wayne.cs.nthu.edu.tw/~iosoc/tsa/paper/ A5-2.pdf；三尾裕子、五十嵐真子編，2006，《戦後台湾における〈日本〉》，東京：風響社；東京外国語大学アジア・アフリカ言語文化研究所編，2006，《アジア・アフリカ言語文化研究》，第 71 号特集「台湾における日本認識」，東京：東京外国語大学アジア・アフリカ言語文化研究所。

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二、「抗日」、「反日」？或是選擇遺忘？

戰後，很長一段時間，台灣社會的歷史研究是向中國傾斜的，而歷史教科書的敘述也往往偏向中國而少有台灣。在這樣的社會脈絡下，歷史或社會教科書對日本統治下的台灣少有著墨，甚至為強化台灣人之中國意識，而視日治時期的種種為「遺毒」，日治時期的歷史呈現「反日」、「抗日」以及失憶的特徵。長久以來，中學課本裏所形塑的近代日本，幾乎只是日本侵略中國和南京大屠殺，教科書的歷史與台灣人戰前的記憶不曾有過交集。特別是南京大屠殺，透過照片5_（日本兵手拎人頭，面露猙獰之色）的凸顯，更是令人感受深刻。姑且不論這張照片的真實性6_，至少我們可以斷言，南京大屠殺並不屬於台灣大多數人的歷史記憶。但是，歷史教科書不斷強化敘述的結果，這些不屬於這塊土地的歷史，在某一時期形塑了台灣人對於日本統治時期的歷史記憶，同時也強化了台灣人反日的思維和中國意識。日本統治時期的台灣僅出現在小學階段的社會課本，但是篇幅有限，而且就如以下兩個例子一般，是極為負面的評價。日本占領台灣的時候，日本人毒打山地同胞，搶他們的財物。有一天，日本人在霧社舉行運動會，山地同胞報仇，把他們殺死。日軍一批一批的攻打霧社山地同胞。山地同胞英勇的抵抗，不肯投降。（國立編譯館主編，1979：70-72）7 在日本據臺五十年中，實施的經濟政策更是毒辣。他們使台灣的產業，集中於發展米、糖和樟腦的生產，一切工業製造品，都依賴日本。（略）台灣失去了祖國的保護，淪陷到日人手裏，臺胞的言論和集會受到限制；生命和財產沒有保障，當時臺胞的生活，實在是非常痛苦。（國立編譯館主編，1970：12-14）8 如上述，教科書的敘述以武裝抗日及經濟遭受殖民者剝削為主，文中也不忘提醒台人失去祖國的悲哀。 5_{出自國立編譯館主編，1974，國民中學教科書《歷史》，第三冊，頁 95。} 6_{曾有學者提出質疑，懷疑手拎人頭者之穿著並非日本兵的服裝。本報告針對該照片之真實性不擬深入討論。} 7_{摘自國立編譯館主編，1979，國民小學教科書《社會》第三冊（小學二年級）（初版），頁 70-72。（依據} 1975 年國民小學社會課程標準編輯） 8_{摘自國立編譯館主編，1970，國民小學教科書《社會》第四冊（小學四年級）（初版），頁 12-14。（依據} 1968 年國民小學中高年級社會暫行課程標準編輯）

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除了教科書之外，鄉土教材也值得留意。鄉土教材顧名思義，必須以鄉土為文本，日治時期的台灣理當是教材內容的必然選項，但就如下所述，內容依然偏向反日、抗日及失憶的特徵。例如《台南縣鄉土教材》9_{（1978）全篇以反清復明及抗日為主旨所編寫，分別以陳} 永華、沈光文及林鳳三人為反清復明的代表性人物，林崑岡、陳子鏞、蘇振芳、余清芳、黃朝琴、林芹香及黃清淵七人為抗日的代表性人物，日本統治下的台灣彷彿只有抗日的歷史。此外，台北市於 1980 年代所出版的鄉土教材也值得注意。筆者得以確認的有《士林鄉土教材專輯》（1988）、《艋岬地區鄉土教材研究專輯》（1983）、《我愛台北文物史蹟彙編》（1987）。這些教材中有關日本的敘述少之又少，日本統治時期的種種彷彿失憶，例如北一女中的前身為台北州立台北第一高等女學校，但《我愛台北文物史蹟彙編》卻隻字不提，僅以照片說明北一女的所在地為過去的孔廟（滕春興等編，1987：19）。《士林鄉土教材專輯》（1988）也不太談及日本統治時期的歷史，例如頁 54-60 士林區中小學概況簡介，該書僅僅列出士林區中小學之一覽表及照片，一覽表中有校名、創校年月、戰後首任校長及校址（施孫鍊，1988：54-60）。就創校年月觀之，士林國小其前身本為八芝蘭公學校，但該書隻字不提，創校年月也僅記載「民前十六年」，這與今日士林國小校門入口以八芝蘭公學校之門柱為裝飾，呈現強烈的對比，日本統治時期之於士林，彷彿不曾有的過去。另根據士林國小鄉土教材編者施孫鍊的回憶，1973 年士林國小成立校史室時，為懸掛創校的伊澤修二及日治時期末代校長大仁田豐藏的照片時，曾遭同校的執行秘書斥責：「到現在還尊敬日本老師，思想有問題，把它拿掉。」（施孫鍊（百鍊），1995：54）由此可見，日治時期的種種被視為「遺毒」，同時在歷史教材的選擇中往往被刻意遺忘。

三、知識分子對日本統治時期歷史評價之轉變

如上述，戰後台灣的歷史教育，是以培養中華民國國民為目標，教科書內容以中國史為主，台灣史所占的比例微乎其微（石計生，1993：15-19）。教科書忽視台灣的存在，這與日本統治時期的台灣研究不受重視，甚至可以說是禁忌，有很大的關係。台灣史的 9_{台南縣政府編，1978，《台南縣鄉土教材》。惟該書並未陳述教材編纂之主旨，也未載明編纂之用途。}

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研究一直要到 1970 年後才逐漸增加，而這樣的研究風氣開啟了重新建構歷史的扉頁。 1980年代中期，雖然仍以中國史研究為主，但是台灣史研究已經逐漸增多，根據彭明輝（2000：200）的統計，這個時期的中國史研究的論文數共 413 篇，占史學研究總論文數的 76.6%，台灣史則有 59 篇，占總數的 10.9%。台灣史研究受到重視以後，日本統治時期的歷史如何詮釋？也成了人文社會研究工作者的一大挑戰。1980 年代起，台灣社會對日本統治下所謂的種種「遺毒」，開始有了不一樣的歷史詮釋。這種新的日治時期歷史評價，礙於篇幅，難以一一列舉，在此，僅以兩例說明。（一）後藤新平的歷史評價 1983年 5 月楊碧川（筆名高伊哥）於雜誌《生根》第 8 期發表了〈後藤新平──台灣現代化的奠基者〉一文，自此國民黨一向強調的抗日史觀開始受到嚴峻的挑戰。10_文中楊碧川不僅肯定日治時期民政長官後藤新平的功績，也認為日本統治時期是台灣近代化的基礎，這在當時一面倒的反日聲浪中，是相當大膽的創見。儘管，不久之後，旅日學者戴國煇提出台木論（意味日人之近代化治績乃移花接木之結果），針對楊的論點加以反駁，表示台灣的近代化應該始於清末時期的劉銘傳（Chang, Wei-penn 著、小木弘文譯， 1995：605-630）。然而台灣近代化的形成始於日本統治時期的看法，挑戰了國民黨執政以來抗日戰爭的一元化史觀，而且影響至今。（二）鄉土讀本的歷史評價第二例要談的是 90 年代初期，鄉土教育是否納入學校課程時，蔚為話題的一則新聞剪報。1993 年 9 月 29 日至 10 月 4 日《中國時報》推出〈鄉土教學系列報導〉，介紹了台灣幾個實施鄉土教育的縣市。其中一則以〈母語失傳一甲子鄉土教育再出發〉為題的報導，有以下描述：日前教育部更決定將鄉土教學列為正式課程，使得在台灣中斷已有數十年之久的鄉土教學成為教育改革的盛事。（〈母語失傳一甲子鄉土教育再出發〉， 1993.09.29）值得注意的是，該文提及中斷數十年的鄉土教育即將重新開始。報導中雖然也談到 10_{〈後藤新平──台灣現代化的奠基者〉一文後收錄於楊碧川，1996，}_{《後藤新平傳》}_{，台北：克寧，頁 180-197。} 王晴佳，2002，《台灣史學 50 年（1950-2000）》，台北：麥田，頁 173，以及林玉茹ら，2004，《台湾史研究入門》，東京：汲古書院，皆言及楊碧川首開肯定日治時期之先例。

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日本統治時期的鄉土教育係為日人統治台灣的懷柔政策，但由上述內容可以看出日治時期的鄉土教育被視為 1990 年代鄉土教育的前史。日治時期為何實施鄉土教育？曾有先行研究指出是基於愛國主義、同化主義的因素。11_{然而，日治時期的鄉土讀本受到 90 年代台灣社會的重視則是不爭的事實。史學者} 黃富三（1994：I）曾為文針對鄉土讀本《羅東鄉土資料》提出以下看法，即「資料內容包括自然與人文景觀，是目前所知最詳盡的羅東鄉土資料，價值極高，可說是該地之文獻瑰寶。」12_{而《北斗鄉土調查》}13_{之覆刻本則於文化局長之序文中出現以下評價，即「在} 政府推動認識鄉土文化的時候，這份珍貴的文獻可作為最佳的鄉土教材，更期許有紮實的鄉土教育引導人們對文化的認同。」（陳慶芳，2003：II）由此，日治時期鄉土教材的評價可見一斑。另外，根據筆者的調查，日治時期所編輯的鄉土讀本，無一例外，皆受到高度的評價，在此不一一列舉。特別在 90 年代初期，一向不被重視的鄉土讀本往往在學校的某個角落或是倉庫裏被發現，發現當時，有些已呈破損狀態，難以判讀或辨認。然而，珍貴的內容，使得一部分的地方政府邀請專家學者，不惜耗資覆刻發行或是翻譯成中文。14_{當然，將其翻拍成微捲或是數位化的成果亦} 可見到，台灣分館或是台中圖書館均可看到這樣的成果，15_{而這也是今日台灣學研究不} 可或缺的一手資料。日本統治時期所累積下來的鄉土調查成果，成為今日台灣本土論述的重要參考依據。如果說上述楊碧川的奠基論是強調鄉土台灣的近代性，那麼鄉土讀本的高度評價則是強調鄉土台灣的本土性，二者在台灣認同建構過程皆具有不可忽視的影響力。惟鄉土台灣的近代性同時也帶有殖民近代性的色彩，因此歷史教科書內容的論戰多圍繞於前者，後者則未見爭議。 11_{惟筆者認為當時的鄉土教育其實是含有國土日本與鄉土台灣雙重問題。詳見拙文，2008，}_{〈「鄉土」與「國} 土」的雙重課題：日本統治時期台灣鄉土教育之鄉土觀探討〉，收錄於若林正丈等編，2008，《跨域青年學者台灣史研究論集》，台北：稻鄉，頁 69-103。 12_{羅東公學校編，1934，《羅東鄉土資料》覆刻本於 1994 年由林本源中華文化教育基金會出版，歷史學者} 黃富三撰文〈《羅東鄉土資料》整理贅言暨誌謝〉，詳見頁Ⅰ。 13_{北斗公學校編，2003 [1931]，《北斗郷土調査》，彰化：彰化縣文化局。（據 1931 年北斗公學校編《北斗} 郷土調査》重印並翻譯） 14_{日治時期鄉土教材覆刻發行之例不勝枚舉，因篇幅有限，茲舉以下三例：（1）北斗公學校編，1931，《北} 斗郷土調査》於 2003 年由彰化縣文化局覆刻出版，該書除日文原文外，並附有中文翻譯。（2）北埔公學校編，1935，《郷土誌》於 1996 年由宋建和翻譯並自費出版，後又於 2006 年由新竹縣文化局改題為《北埔郷土誌》重新印刷出版。（3）基隆市教育会編，1937，《郷土読本我が基隆》也出現覆刻版，然該書未記載覆刻時間及發行處，就筆者獲贈書的時期，推測覆刻本於 1990 年代問世。 15_{數位化的成果，在此僅舉數例，例如：豐原公學校，1931，《豊原郷土誌》；大甲公學校，1932，《郷土の} 概観》；台中州教育會，1937，《郷土のしらべ》。

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四、1990 年代歷史教育之再建構

如上所示，很長一段時間，台灣的歷史或社會教科書所描述的日本統治時期，不是反日、抗日就是處於失憶的狀態。但也如上述，1980 年代以後的台灣，對日本統治時期的評價開始有所變化，那麼，教科書的歷史評價又是如何呢？歷史教育中歷史觀的重新建構遲至 1990 年代才出現，一般認為係於 1990 年代後期，即 1997 年中學一年級課本《認識台灣》發行前後，當時，學界、教育界乃至政界熱烈討論，甚至引發為論戰。事實上，1990 年代初期發行的鄉土教材，早已出現一波重新建構歷史觀的新動向，但卻未受到矚目。當時，各縣市政府受到 80 年代知識分子建構本土論述的影響，開始重視鄉土，並大量編輯鄉土教材，這股潮流甚至間接促成 1993 年小學課程標準「鄉土教學活動」（教育部，1993：337-360）、1994 年中學課程標準「認識台灣」（教育部，1994：133-198）「鄉土藝術活動」（教育部，1994：411-422）三個科目獨立設科。鄉土教材有別於一般正式的教科書，根據筆者的調查，其編輯方式大致是由各地縣市政府委託重點學校編纂而成。編輯之內容，顧名思義必須以鄉土為題材，於是，日本統治下的台灣成了必然的選項，日治時期的歷史評價也開始出現在鄉土教材中。筆者收集了當時幾個縣市所編輯的鄉土教材，予以比較分析，明顯可看出大多數的教材已經開始大量陳述日治時期歷史，並對日本帶來近代化的治績採肯定的看法。惟 1990 年代初期仍是台灣史建構的初期階段，鄉土教材對日治時期所做的評價，出現不少落差，拙著《「郷土」としての台湾》（2009：212-218）有詳細的介紹，礙於篇幅，本文僅以宜蘭縣教材16 及新竹市教材17_{為例，說明其間的差異。} 日治初期，殖民政府即展現永久佔領台灣的決心；設立宜蘭國語傳習所，教授台民日語，以增進彼此之間的溝通；將清代的宜蘭縣署改建成醫院，是宜蘭最早的醫療機構；設立監獄、法院，以培養遵法精神。（宜蘭縣國民中學鄉土教材歷史編輯委員會編，1993：48） 16_{宜蘭縣國民中學鄉土教材歷史編輯委員會編，1993，《蘭陽歷史》，國民中學鄉土教材歷史篇，宜蘭：宜} 蘭縣政府。 17_{新竹市立朝山國民小學編，1994，《認識我們的家鄉談古說今話竹塹》，新竹市國民小學鄉土教材歷史} 篇，新竹：新竹市政府。

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祖父：「日本人治理台灣期間設立有制度的學校、重視衛生加強醫療及防疫、重視戶口管理、取締鴉片以及改善不良習俗，對我們也是很有貢獻的。不過這一切也是因為他想永遠佔領台灣，並不是為了要改善台灣人民的生活。」孫子：「幸好沒有成功，因為八年抗戰我們勝利啦！」（新竹市立朝山國民小學編， 1994：56）如上，筆者所摘錄的教材內容，二者同是日治時期有關近代化建設的敘述，評價卻大不相同，宜蘭縣教材肯定日治時期的治績，新竹市教材卻仍執著於八年抗戰的歷史記憶，二者之間所塑造的史觀呈現對比，而這也足以說明 1990 年代初期日治時期歷史評價的落差。中學教科書《認識台灣》發行前後，代表另一個時代的來臨。該教科書具有以下幾個特徵：（1）史前時代此一單元完整的呈現了以原住民社會為起點的歷史。（2）荷蘭、西班牙、明鄭成功等皆同列為國際競爭時期的一員。（3）清領時代的編寫方式，意味台灣史並不排斥中國史，但中國史篇幅較之從前大幅減少，中國文化成為台灣文化形成的元素之一。（4）日本統治時期採功過並陳的敘述，教科書內容雖然談及日治初期台灣人的武裝抗日，譴責日本帝國主義擴張的不當，然而日本統治時期所形成的近代化經驗則是受到肯定的。（5）戰後史談及二二八事件、外交艱難的處境、兩岸關係的演變，開啟事實陳述的方式。台灣史、鄉土史重新建構的過程中，明顯看出「日本」元素及「中國」元素的消長，其中，日本統治時期所賦予的近代性，是台灣人追求自我文化認同的重要元素之一。然而，這樣的史觀在當時卻帶來爭議，以下除舉兩個例子說明爭議點外，並將教科書中日治時期受到批評的部分整理於表一18_。例一：公學校長期不斷增加，至一九四○年，學齡兒童入學率已接近百分之六十。一九四三年，正式實施義務教育。一九四五年，入學率達百分之八十。（國立編譯館主編，1998：72） 18_{表一中批評者意見主要整理自王仲孚編，2001，}_{《為歷史留下見證：《〈認識台灣〉教科書參考文件》新編》，} 台北：海峽學術，頁 44-65。此外，許南村編，1999，《《認識台灣》教科書評析》，台北：人間，也有類似批評意見。

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反對者要求如下修改：由於台人的抵制，致公學校入學率長期不彰，至一九四○年，學齡兒童入學才接近百分之六十。一九四三年，正式實施義務教育。一九四五年，入學率才達百分之八十。（王仲孚編，2001：59）關於日人治台，其學校教育之入學率所達的成效，反對者並不否定 60%及 80%的數字，但卻認為這個數字代表「入學率不彰」。例二：使台灣成為日本南進的補給基地。（國立編譯館主編，1998：69）反對者要求如下修改：使台灣成為日本南侵的基地。（王仲孚編，2001：46）如上，「南進」之用語被要求改為「南侵」，強調日人的南進政策是侵略行為。又如表一，人口的激增、放足斷髮的普遍、守時觀念的養成、守法觀念的建立，都是《認識台灣》中肯定日治時期之歷史評價。但反對者批評這是一種歌功頌德的行為。例如第 8 章第 1 節及第 8 章第 2 節中有關日本統治時期近代化敘述的部分，幾乎被要求整段刪除。反對者不僅主張將「日治時期」、「南進」、「西元表記」改為「日據時期」「南侵」「民國表記」，亦將日本統治時期視為殖民性的近代化，因此認為不宜強調日本統治時期所帶來的光明面，並要求代之以其他內容，例如來自中國影響的新文化運動、新文學運動。由表一，明顯可看出論戰雙方之差異，特別是日本統治時期近代化敘述的部分，這在當時引起不少爭議，其影響層面甚至擴及歷史教育相關課程的教師。值得關注的是，這些批評者的意見是否影響到後來新編纂的鄉土教材或教科書？《認識台灣》的歷史觀是否得以延續？筆者比較了 1990 年代後期所出版的幾本鄉土教材19_{，有別於 90 年代初期，這個時期的鄉土教材開始呈現出較為一致的方向性，筆者所} 分析的幾本教材均是功過並陳的歷史敘述，這與《認識台灣》的基本結構相似，而這樣的史觀也持續維持到 2001 年以後的九年一貫課程。 19_{1990 年代末期，正值鄉土科設置的時期，為編纂五、六年級的教材，各縣市出版了屬於該縣市的鄉土教} 材。例如：宜蘭縣，1999，《咱個家鄉‧宜蘭》；台北縣，2000、2001，《鄉土教學活動》；新竹市，2000、2001，《鄉土教學活動科》；台南市，2000、2001，《愛我府城》；台北市，2000，《台北好光景》；花蓮縣，2000，《青清好家鄉‧花蓮》。

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表一《認識台灣（歷史篇）》及其爭議點各小節之主題及其內容批評者意見台灣民主國的抗日過度凸顯日本統治台灣的合理性。各地義民的武裝抗日抗日遇害人數不只如此，建議加入雲林事件，並強調抗日事件係屬於中華民國革命性質。第 1 節台灣民主國與武裝抗日霧社事件無。總督專制的統治體制加強日本採取不平等待遇歧視台灣的敘述。典型的警察政治建議全段刪除。保甲制度與社會控制刪除保甲協助放足斷髮、推廣日語、改良風俗、破除迷信等正面評價的部分。第 2 節政治與社會的控制戰爭與皇民化增加打壓台灣人漢民族精神及慰安婦等敘述。經濟發展基礎的建立農業改革稻米的增產與糖業王國的建立第七章日本殖民統治時期的政治與經濟第 3 節殖民經濟的發展工業化的進展強調日本在台灣進行近代式榨取的殖民經濟發展及軍需工業的發展，並主張二二八事件的主因是日本統治末期經濟極度衰疲所造成的。公學校為主的教育設施注重實用的中等以上教育公學校入學率長期低迷，故應整段刪除，特別是日本推行日語治績的部分。另建議納入其他題材，例如受祖國新文化影響，成立台灣文化協會，創辦《台灣民報》、《台灣新民報》，並發展台灣新文學之創作等。第 1 節教育與學術發展配合殖民政策的學術研究片面歌頌日本殖民治績，應全段刪除。人口的激增放足斷髮的普遍守時觀念的養成第 2 節社會變遷守法觀念的建立歌功頌德，應全段刪除，代之以介紹台灣文化，特別是台灣新文學。要求政治改革主張知識份子要求政治改革應是基於中華民族意識。啟迪民智主張林獻堂等人成立台灣文化協會係扮演啟迪民智、喚醒中華民族意識及加強社會功能的角色。第八章日本殖民統治時期的教育、學術與社會第 3 節社會運動改善農工待遇應強調台灣社會、民族運動抗爭的成效。（資料來源：王仲孚編，2001，《為歷史留下見證：《〈認識台灣〉教科書參考文件》新編》，台北：海峽學術。）

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五、2001 年以後教科書編纂的新動向

2001年九年一貫新課程開始，鄉土教育及「認識台灣」雖然不再單獨設科，但鄉土教育思潮並未中斷，教育鄉土化仍是新課程的基本理念之一（教育部，2003：3）。2001 年以降，中小學教科書全面交由民間出版社編寫，國立編譯館僅負責審訂，本節將藉由 2001年以後民間出版社編寫教科書的動向來分析探討歷史觀的變化。2010 年的今天，社會科教科書共有康軒文教事業、南一書局、翰林出版事業、仁林文化四個出版社（以下簡稱康軒、南一、翰林、仁林），在此將進一步比較各個版本的異同。 2001年之後的教科書，由於課綱的變化，即便是同一出版社，也都有不同版本發行。本文採康軒、南一、翰林、仁林四家出版社較新版本的《社會》20_{教科書為文本分析，} 這些文本皆依據 2003 年教育部所公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域」編輯而成。經筆者比較分析後，發現日治時期功過並陳的史觀已經延續到近幾年來的教科書，其所列舉的歷史事項和《認識台灣》的重疊性也很高。特別是日本統治時期的近代化評價，即讚美放足斷髮、守時守法觀念的養成、近代衛生制度的引進，這些批評者認為必須刪除的部分，四個版本皆未刪除，並且承襲了《認識台灣》肯定其功績的敘述方式。整體而言，四個版本也採「日治時期」、「南進」、「西元表記」的用法，這些都與《認識台灣》相同。守時習慣的養成、醫療及公共衛生制度、司法制度的建立等項目皆與《認識台灣》一樣採正面的歷史評價。高雄港、日月潭、新竹車站、裝扮新潮的青年等幾張照片出現於新的教科書中，透過照片的提示，可強烈感受到當時台灣社會之現代文明。幾個出版社的教科書也都譴責武力鎮壓的統治政策、皇民化政策、政治及教育的差別待遇，儘管遣辭用語有所差異，但基本上不脫《認識台灣》的模式。例如，南一版批評當時的初等教育，認為「總督府為貫徹殖民政策，在台建立西式教育制度，採差別待遇、隔離政策為原則。」（南一《社會》，2006：97）康軒版則提到：「後來，又設立台北帝國大學（今之台灣大學），除了讓在台日人有深造的機會，也方便日本學者來台進行研究，成為日本南進政策的研究中心。但在總督府教育政策的限制下，台人很難有機會進 20_{2001 年以後發行的社會教科書，因為課綱的變化，同一出版社均各有數種版本。本文參考以下版本：南} 一書局 2004 年 8 月初版、2006 年 8 月修訂版的《社會》第一冊，日治時期的歷史集中在頁 88-103；康軒文教事業 2005 年 1 月初版、2007 年 1 月第三版之《社會》乙版第二冊，日治時期的歷史敘述集中在頁 61-79；仁林文化 2003 年元月初版、2006 年元月第 4 版之《社會》一年級下冊，日治時期之歷史敘述集中在頁 62-91；翰林出版事業 2006 年 8 月修訂 2 版之《社會》一年級上冊，日治時期之歷史敘述集中在頁 88-101。

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入高等學府深造。」（康軒《社會》，2007：74）藉此強調當時學校教育不公平的現象。意即「現代文明」的過程中，亦不斷出現「差別待遇」，而有關這個部分，幾個版本的教科書內容皆大同小異。惟若是詳加比較，仍可發現這些教科書與《認識台灣》呈現以下的差異性。（1）日治時期的歷史評價出現了調整的軌跡。（2）部分內容採納了批評者的意見。針對（1），舉例而言，後藤新平實施的鴉片漸禁政策受到新教科書的批評，一般而言，台灣吸食鴉片的習慣係在後藤新平的漸禁政策下獲得改善，有關這一點，向來採正面評價，《認識台灣》採較為中性的敘述方式，但與新教科書之間出現某種程度的落差，茲如下列舉：日本殖民統治之初，纏足、辮髮及吸食鴉片，被總督府看作是台灣社會的三大陋習。然而總督府採漸禁政策，對於纏足和辮髮則透過學校教育或報章雜誌的宣導，鼓勵台人放足斷髮。（國立編譯館主編，1998：77）日本政府一方面管制鴉片吸食，一方面將鴉片列為專賣，只准許有毒癮的人憑證購買。吸食鴉片的人逐漸減少。（仁林《社會》，2006：83）日人來台時，認為台灣社會有吸食鴉片、纏足、辮髮等「陋習」。總督府一方面管制鴉片吸食，一方面將鴉片列為專賣，只准許有毒癮的人憑證購買。後來鴉片收入甚豐，總督府甚至設工廠製造鴉片，顯示日人對台民吸食鴉片問題並無根絕誠意。（南一《社會》，2006：98）針對台人吸食鴉片之問題，後藤新平採用「鴉片漸禁」政策，將鴉片由政府專賣，設置特許藥店，發給鴉片吸食者許可證。總督府從鴉片專賣中獲得龐大的利益，來彌補其財政上的不足。直到一九二○年代，鴉片漸禁政策才在國際輿論壓力下逐漸調整。（康軒《社會》，2007：75）由上可見，日治時期的歷史詮釋出現了些微調整的軌跡。針對第（2）點，比較明顯的是仁林版，教科書中加入了一些較為不同的題材，例如介紹台灣受到中國五四運動時期新文化運動的影響，而開始白話文的寫作以及台灣新

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文學運動（如賴和、楊逵），南一（頁 102）和仁林（頁 72）則加入了婦女被迫充當慰安婦的歷史事項。教科書內容中新的選項雖然不多，但顯示出批評者的少部分意見也得到認可與採納。此外，無論是康軒版或是南一版也都提到鐵道、港口的建設係為日本本國經濟的發展。整體而言，2001 年以後九年一貫課綱的教科書，其所建立與形塑的台灣史觀已經逐漸成型，這是 1990 年代的鄉土教材、《認識台灣》乃至九年一貫課程社會教科書以來所形成的史觀。只是，日本統治時期所帶來的近代化建設雖然自始至終獲得高度評價，但其詮釋方式並非一成不變，近年來，新的社會教科書對於日治時期之歷史評價，雖然與《認識台灣》存在許多的共同點，但兩者之間仍有差異性。由上觀之，「日本」此一歷史記憶，特別是日本統治時期所帶給台灣的近代化建設，因為有別於中國的歷史軌跡，而被運用在辨識台灣與中國的差異性，以強化下一個世代的台灣認同。但近年來教科書譴責日本殖民式近代化的敘述似有增加的趨勢，這與其說是向中國史靠攏，不如說是回返強調台灣的主體性，藉以調整台灣與日本之間的距離。日本統治時期的歷史如何定位？台灣主體性如何彰顯？自身與他者如何界定？恐怕是 1990年代以來教科書建構歷史時，一直存在的課題。

六、小結

本文針對戰後台灣教科書、鄉土教材中有關日本統治時期的歷史敘述進行分析，並就台灣人身份認同形成過程中殖民遺續受容的現象歸納出以下看法。有關日本統治下的台灣，1990 年代以前的教科書僅僅出現在小學四年級的階段或是少數的鄉土教材，無論何者，其所占篇幅都非常少，教科書內容偏向反日或抗日的敘述，鄉土教材內容則偏向去日本化，而呈現失憶的狀態。中學教科書所敘述的篇幅雖然較多，但集中於日本侵略中國、南京大屠殺的歷史，而這些與台灣多數人的集體記憶出現相當大的落差。台灣意識高漲的 1980 年代後期，日本統治時期的歷史受到重視，這是一段有別於中國的歷史軌跡，不同的歷史軌跡凸顯台灣與中國的差異性，特別是日本統治時期帶給台灣近代文明的部分，明顯有別於過去反日教育以及抗日戰爭的一元化史觀。1990 年代以後的台灣，教科書重塑歷史記憶的過程中，出現了一個脈絡，那就是有關日治時期歷史詮釋的變化。1990 年代初期的鄉土教材開始出現功過並陳的歷史評價，即武裝抗日及

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近代化建設兩者並陳的方式，這種歷史評價較眾所周知的教科書《認識台灣》出現更早。 2001年九年一貫課程實施後，歷史教育被整合於社會科之中，根據本文所提示的幾個出版社的社會教科書內容來看，其功過並陳的歷史敘述，基本上與《認識台灣》的架構相同，內容也大致不變，特別是肯定近代化建設的歷史評價，其佔有的篇幅依然具有相當的份量，這意味著台灣史教育邁入穩定發展的時期，也意味著殖民遺續受容的事實。台灣史建構過程中，明顯可以看出「日本」做為一個歷史記憶的元素被挪用、轉化為追求自身文化認同的動力，而「日本」元素所意涵的是鄉土台灣所擁有的「近代性」。但是，也如本文所示，日本統治時期的歷史敘述並非一成不變的，其題材的選定及歷史評價的部分呈現比例上調整的現象。新教科書在題材的選擇上，部分教科書納入了台灣新文學運動及慰安婦之議題，而這些是《認識台灣》中未曾有過的內容。此外，後藤新平的鴉片漸禁政策也出現歷史評價的落差，顯示出台灣史教育之基本架構雖然大致承襲《認識台灣》，然而選材或敘述方式出現了若干的變化。如上所示，教科書礙於篇幅，並非能將所有的歷史事項全部羅列，因此，歷史教科書所形塑的歷史記憶，其實是一種經過再詮釋、再選擇、再重組的產物。也因此，如何詮釋台灣史而又不失台灣的主體性，對編者而言，是極為嚴峻的課題，也是追求國民統合過程中不得不思考的問題。近幾年來，新教科書中日本統治時期歷史評價出現調整的現象，隱含台灣人追求主體性的同時，也同步思考「日本」元素如何呈現∕如何詮釋的新面向。

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引用書目

一、中文書目

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二、日文書目

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“Japan” in the Nativist Education of Taiwan:

How Nativist Textbooks Interpreted Japanese Colonial Taiwan

Lin, Chu-mei

Assistant Professor, Graduate Institute of Taiwan Culture, Languages and Literature, National Taiwan Normal University

Abstract

The atmosphere of wiping out Japanese influences dominated early post-war Taiwan because of the hegemony of Chinese culture. This dominance manifested in textbooks through a biased historical discourse which either concentrated on the Sino-Japanese War and the armed resistances against the Japanese colonial regime, or selectively ignored other aspects of the Japanese colonialism. The educational ideology was altered in the 1990’s. The emergence of the nativist education changed the Sino-centric perspective and greatly expanded the description about Taiwan under Japanese colonial rule in textbooks. During the shift of these historical ideologies, Taiwanese society gradually developed a notion to accept the colonial legacy that Japanese brought to Taiwan not only colonialism but also “modernization”. This acceptance accidentally made “Japan” an element to compete with “China” in school curricula.

This paper investigates the emergence and the implementation of nativist education in the 1990’s through comparing the texts about the Japanese colonial rule in Taiwan in the following teaching materials: (1) the nativist teaching materials (鄉土教材), (2) Knowing Taiwan (認識台灣), and (3) the textbooks of social studies (社會教科書). This comparison will reveal how the historical memory of Japanese rule was appropriated and transferred into a cultural impetus to the formation of Taiwanese identity.

Keywords: Taiwan, the Japanese colonial period, nativist education, nativist teaching materials, textbooks

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