IR:Item 987654321/4177

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(1)第壹章. 緒. 論. 第一節研究動機. 體育在古代教育中居重要的地位，就希臘雅典的文雅教育而言，體育是其主要的課程之一。就我國古代六藝的教育而言，射為武術，御為技能，兼具體育的作用。從生物學的觀點來看，體育是人類表達其生命現象，滿足其生命需要最基本的途徑；也就是說：體育活動是生物界進化過程中，求適應、求生存的自我訓練最有效的方法。從教育的學術觀點來看，江良規（民 57）認為：體育就是教育，以經過選擇組織的大肌肉活動為方法，以特有的場地、設備為環境，有機體固有的身心需要為依據，使個人在實踐力行中，體格獲得完美的發展，行為加以理性的控制，動機能正當的滿足，動作富於和諧的協調，進而擴展經驗範圍，提高適應能力，改變行為方式，傳遞固有文化；一方面繁榮生活，一方面發揚生命意義。從教育者的立場而言，體育乃是傳授給學生保健的技能，養成其良好的運動風度與精神，藉以促進其品格修養合乎規範，心理狀態平衡正常；就受教者的立場而言，體育乃是陶冶身心健康的自我訓練方式，除鍛鍊身體以強身外，還需藉運動來控制感情，確立公正品格，表現規律動作與優美姿勢，期能成為身心平衡，情感與理智和諧的國民。學校體育的內容可分為三大領域：一是體育課；二是校內活動及比賽；三是校外比賽。其中運動團隊的組訓，積極參加校外比賽，更是學校體育的一大盛事（翁志成，民 83）。而對外比賽之運動團隊，其靈魂 1.

(2) 人物非運動教練莫屬，他是整個運動團隊的指揮官，更是運動選手的精神領袖，其角色之重要性不言可喻。學校的團隊組訓工作，一般由學校教師兼任，學校教師每天上完課之後，利用課餘時間加強組訓，一天約 2 小時，若欲訓練出水準以上的代表隊，則需倍增時間，甚至犧牲假日及休息時間，而所有多付出的時間皆是義務性質無鐘點費的，若要長期投入這個工作，則需有最大的耐心與使命感。由相關研究得知，組織承諾受重視的原因有：組織承諾可用來有效的預測員工的績效、缺勤及離職行為（Morris，1981）；組織承諾可作為組織效能的指標（Ferris，1983）；對員工的離職行為，「組織承諾」比「工作滿足」有更高的預測力（Steers，1977）。因此「組織承諾」不論在理論的或實務的研究上，都深具探討的價值。而且，組織承諾一直是管理學者有興趣的主題，它代表著員工與組織的一種連結，這種連結不但對員工具有重要性，對組織甚至對整個社會都有其價值。當基層教練對學校組織認同，願意為學校付出更多的努力，並希望留在該校服務時，學校才會有效能。然近年來由於教育改革的呼聲此起彼落，九年一貫教育已經開始實施，體育與健康教育結合成為一個學習領域，整個教育的大環境，因為主客觀因素的差異，而使得學校體育生態也受到莫大的衝擊與改變。學校團隊組訓的工作，似乎隨著教育環境的改變而發生基層教練是否繼續留在崗位，為組織奉獻的抉擇。因此，探討國小排球教練組織承諾現況，為本研究動機之一。專業承諾可由兩方面來了解其意義，一方面是由組織承諾探討衍生而得，另一方面是自創專業承諾的面貌（李新鄉，民 82）。當組織承諾 2.

(3) 與專業承諾兩者之目標趨向一致時，衝突愈小，但目標愈不一致時，衝突則愈大。專業承諾是指：教練認同於所從事的教練專業工作目標與價值，願意在行動上為其專業付出努力，全心全力投入的一種態度或行動傾向。且專業承諾是專業精神的重要因素之一，對基層教練工作有較高專業承諾的教師，認為訓練工作是自己的興趣所在，同時也是生活的重心，自然對訓練工作會發揮高度的熱忱，不但有益學生的學習，同時自己也從中獲得樂趣；相對的，專業承諾感較低的基層教練，認為訓練不過只是教練本身獲取名利的方式，缺少精神投注，得過且過，如此，不但有害學生的學習，同時自己都將無法從訓練中獲得自我實現的喜悅。因此，了解國小排球教練的專業承諾現況，是本研究的動機之二。而有愈來愈多的實證研究也說明組織承諾與專業承諾的關聯性，大多研究顯示組織承諾與專業承諾之間呈正相關（曹慧玲，民 77；黃玉美，民 79；李美珍，民 82；劉邦森，民 83），但也有研究指出兩者之間呈負相關（秦富珍，民 79）。從有關教師組織承諾的研究（黃國隆，民 75；陳金水，民 78；梁瑞安，民 79；林靜如，民 79；劉春榮，民 82；蔡寬信，民 82；蔡進雄，民 82；李新鄉，民 82；沈翠蓮，民 83；陳聖謨，民 85；張志毓，民 86），與教師專業承諾的研究（黃國隆，民 75；周新富，民 80；李新鄉，民 82；劉春榮，民 82；沈翠蓮，民 83；劉志鵬，民 84；邱馨儀，民 84；張志毓，民 86）發現，在探討組織承諾與專業承諾時，教師之背景變項，是不可忽略的因素。因此，有關國小排球教練背景變項與組織承諾、專業承諾是否有差異？組織承諾與專業承諾是否有關聯性？是一個尚待研究的主題，值得深入探討，此是本研究的動機之三。. 3.

(4) 第二節. 研究目的. 基於上述研究動機，本研究的目的分述如下：一、瞭解國民小學排球教練組織承諾與專業承諾之現況。二、比較不同背景變項之國民小學排球教練在組織承諾之差異。三、比較不同背景變項之國民小學排球教練在專業承諾之差異。四、探討國民小學排球教練組織承諾與專業承諾各向度間之相關。. 第三節. 研究問題. 依據本研究目的，本研究待答問題如下：一、國民小學排球教練組織承諾與專業承諾之現況為何？二、不同背景變項之國民小學排球教練在組織承諾上是否有差異？三、不同背景變項之國民小學排球教練在專業承諾上是否有差異？四、國民小學排球教練組織承諾與專業承諾各向度間是否有相關？. 第四節. 研究假設. 依據本研究待答問題，本研究的研究假設分述如下：一、國民小學排球教練具有中上程度的組織承諾與專業承諾。二、不同背景變項之國民小學排球教練在組織承諾上有顯著差異。三、不同背景變項之國民小學排球教練在專業承諾上有顯著差異。四、國民小學排球教練在組織承諾與專業承諾各向度間有顯著相關存在。. 4.

(5) 第五節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）就研究地區而言本研究以臺灣地區公立國民小學排球教練為範圍。（二）就研究對象而言係指公立國民小學曾任或現任排球教練之合格教師、代理代課教師、實習教師、專任教練、外聘教練等。. 二、研究限制（一）本研究採量表調查法為主，作答時皆以參與者自評之方式填答，由於研究者只能要求參與者依自己的真實感受來填答，惟恐部分參與者在填答時選擇「最好的答案」而造成測量上的誤差。（二）本研究的問卷是以 80 學年度至 90 學年度曾任或現任之國小排球教練為對象，因時間長遠，教練或已離職，或已退休，或已調校，問卷恐無法寄達讓教練填答，影響回收率，此亦是本研究的限制之一。. 第六節. 名詞解釋. 本研究中重要變項及概念作操作性界定如下：. 一、國小排球教練：係指公立國民小學曾任或現任排球教練之合格教師、代理代課教師、實習教師、專任教練、外聘教練等。 5.

(6) 二、組織承諾：組織承諾係指：個人對於某一特定組織的認同與投入之程度，並期待繼續留任該組織的一種態度。包括組織認同、努力意願、留職傾向。分述如下：（一）組織認同：指個人對其所任職組織之目標、價值及理念的認同；（二）努力意願：指個人願意為組織工作，付出更多的努力；（三）留職傾向：指個人願意留在現在任職的組織服務，不願意調到其他組織的內在傾向。本研究所指組織承諾係指受試者在「國民小學排球教練組織承諾量表」內所含的三個因素為指標，教練在量表中的得分愈高，顯示國民小學排球教練組織承諾愈高，反之，教練在量表中的得分愈低，顯示教練組織承諾愈低。. 三、專業承諾專業承諾係指教練認同於專業的價值與專業規範和信條，願意為教育專業努力，全心投入的一種態度或行動傾向。包括專業認同、專業倫理、研究進修、專業關係、專業信念。分述如后：（一）專業認同：指教練涉及教練專業工作、目標及本質正向評價的程度；（二）專業倫理：指教練對專業組織規範與倫理信守的程度；（三）研究進修：指教練願意對其所從事的教練工作研究進修，付出更多的心力；（四）專業關係：指教練與同仁的樂群及對選手間教育愛的發揮程度；（五）專業信念：指教練對教練專業的任務與功能堅定信仰與樂觀態度。本研究所指專業承諾係指受試者在「國民小學排球教練專業承諾量表」內所含的五個因素為指標，教練在量表中得分愈高，代表專業承諾愈高；反之，教練在量表中的得分愈低，顯示教練專業承諾愈低。 6.

(7) 第貳章. 文獻探討. 本章所要探討的文獻，為對本研究主題有更深入的了解，以做為實證研究之理論基礎。文獻分作三節：第一節組織承諾的理論與相關研究；第二節專業承諾的理論與相關研究；第三節組織承諾與專業承諾的相關。. 第一節. 組織承諾的理論與相關研究. 本節旨在探討組織承諾的理論與相關研究。共分為四個部分，首先討論組織承諾的意義，其次為組織承諾分類，再者為組織承諾的理論模式，最後為組織承諾實證研究，茲分述如下。. 一、組織承諾的意義. （一）承諾的意義「承諾」（commitment）的概念，根據相關文獻最早是由 Whyte 在 1956 年在其所提論文「組織人」（organization man）中出現。而將承諾一詞正式提出的是 Becker，他認為承諾是由於投資成本（如金錢心血等）的累積投入而產生一種持續性、一致性活動的傾向，是一種造就人類持續職業行為的機制（Becker，1960）。 Sheldon（1971）認為，承諾是員工對職業的正向評價及達成工作目標的意圖。 Mitchell（1979）認為，承諾是個人對組織的忠誠、認同及投入。 7.

(8) Wiener 和 Vardi（1980）認為，職業同時受到不同的工作內容與不同程度承諾的影響，而影響工作結果的承諾有工作承諾（ job commitment）、事業承諾（career commitment）及組織承諾（organization commitment）。 Wiener（1982）認為，承諾是個人內化的規範壓力，以表現合乎組織目標的凝聚力與行為。綜上所述，承諾包括對價值、事業、職業、組織的認同、忠誠與投入，是一種個體內化的規範力量，而表現出的凝聚力與行為。. （二）組織承諾的意義組織承諾的意義，由於許多學者或研究者的觀點不同，因此定義也各不相同，茲將重要學者或研究者，對組織承諾的定義，分述如下： Sheldon（1971）認為，組織承諾是個人與組織聯結在一起的態度或傾向。 Hrebiniak 和 Alutto（1972）指出，組織承諾是組織成員為了薪資、職位、專業創造的自由和同事情誼，而不願離開組織的一種行為傾向。 Porter、Steers、Mowday 與 Boulian（1974）認為，組織承諾是個人對某一特定組織認同與投入的程度。包括：1. 強烈信仰與接受組織的目標與價值；2. 個人願意為組織的利益而努力；3. 希望繼續留在組織中。 Buchanan（1974）曾歸納有關組織承諾的意義文獻後認為，組織承諾應包含下面五個因素：1. 員工對組織付出高度努力的意願；2. 繼續在組織內的強烈意願；3. 對組織歸屬或忠心的程度；4. 對組織主要目標和價值接受的程度；5. 對組織的正面評估。 Salancik（1977）認為，組織承諾是個人受限於自己過去的行為， 8.

(9) 而產生一種對組織的投入；意即個人承擔不起離開組織的成本，而不得不採取的一種心理調適方式。 Mitchell（1979）指出：組織承諾是個體對組織具有忠誠、認同與投入。 Farrell 和 Rusbult（1981）認為，組織承諾是對獎賞－成本關係的滿意度，以投資模式來解釋和預測組織承諾。 Mowday、Steers 與 Porter（1982）界定組織承諾包括：1. 對組織目標價值的強烈信念與接受；2. 為組織盡力的意願； 3.維持組織一員的強烈渴望。 Ferris 和 Aranya（1983）認為，一個人願意留在所屬組織，為之付出更多的努力並非全然出之於利，而是他相信應該這麼做，也是大家賦於該角色的期望行為。 Reyes（1990）指出，組織承諾是認同組織價值，為組織投入與留任組織的強烈信念與傾向。 Kushman（1992）認為，組織承諾是個人將組織的價值和目標內化，並表現對組織的忠誠。黃國隆（民 75）指出，教師組織承諾包括 1. 對學校正向評價；2. 對學校努力及進修意願；3. 對學校之向心力；4. 留職傾向。丁虹（民 76）認為，組織承諾係指個人對於某一特定組織的認同及投入之態度傾向的相對強度，有三個特徵：1. 深信並接受組織之目標及價值；2. 願意為組織投注高度的努力；3. 具有強烈的慾望以維持組織成員的身分。陳金水（民 78）界定組織承諾包括：1. 個人對組織之目標及價值有強烈的信仰和接受；2. 個人願意在行動上付出更多的努力；3. 個人 9.

(10) 希望繼續成為組織的一分子。梁瑞安（民 79）認為，組織承諾是個人對組織目標與價值，有著強烈的認同感，對組織忠心關懷，願意為組織付出心力，且希望繼續成為組織的一分子。林靜如（民 79）指出，組織承諾是個人對組織目標與價值，有著強烈的信仰和接受，願意為組織努力，並希望繼續成為組織的一分子。劉春榮（民 82）認為，組織承諾是組織成員對組織的認同、努力意願及希望繼續留在組織工作的一種態度或內在傾向。蔡寬信（民 82）認為，組織承諾係指個人將組織的目標和價值內化，對組織有強烈的認同感和忠誠感，願意為組織付出一己的心力。蔡進雄（民 82）指出，組織承諾是組織中的成員，願意為組織付出更多的努力，並認同組織的目標與價值，且渴望繼續留職的一種態度傾向。詹婷姬（民 83）認為，教師組織承諾是教師願意為目前的學校付出更多的努力，並且認同學校組織的目標與價值，而願意留在學校服務的態度傾向。邱馨儀（民 84）認為，組織承諾是成員對其組織目標、價值、信念的認同，並願意為組織付出更多的努力，希望繼續留在組織的態度。張志毓（民 86）認為，組織承諾是組織的成員對其組織目標價值理念的認同，並願意為組織付出更多的努力，並希望繼續留在組織服務的態度。陳文祥（民 87）認為，教師組織承諾是教師對目前所服務學校的目標價值信念的認同，願意為學校付出更多的努力，而且希望繼續留在同一學校服務的內在傾向。 10.

(11) 本研究參考上述有關組織承諾的意義將「國民小學排球教練組織承諾」定義為：認同排球團隊的目標與價值，且願意為排球團隊努力付出與奉獻，主動積極參與排球團隊各項活動，並期待繼續留任排球團隊的內在傾向。. 二、組織承諾之理論模式有關組織承諾的理論模式，因各家學者所持的觀點有所差異，為對組織承諾做更有系統的解釋或闡述，許多學者嘗試建立各種模式，玆將重要的組織承諾模式分述如下：. （一）Fishbein 之組織承諾行為意圖模式 Fishbein 認為，個體行為是由於意圖表現所產生（Wiener，1982）。而影響意圖表現因素有二： 1. 個人對於表現某種行為之態度：指個人對行為結果及其價值所產生的態度，稱之為利益認知信念（instrumental-cognitive beliefs）。 2. 個人對於某行為所秉持之內在規範壓力：指個人受重要參照團體影響而決定應有的表現與限制，稱之為社會規範性信念（ social normative beliefs）。社會規範信念與利益認知信念，導致組織承諾與利益動機，再影響與組織有關的意圖行為。詳如圖 2-1. 11.

(12) 初級社會化. 生物因素. 人格需求. 組織情境影響組織之社會化. 內在規範. 工具認知. 利益動機. 承. 意. 行為特性. 努參隸委. 犧專堅. 工作效能. 圖 2-1. 圖. 行為類型力與屬屈. 諾. 牲注持. 酬賞. Fishbein 之組織承諾行為意圖模式. 資料來源：Wiener, Y. (1982). Commitment in organization: Anormative view. Academy of Management Review,7,p. 420. 12.

(13) （二）Staw 的組織承諾形成模式理論 Staw（1981）將組織承諾分為「行為性承諾」和「態度性承諾」，其理論可說是 Steers 組織承諾「前因後果模式」理論的擴充。Staw 認為態度、行為兩者有不同的前因，而產生不同的後果，但兩者之間會交互影響。 1. 態度性承諾：包含投入、認同、激勵等內涵的要素，受個人特性、工作特性及工作經驗的影響，著重於個人對組織的向心力。 2. 行為性承諾：包含支持組織的努力與心血、不能改變的行為及累積成本的承擔，受就職儀式、補償錯誤之決定動機與專業技術（foot in the door technique）的影響，而不得不為組織工作。. 個人特質工作特性工作經驗. 態度性承諾投認激. 承諾結果. 入同勵. 缺席率離職率績效. 任職儀式補償動機談判技術. 行為性承諾. 心理支持. 附屬利益不變行為沉澱成本. 減少不協調自我辯解. 圖 2-2 Staw 組織承諾形成模式資料來源：Staw, B. M. (1981). The escalation of commitment to a course of action. Management Review, 6, p. 577. Staw（1981）從社會心理的觀點，認為個人會隨著在組織工作時間 13.

(14) 的增加，其所投入的努力心血，亦會使得累積成本日益增多，而此時個人必須透過「自我辯解」（self-justification）來證明當初的選擇是正確的，進而增強對組織的承諾。如圖 2-2 所示. （三）Reyes 之教師組織承諾模式 Reyes（1990）認為承諾是指導與維持行為的要素，其將教師組織承諾定義為：教師對學校目標、價值的心理認同、期望留任學校內投注自己的心力。其將組織承諾的影響因素如圖 2-3 所示：. 學校環境變項社會報酬. 信念個人與組織契合行為. 教師組織承諾. 外在獎勵組織取向. 組織社會化教師人口變項. 態度. 身分變項內在變項工作取向. 圖 2-3 Reyes 的教師組織承諾模式資料來源：Reyes, P., & Pounder, D. G. (1990). Teachers commitment, job satisfaction, and school value orientation: A stud yof public and private schols. University of Wisconsin, Madison, p. 68 . 14.

(15) 由圖 2-3 可知 Reyes 將教師組織承諾的因素歸納為三大類： 1. 教師人口變項：包括身分變項（年齡、年資、性別、教育程度）、內在變項（工作認同、工作意願等）與工作取向（規範導向、績效導向等）。 2. 校環境變項：包括社會報酬（如與管理者、同事、師生間的關係）、外在獎勵（酬勞、津貼等）與組織取向（規範導向、績效導向等）。 3. 個人與組織的契合：指個人與組織的契合程度，為個人在組織中社會化的過程。組織中成員接受組織的信念、目標與價值，並將其內化至個人之價值系統，契合程度愈高則表示個人受組織社會化程度愈高，所持的信念、態度與行為更為堅定，進而增強組織承諾。 Reyes 和 Pounder（1990）研究公私立學校教師組織承諾、工作滿足與學校價值導向之關係，結果發現私立學校教師在學校目標契合度及組織承諾上皆高於公立學校。. 三、組織承諾的實證研究影響組織承諾變項相當多，玆將與本研究有關之背景變項性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模等六項，分別說明如下。. （一）性別 Reyes（1992）以 1032 所高中的行政人員及教師為研究對象，探討組織承諾。研究發現：女性對學校的組織承諾高於男性。黃國隆（民 75）以 403 位中學教師為研究對象，探討組織承諾與專 15.

(16) 業承諾。研究發現：男性教師對「學校的正向評價」較女性為高。陳金水（民 78）以 1020 位國中教師為研究對象，探討教師制握信念、工作經驗與組織承諾之關係。研究發現：男性教師在努力意願、留職傾向兩向度顯著的高於女性教師。梁瑞安（民 79）以南部地區 1006 位國小教師為研究對象，探討組織溝通、角色壓力與組織承諾。研究發現：男性教師在組織認同向度顯著高於女性教師；但是女性教師在留職傾向向度高於男性教師，可是整體組織承諾上，男女教師並無顯著的差異存在。林靜如（民 79）以臺北市 940 位國小教師為研究對象，探討教師工作經驗、內外控信念與教師組織承諾關係。研究發現：男女教師在組織承諾上並無顯著的差異存在。張永政（民 81）以臺灣地區 169 位學校專任運動教練為研究對象，研究發現：不同性別在整體組織承諾上無顯著差異。蔡寬信（民 82）以高屏地區 1022 位國小教師為研究對象，探討學校組織氣氛、教師內外控信念與教師組織承諾關係。研究發現：男性教師在組織認同和整體組織承諾上顯著的高於女性教師。蔡進雄（民 82）以臺灣地區 1193 位國中教師為研究對象，探討校長領導方式與教師組織承諾關係。研究發現：男性教師在組織承諾各向度及整體組織承諾上顯著的高於女性教師。劉春榮（民 82）以臺灣地區 1415 位國小教師為研究對象，探討組織結構、組織承諾與學校組織效能關係。研究發現：男性教師在組織認同、留職傾向及整體組織承諾上，顯著的高於女性教師，但在努力意願上，則無顯著的差異存在。詹婷姬（民 83）以臺灣地區 1169 位國小教師為研究對象，探討教 16.

(17) 師工作環境知覺與組織承諾關係。研究發現：女性教師工作投入向度高於男性教師，但在組織認同、留職傾向及整體組織承諾上，則男女教師間沒有顯著的差異存在。劉志鵬（民 84）以臺灣地區 1314 位國小教師為研究對象，探討教師參與決定、組織承諾與組織效能關係。研究發現：男性教師在組織認同、留職傾向及整體組織承諾上，顯著的高於女性教師，但在努力意願上，則無顯著的差異存在。邱馨儀（民 84）以臺灣地區 1160 位國小教師為研究對象，探討組織文化與組織承諾。研究發現：男性教師在整體教師組織承諾、努力意願、組織認同上顯著高於女性教師，但在留職傾向上，並無顯著的差異。徐善德（民 86）以臺灣地區高級職業學校教師為研究對象。研究發現：男性教師在組織認同顯著高於女性教師，但在努力意願、留職傾向，男女教師並無顯著的差異存在。張志毓（民 86）以臺灣地區 933 位國小教師為研究對象，探討國小教師組織承諾與專業承諾。研究發現：男性教師在組織認同上顯著高於女性教師。涂志賢（民 89）以臺灣地區 202 位學校專任運動教練為研究對象，研究發現：不同性別在整體組織承諾上無顯著差異。張永鄖（民 90）以臺灣地區 670 位大專院校運動代表隊教練為研究對象，研究發現：不同性別在整體組織承諾及格向度上無顯著差異。楊崑壬（民 90）以臺北縣 334 位學校田徑教練為研究對象，探討教練工作價值觀與教練組織承諾。研究發現：不同性別在整體組織承諾上無顯著差異。綜上所述，大多數研究顯示，男性教師的組織承諾高於女性教師（黃 17.

(18) 國隆，民 75；陳金水，民 78；蔡寬信，民 82；蔡進雄，民 82；劉春榮，民 82；劉志鵬，民 84；邱馨儀，民 84；張志毓，民 86）。有些研究則顯示女性教師的組織承諾高於男性教師（Reyes，1992）；有些研究則顯示教師組織承諾與性別無關（梁瑞安，民 79；林靜如，民 79；張永政，民 81；詹婷姬，民 83；涂志賢，民 89；張永鄖，民 90；楊崑壬，民 90）。可見教師性別與組織承諾之研究結果，形成不一致的現象，值得再進一步的探討。. （二）年齡 Mcgrevin（1984）研究發發：年齡與組織承諾無關。黃國隆（民 75）研究發現：年齡較高的教師組織承諾顯著高於年齡較低的教師。陳金水（民 78）研究發現：不同年齡的國中教師在組織承諾各層面上均有顯著差異，30 歲以下教師最低。梁瑞安（民 79）研究發現：年齡愈大的國小教師，其組織承諾愈高。林靜如（民 79）研究發現：不同年齡教師在組織承諾各層面均有顯著差異，其中以年齡 51-60 歲的教師組織承諾最高，而以 30 歲以下的教師組織承諾最低。張永政（民 81）研究發現：不同年齡之教練在整體組織承諾上無顯著差異。蔡寬信（民 82）研究發現：50 歲以上和 41-50 歲兩組國小教師在組織承諾各層面均高於 40 歲以下各組。蔡進雄（民 82）研究發現：年齡愈高的教師，其組織承諾愈高，其中以年齡 25-29 歲的教師組織承諾最低，60歲以上的教師組織承諾最高。 18.

(19) 詹婷姬（民 83）研究發現：年齡高的教師在組織承諾上高於年齡低的教師。邱馨儀（民 84）研究發現：年齡愈高組，其在整體教師組織承諾、努力意願、組織認同、留職傾向上，均優於年齡較低組，尤以 51 歲以上教師的得分，顯著高於其他年齡教師組。張志毓（民 86）研究發現：36 歲以上的教師在組織認同、努力意願、留職傾向上，及整體組織承諾上均高於 35 歲以下的教師；45 歲以上教師，在組織認同上高於 36 至 45 歲的教師。涂志賢（民 89）研究發現：不同年齡之教練在整體組織承諾上無顯著差異。楊崑壬（民 90）研究發現：不同年齡之教練在整體組織承諾上未達顯著水準，在留職傾向上，41-50 歲組高於 51 歲以上組。由以上文獻可知，大部分研究均顯示年齡與組織承諾呈正相關（黃國隆，民 75；陳金水，民 78；蔡寬信，民 82；蔡進雄，民 82；詹婷姬，民 83；邱馨儀，民 84；張志毓，民 86），只有少數研究指出，年齡與組織承諾無關（McGrevin，1984；張永政，民 81；涂志賢，民 89）。. （三）服務年資 Mcgrevin（1984）研究發發：服務年資與組織承諾無關。 Reyes（1992）研究發現：服務年資與組織承諾呈現負相關。黃國隆（民 75）研究發現：服務年資愈長的教師，組織承諾高於服務年資較輕的教師。陳金水（民 78）研究發現：在任教學校服務第五年以上的教師，其「留職傾向」與「整體組織承諾」最高。 19.

(20) 梁瑞安（民 79）研究發現：服務年資愈長的教師，其組織承諾愈高。林靜如（民 79）研究發現：在目前學校服務年資 16-20 年之教師，其組織承諾最高，而以服務年資一年以下的教師最低。張永政（民 81）研究發現：不同訓練年資之教練在整體組織承諾上無顯著差異。劉春榮（民 82）研究發現：不論在組織認同、努力意願、留職傾向及整體組織承諾上，服務年資在 16 年以上的教師，其得分均高於資淺或新進教師。蔡寬信（民 82）研究發現：服務年資 15 年以上之教師，在組織承諾上顯著的高於 15 年以下的教師。蔡進雄（民 82）研究發現：服務年資愈久的教師在組織承諾各向度及整體組織承諾上顯著的高於年資低的教師。詹婷姬（民 83）研究發現：服務年資愈久的教師在組織承諾上高於年資較淺的教師。劉志鵬（民 84）研究發現：不論在組織認同、努力意願、留職傾向及整體組織承諾上，服務年資在 36 年以上的教師，其得分優於其他各組。邱馨儀（民 84）研究發現：教師服務年資在整體教師組織承諾，教師組織承諾各向度上有顯著差異。服務年資較久者，其得分高於服務年資較短者；其中尤以服務 26 年以上教師的得分優於其他各組。張志毓（民 86）研究發現：在國小服務 16 年以上的教師在組織認同及整體組織承諾上高於 15 年以下的教師；服務 21 年以上的教師，在留職傾向及努力意願上高於 15 年以下的的教師；服務 16 年以上的教師在留職傾向及努力意願上高於 10 年以下的教師；服務 11 年以上的教師 20.

(21) 在留職傾向高於 5 年以下的教師。徐善德（民 86）研究發現：服務 16-25 年的高職教師，其組織承諾得分最高，其次是 26 年以上的教師，再其次是服務 6-15 年的教師，最後是服務 1-5 年的教師。涂志賢（民 89）研究發現：不同訓練年資之教練在整體組織承諾上無顯著差異。張永鄖（民 90）研究發現：不同訓練年資在整體組織承諾上無顯著差異。楊崑壬（民 90）研究發現：不同訓練年資之教練在整體組織承諾上有顯著差異。訓練 6-10 年組在努力意願上顯著高於 5 年以下組，訓練 6-10 年組，在組織認同上，顯著高於 5 年以下組及 11-20 年組。由以上研究可知大多研究均顯示：教師服務年資與教師組織承諾呈正相關；亦即教師服務年資愈高，其組織承諾愈高（黃國隆，民 75；梁瑞安，民 79；林靜如，民 79；劉春榮，民 82；蔡寬信，民 82；蔡進雄，民 82；詹婷姬，民 83；邱馨儀，民 84；劉志鵬，民 84；張志毓，民 86；徐善德，民 86）。只有少數研究指出，服務年資與組織承諾無關（McGrevin，1984 ；Yeyes，1992；張永政，民 81；涂志賢，民 89；張永鄖，民 90）。. （四）教育程度黃國隆（民 75）研究發現：師範院校及教育系畢業之教師，組織承諾顯著的低於其他的教師。陳金水（民 78）研究發現：不同學歷教師，在組織承諾各向度均無顯著差異。 21.

(22) 梁瑞安（民 79）研究發現：師專畢業之教師，在組織承諾最高。林靜如（民 79）研究發現：不同學歷之教師，在組織承諾上，並無顯著的差異存在。張永政（民 81）研究發現：不同學歷之教練在整體組織承諾上無顯著差異。蔡寬信（民 82）研究發現：研究所（含 40 學分班）畢業者，在組織承諾上，顯著的高於其他的教師。蔡進雄（民 82）研究發現：師專、師範畢業的教師在組織承諾各向度及整體組織承諾上，顯著的高於其他各組的教師。劉春榮（民 82）研究發現：不同學歷之教師，其組織承諾不論在整體或各向度，均無顯著的差異存在。邱馨儀（民 84）研究發現：最高學歷在整體教師組織承諾、努力意願、組織認同上有顯著差異。師專或師範組，在組織認同上顯著優於師大、師院或教育系組教師，但在留職傾向上，學歷並無顯著差異存在。張志毓（民 86）研究發現：師專畢業及研究所畢業的教師在組織認同及整體組織承諾上高於師院、師大畢業及一般大學畢業的教師；另外師專畢業及研究所畢業的教師在留職傾向上，高於師院、師大畢業的教師。徐善德（民 86）研究發現：碩士以上學歷教師，在組織承諾總量表及各向度上得分最高。涂志賢（民 89）研究發現：不同學歷之教練在整體組織承諾上未達顯著差異。楊崑壬（民 90）研究發現：不同學歷之教練在整體組織承諾上未達顯著差異。 22.

(23) 由上述文獻研究發現可知：有些研究支持教師學歷為師專師範者其教師組織承諾較高（梁瑞安，民 79；蔡進雄，民 82；邱馨儀，民 84；張志毓，民 86）有些研究指出教師學歷與組織承諾無關（陳金水，民 78；林靜如，民 79；張永政，民 81；劉春榮，民 82；涂志賢，民 89；楊崑壬，民 90）只有少數研究指出，教師學歷為師專、師範者其組織承諾低於其他教師（黃國隆，民 75）。. （五）擔任職務黃國隆（民 75）研究發現：兼任行政工作之教師其組織承諾顯著的高於未兼任行政工作的教師。陳金水（民 78）研究發現：兼主任、組長之教師，在組織承諾上，高於未兼任行政工作的教師。梁瑞安（民 79）研究發現：不同職務之教師，在組織承諾上，無顯著的差異存在。林靜如（民 79）研究發現：兼行政之教師，在組織承諾上，高於未兼任行政之教師。張永政（民 81）：研究發現：不同職務之教練在整體組織承諾上無顯著差異。蔡寬信（民 82）研究發現：不同職務之教師，在組織承諾上，有顯著的差異存在。蔡進雄（民 82）研究發現：不同職務之教師，在組織承諾上，有顯著的差異存在，其中兼主任之教師顯著的高於其他的教師。劉春榮（民 82）研究發現：不論在組織認同、努力意願、留職傾向及整體組織承諾方面，兼有行政職務的教師，其組織承諾優於未兼任行 23.

(24) 政之教師，而又以兼主任之教師的組織承諾最高。劉志鵬（民 84）研究發現：不論在組織認同、努力意願、留職傾向及整體組織承諾方面，兼行政職務的教師，其組織承諾優於未兼任行政之教師，而又以兼主任之教師的組織承諾最高。邱馨儀（民 84）研究發現：教師職務在整體教師組織承諾、教師組織承諾各向度上，有顯著差異存在。教師兼主任優於科任教師、級任教師、教師兼組長；而教師兼組長優於科任教師、級任教師。張志毓（民 86）研究發現：兼主任的教師在組織認同、及整體組織承諾上，高於級任教師、科任教師及兼組長職務之教師；在留職傾向上，高於級任教師；在努力意願上，高於級任教師及兼組長職務之教師；另外兼組長職務之教師，在組織認同及整體教師組織承諾，高於級任教師。徐善德（民 86）研究發現：教師兼主任的高職教師其在組織承諾總量表及各向度上得分最高。其次依序為：教師兼組長、導師，最後是專任教師。楊崑壬（民 90）研究發現：不同職務之教練，在整體組織承諾上達顯著差異。教師兼主任、教師兼組長在努力意願顯著高於級任教師。上數研究大多指出：兼任行政工作的教師，其組織承諾顯著高於未兼任行政工作之教師（黃國隆，民 75；陳金水，民 75；林靜如，民 79；劉春榮，民 82；蔡寬信，民 82；蔡進雄，民 82；邱馨儀，民 84；劉志鵬，民 84；張志毓，民 86；徐善德，民 86；楊崑壬，民 90）。只有少數研究指出，不同職務在組織承諾無顯著差異存在（梁瑞安，民 79；張永政，民 81）。（六）學校規模林靜如（民 79）研究發現：學校規模在 59 班以上之教師，在組織 24.

(25) 承諾上得分最高，13-24 班之教師，其組織承諾最低。蔡寬信（民 82）研究發現：24 班以下之教師，在組織認同方面，顯著高於其他各組教師。蔡進雄（民 82）研究發現：學校規模在 24-49 班之教師，其組織承諾最高，學校規模 13 班以下之教師，其組織承諾最低。劉春榮（民 82）研究發現：學校規模在學校組織認同分量表上，有小型學校（12 班以下）優於大型學校（25-48 班）的現象；在整體組織承諾、留職傾向分量表上，則是大型學校（49 班以上）的得分最高。詹婷姬（民 83）研究發現：不同學校規模的教師在組織承諾上並無顯著的差異存在。劉志鵬（民 84）研究發現：學校規模在學校組織認同分量表上，有小型學校（6 班以下）優於中型規模學校（7-24 班）的現象；在整體組織承諾、留職傾向分量表上，則無顯著差異。邱馨儀（民 84）研究發現：學校規模在 12 班以下者，其整體教師組織承諾優於學校規模在 49 班以上者；其組織認同顯著優於學校規模在 49 班以上及 25-48 班者。張志毓（民 86）研究發現：服務於學校規模 48 班以下的教師在組織認同及整體組織承諾上，高於服務學校規模 49 班以上的教師；服務學校規模在 13-24 班的教師在努力意願上，高於服務學校規模 49 班以上的教師；服務學校規模 13-24 班的教師，在組織認同上，高於服務學校規模 25 班以上的教師。徐善德（民 86）研究發現：不同學校規模的高職教師，其在教師組織承諾總量表及各向度上均達到顯著差異；在 51 班以上學校的高職教師得分最高，其次依序為：20 班以下、21-35 班、最後是 36-50 班的學 25.

(26) 校。楊崑壬（民 90）：研究發現：不同學校規模之教練，在整體組織承諾上達顯著差異。由以上研究可知：有的研究顯示，服務學校規模愈大，教師組織承諾愈高（林靜如，民 79；劉春榮，民 82；徐善德，民 86）；有的研究顯示教師服務學校規模愈小，教師組織承諾愈高（蔡寬信，民 82；邱馨儀，民 84；張志毓，民 86）；有的研究指出兩者無相關（詹婷姬，民 83；劉志鵬，民 84；楊崑壬，民 90）。可見教師服務學校規模之大小，對教師組織承諾之影響，目前尚無定論，有關教師服務學校規模與組織承諾研究結果之差異現象，頗值得再進一步的探究。有關組織承諾的實證研究整理如表 2-1. 26.

(27) 表 2-1 組織承諾的實證研究研究者研究方法研究變項測量工具研究發現年代與樣本黃國隆組織承諾、專問卷調查自編教師組 1.男性教師對其任職之學校有較高之民 75 業承諾、背景法；臺灣地織承諾量表正向評價變項區 13 個縣 2.年資愈長對學校的正向評分愈高市 403 位中 3.不同年資不同職務之教師在組織承學教師諾有差異存在陳金水教師制握信文獻分析法組織承諾問 1.國中教師的組織承諾僅中等程度民 78 念、工作經和問卷調查卷 2.在整體組織承諾上男女教師並無顯驗、組織承法；臺灣區著差異諾、背景變項 1020 位國 3.年資、年齡、現任職務不同的教師其中教師組織承諾有差異存在梁瑞安教師組織溝文獻分析法修訂 porter 1.國小教師在組織承諾屬中等程度民 79 通、角色壓和問卷調查等人（1974）2.年資與各層面有顯著證相關力、組織承法；南部地之組織承諾 3.不同性別、職務在組織承諾上沒有諾、背景變項區 1006 位問卷差異存在國小教師林靜如教師工作經問卷調查自編國民小 1.國小教師的組織承諾僅中等程度民 79 驗內外控信法；臺北市學教師組織 2.性別、年資、現任職務、服務學校班念、組織承 61 所公立感受調查問級數不同之教師其組織承諾有顯著諾、背景變項國小 940 位卷差異教師張永政工作價值臺灣地區自編學校專 1.不同背景之學校專任運動教練對組民 81 觀、組織承諾 169 位學校任教練工作織承諾的程度沒有差異教練背景變專任教練價值觀與組項織承諾量表蔡寬信學校組織氣問卷調查自編組織承 1.男性教師在組織承諾高於女性教師民 82 氛教師內外法；高屏地諾問卷 2.服務年資愈高組織承諾愈高控信念、教師區 76 所國 3.小型學校之教師其組織認同高於其組織承諾、背小教師他教師組景變項 1002 位蔡進雄學長領導方問卷調查自編「國中 1.國中教師組織承諾得分達中上程度民 82 式教師組織法；臺灣地校長領導行 2.背景變項中之性別、年齡、職務、學承諾、背景變區 138 所國為與教師組校規模的國中教師在組織承諾上有項中教師織承諾問顯著差異 1193 位卷」留春榮組織結構、組問卷調查自編「國民 1.國小學校組織承諾整體及各向度，其民 82 織承諾、學校法；臺灣地小學組織結排序依次為努力意願、留職傾向、組織效能區 190 所公構及學校狀認同程度立國小況問卷」 2. 背景變項中之性別、任教年資、現 1415 位教任職務、學校規模在教師組織承諾師上有顯著差異（待續） 27.

(28) （續表 2-1）詹婷姬教師工作環問卷調查自編「國民 1.國小教師組織承諾得分屬中等程度民 83 境知覺、組織法；臺灣地小學教師工 2.背景變項中之之性別、年齡、年資、承諾、背景變區 117 所國作環境知覺不同學校規模、不同地區之教師其項小教師與組織承諾組織承諾有顯著差異存在。 1094 位問卷」劉志鵬教師參與決問卷調查自編「國民 1.國小教師組織承諾屬高等程度。民 84 定、組織效法；臺灣地小學學校行 2.背景變項中之性別、現任職務、服務能、組織承區 1314 位政問卷」年資、學校規模之教師其組織承諾諾、背景變項國小教師有顯著差異存在。邱馨儀組織文化、組文獻分析法自編「國民 1.國小教師組織承諾總量表得分屬中民 84 織承諾、背景問卷調查小學教師對上程度。變項法；臺灣地學校狀況知 2.背景變項中之性別、年齡、學歷、現區 1160 位覺調查問任職務、服務年資、學校歷史、學國小教師卷」校規模、學校地區之教師其組織承諾有顯著差異存在。張志毓組織承諾、人問卷調查自編「國民 1.國小教師有高度的組織承諾感民 86 口變項、學校法；臺灣地小學教師組 2.背景變項中之年齡、學歷、現任職環境變項區 1430 位織承諾量務、服務年資、學校歷史、學校規國小教師表」模及服務地區的教師其組織承諾有顯著差異存在。涂志賢組織承諾、專臺灣地區學自編組織承 1.背景變項中之性別在組織承諾上有民 89 業承諾、教練校專任運動諾、專業承差異存在背景變項教練 202 人諾調查問卷 2.背景變項中之學歷、服務學校、年為對象齡、訓練年資無顯著差異張永鄖教練轉型領臺灣地區大自編大專教 1.背景變項中之性別、最高學歷未達顯民 90 導行為、運動專院校運動練轉型領導著差異員成就目標代表隊之運行為對運動 2.背景變項中之訓練年資、學校類別與組織承諾動員員成就目標在組織承諾達顯著差異與組織承諾調查問卷楊崑壬工作價值臺北縣 334 自編工作價 1.背景變項中之年齡、訓練年資、現任民 90 觀、組織承諾位國小田徑值觀、組織職務在組織承諾上有差異存在與教練背景教練為對樣承諾調查問變項卷 Reyes 教師組織承問卷調查 HS ＆ B 行 1.女性教師較男性教師有較高的組織 1992 諾、背景變項法；美國政人員與教承諾 1032 位高師調查問卷 2.教師年資與組織承諾呈負相關中教師. 28.

(29) 第二節. 專業承諾的理論與相關研究. 本節旨在探討專業承諾之理論與相關研究，國內探討專業承諾的研究相當少，而國外的研究也不多，所以在探討有關專業承諾時，採用了組織行為學及其他領域對此主題的見解。共分為四個部分：一、專業承諾的意義；二、教師專業承諾的意義；三、專業承諾的理論模式；四、專業承諾的實證研究。茲分述如下。. 一、專業承諾的意義專業承諾的意義可由兩方面來闡述，其一是由組織承諾探討衍生而得（Becker & Carper，1956；Aranya、Pollock & Amernic，1981；Aranya & Ferris，1984；Mowday、Porter & Streets，1979；黃國隆，民 75）。另一是自創專業承諾的面貌（Taylor，1988；李新鄉，民 82）。. （一）由組織承諾探討衍生而得的定義 Becker 與 Carper（1956）發現：專業承諾和三種經驗有密切關係： 1. 投資；2. 為加強專業價值與同僚涉入程度；3. 專業技能之利益增值與技巧發展。當獲得正向的激勵或報酬時，即引發個體對專業的認同與投入，這種認同與投入就是專業承諾。 Mowday、Porter 與 Streets（1979）亦由組織承諾中，引申出專業承諾是個人對某特定專業認同與投入的程度。它表現在以下三方面：1. 對專業目標與價值能堅定的信仰與接受；2. 願意為專業付出更多的心力； 3. 渴望繼續成為專業的一分子。 Aranya、Pollock 與 Amernic（1981）對組織承諾所下的定義，直 29.

(30) 接引用到其對公共會計人員的專業承諾驗證上，他們認為專業承諾包含了三種成分：1. 堅定的信仰與接受所從事專業的目標與價值；2. 願意為所從事之專業付出更多的心力；3. 渴望繼續維持專業行業的一分子。 Aranya 與 Ferris（1984）在其「組織承諾理論與測量」一文中所分析的二層面的承諾結構，作為說明專業承諾的組成要素，他們認為專業承諾包含了態度和行為意向兩個層面： 1. 部分包括：（1）對於專業的認同，亦即接受所從事的專業工作目標，乃是專業承諾的基礎；（2）對專業工作的投入：可以評估人繫屬（attach）於專業的程度；（3）對專業的忠誠與關心：產生於個人對其所從事之專業的評價之結果。 2. 為意向部分包括：（1）願意為所從事之專業付出更多的心力；（2）渴望繼續維持專業成員的身分。 Aranya 與 Ferris 即根據此兩層之結構，進而從專業認同、留在專業的意願、接受專業的規範及目標三個層次來測量專業承諾。黃國隆（民 75）研究組織承諾與專業承諾，將專業承諾界定為專業認同、努力意願及留業傾向三個向度。. （二）自創專業承諾面貌的定義 Taylor（1988）跳出組織承諾的模式，建立新的專業承諾面貌，認為專業承諾應包括專業角色、專業關係及規範三個層面。Taylor 並根據這三個層面提出六項專業承諾內容，包括：1. 認同；2. 積極投入；3. 歸屬；4. 專業規範；5. 專業角色內化；6. 專業關係。李新鄉（民 82）界定專業承諾為個體對其所從事的專業工作之專業. 30.

(31) 規範、信條、倫理和價值的認同和投入的心理作用，具有導向性、目標性及一致性的心理特質。歸納言之，專業承諾是一種經由信念而產生的態度，包括對專業的認同、積極投入、對專業的關注並願繼續在這一行業工作的行為傾向。. 二、教師專業承諾的意義教師專業承諾乃教師對於所從事的教育工作所表現出來的認同與投入（李新鄉，82）。 Dreeben（1970）提出教學承諾的概念，他認為教學概念就是教師視教學為終身工作，並終生以教學為傲的堅持感。黃國隆（民 75）認為，教師的專業承諾就是教師獻身教育專業及對教育專業的認同感。周新富（民 80）認為，教育專業承諾乃是教師對教學目標的接受程度及為教學奉獻、犧牲的意願。李新鄉（民 82）認為，教師專業承諾乃教師對於所從事的教育工作所表現出來的認同與投入作用的相對力量。沈翠蓮（民 83）認為，教師專業承諾是教師對教學的投入及對教學目標的認同。劉春榮（民 85）認為，教師專業承諾是教師認同於教育專業的價值與教育專業的規範與信條，願意為教育專業努力，全心投入的一種態度或行動取向。郭慧龍（民 85）認為，教師專業承諾是教師接受並信仰其所從事教學工作的目標與價值，願意為目前所從事的教學工作付出更多的努力，並願意繼續留在同一教學工作的態度傾向。 31.

(32) 張志毓（民 86）認為，教師專業承諾是教師認同教育專業的價值與教育專業規範和信條，願意為專業努力，全心投入的一種態度或行動傾向。黃祈銘（民 88）認為，教師專業承諾乃是教師對教育目標及專業工作的認同，願意投注心力於學生及學校行政事務，樂於參與研究進修，重視自我成長，並能以教育工作為終身的職志。本研究之專業承諾，係指教練認同於教練專業的價值與教練專業的規範與信條，願意為教練專業努力，全心投入的一種態度或行動傾向。本研究之專業承諾包括五個層面：（一）專業認同：指教練涉及教練專業工作、目標及本質正向評價的程度。（二）專業倫理：指教練對專業組織規範與倫理信守的程度。（三）研究進修：指教練願意對其所從事的教練工作研究進修，付出更多的心力。（四）專業關係：指教練與同仁的樂群及對選手間教育愛的發揮程度。（五）專業信念：指教練對教練專業的任務與功能能堅定信仰與樂觀態度。. 三、專業承諾的理論模式本小節探討國內外學者所發展有關專業承諾理論模式，詳述如下：. （一）Maehr 教師專業承諾模式 Maehr（1990）認為，依教師的知覺判斷，學校文化與工作滿足和教育專業承諾有關，而領導行為可以影響教師的工作動機及學校整體文 32.

(33) 化，進而影響教師的工作滿足與教育專業承諾。其中學校文化包括成就與認可、同事關係與情誼、權力等三項，其模式如圖 2-4。工作滿足領導行為. 學校文化. 專業承諾. 圖 2-4. Maehr 教師專業承諾模式. 資料來源：Maehr, M. L. (1990). Teacher commitment and job satisfaction : The role of school culture and principal leadership,（p. 19）, Unpublished doctoral Dissertation,IIIinois State University, champaign.. （二）李新鄉教育專業承諾發展與作用模式李新鄉（民 82）研究指出，國小教師自尊、角色認同，分別影響學校文化的差距與留業歸因，最後直接影響教育專業承諾，其模式如圖 2- 5。. 33.

(34) 學校文化自尊. 一致性. 留業歸因. 學校文化差距教師角. 教育專. 色認同. 業承諾專業工作知覺. 圖 2-5 李新鄉教育專業承諾發展與作用模式資料來源：李新鄉（民 82）。國小教師教育專業承諾及其相關因素之研究，p. 211。未出版之國立政治大學博士論文，臺北。. （三）劉春榮的教師教育專業承諾模式劉春榮（民 85）以為教師教育專業承諾受教師背景因素，教師專業自主及教師組織需求的影響而表現在專業認同、樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業信念等方面，故以教師背景因素為基礎配合教師專業自主與教師組織需求進而產生教師教育專業承諾。其模式如圖 2- 6。. 34.

(35) 教師專業. 教師背景. 教育專業. 教師組織. 圖 2-6 劉春榮的教師教育專業承諾模式資料來源：劉春榮（民 85）。國民小學教師專業自主知覺、教師組織功能需求與教師專業承諾研究。高雄：復文書局。. 四、專業承諾的實證研究影響專業承諾之變項相當多，玆將與本研究有關之性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模等六項背景變項，分別說明如下。. （一）性別 Lortie（1975）以下列四個觀點來解釋女性教師在教師專業承諾上高於男性教師的現象：（1）傳統社會認為女性最適合教師工作；（2）父母對於女兒的職業選擇干涉較多，父母通常認為教師是適合女性的工作；（3）女性對於兒童的喜愛傾向較強；（4）女性在兒童期對教師的認同 35.

(36) 較強。黃國隆（民 75）以 403 位國中教師為研究對象，探討教師的組織承諾與專業承諾。研究發現：性別不是教師專業承諾的影響因素。周新富（民 80）以高雄市 109 位國小教師為研究對象，探討教師專業承諾、教師效能信念與學生學業成績的關係。研究發現：女性教師的專業承諾顯著高於男性教師。李新鄉（民 82）以 1503 位國小教師為研究對象，探討教師專業承諾。研究發現：女性教師的專業承諾顯著高於男性教師。沈翠蓮（民 83）以 1150 位國小教師為研究對象，探討教師的專業成長、教學承諾及學校效能。研究發現：女性教師的整體專業承諾顯著高於男性教師。劉春榮（民 85）以 1735 位國小教師為研究對象，探討教師的專業自主知覺、教師組織功能需求與教師專業承諾。研究發現：在樂業投入、研究進修及教育專業關係上沒有性別上的差異，但在教育專業認同，教育專業倫理及整體教師專業承諾上，均發現女性教師高於男性教師的現象。張志毓（民 86）以 922 位國小教師為研究對象，探討教師組織承諾與專業承諾。研究發現：女性教師在教育專業關係與教育專業認同顯著高於男性教師。涂志賢（民 89）以臺灣地區 202 位學校專任運動教練為研究對象，研究發現：不同性別在整體專業承諾上，女性教練高於男性教練。綜合上述有關專業承諾的研究，絕大部份的研究均指出女性較男性有較高的專業承諾（Lortie，1975；周新富，民 80；李新鄉，民 82；沈翠蓮，民 83；劉春榮，民 85；張志毓，民 86，涂志賢，民 89），少數 36.

(37) 研究結果認為性別不是專業承諾的影響因素（黃國隆，民 75）。. （二）年齡黃國隆（民 75）研究發現：不同年齡組的教師間其專業承諾未有差異存在。周新富（民 80）研究發現：51 歲以上組的教師在內在滿意感、專業責任感、工作投入感均顯著高於 30 歲以下組的教師，但在教育訓練上則相反。整體教師專業承諾上來講，年齡在 50 歲以上的教師較年齡 30 歲以下的教師有較高的專業承諾。李新鄉（民 82）研究發現：年齡較高的教師除在教育專業信念較年輕的教師為低外，其餘教育專業認同、專業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業倫理等項，30 歲以上的教師均高於 30 歲以下的教師。劉春榮（民 85）研究發現：除教育專業信念在 26 至 45 歲教師組高於 56 歲以上教師組外，其他在教育專業認同、專業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業倫理及整體教育專業承諾，36 歲以上各教師均高於 35 歲以下各教師組。郭慧龍（民 85）探討國小普通班教師與啟智班教師教育專業承諾差異比較及相關因素研究發現：34 歲以上教師的專業承諾高於 33 歲以下的教師。張志毓（民 86）研究發現：整體教育專業承諾 36 歲以上各組教師高於 25 至 35 歲組教師，另發現 46 至 55 歲組教師高於 25 歲以下組教師。涂志賢（民 89）研究發現：不同年齡在整體專業承諾上，沒有顯著差異。 37.

(38) 綜合上述研究結果可知，大多研究顯示教師年齡與教師專業承諾成正相關（周新富，民 80；李新鄉，民 82；沈翠蓮，民 83；劉春榮，民 85；郭慧龍，民 85；張志毓，民 86），少數研究指出教師年齡與專業承諾無關（黃國隆，民 75；涂志賢，民 89）。. （三）服務年資黃昆輝（民 69）以高職教師為對象，探討教師的教育信念。研究發現：在專業服務態度上，服務 5 年以下的教師不如教學經驗在 10 年以上教師；在專業責任方面，服務 5 年以下的教師高於服務 5 至 10 年的教師。黃國隆（民 75）研究發現：服務年資 15 年以上的教師，在教育專業承諾上，高於 7 年以內的教師。周新富（民 80）研究發現：資深教師（51 歲以上）的教育專業承諾較資淺教師（30 歲以下）為高。李新鄉（民 82）研究發現：服務滿 10 年以上的教師，在教師專業承諾上，高於服務年資 10 年以下的教師；但在教育專業信念上，年資已達退休年齡的教師，低於服務未滿 5 年的教師，是唯一的例外。沈翠蓮（民 83）研究發現：任教 11 年以上的教師，在教師教學承諾上，高於初任教師（任教第一年教師），及 6 至 10 年的教師；任教 21 年至 30 年的教師，高於 2 至 5 年的教師。劉春榮（民 85）研究發現：在專業投入、研究進修、教育專業關係及整體教育專業承諾上，發現服務 11 年以上各教師組，均高於服務 10 年以下各教師組；服務 30 年以上教師組，又高於服務 11 至 20 年教師組。 38.

(39) 郭慧龍（民 85）抽取 289 位國小普通班教師與 196 位啟智班教師為研究樣本，探討國小啟智班與普通班教師，教育專業承諾差異比較及相關因素研究，發現服務年資達 21 年以上的教師，對教育工作越能投入，也具有較高的留業意願。陳聖謨（民 85）研究組織文化與教師教學承諾之關係，發現服務年資 16 至 25 年的教師之教學承諾高於服務年資 5 年以下者。張志毓（民 86）探討教師組織承諾與專業承諾，發現教師專業承諾在研究進修上，服務 16 年以上的教師高於 6 至 10 年的教師；在專業關係上，各組並未達顯著差異；在專業認同、專業倫理、專業信念及整體教育專業承諾上，服務 16 年以上的教師，均高於服務 15 年以下的教師。涂志賢（民 89）研究發現：不同訓練年資在整體專業承諾上，沒有顯著差異。由以上研究可知，教師服務年資是教師專業承諾不可忽視的重要變項，大多數研究指出，服務年資愈長，教師的專業承諾愈高（黃國隆，民 75；周新富，民 80；李新鄉，民 82；沈翠蓮，民 83；劉春榮，民 85；郭慧龍，民 85；陳聖謨，民 85；張志毓，民 86）；少數研究指出服務年資與專業承諾無關（涂志賢，民 89）。. （四）教育程度 Kang（1981）以韓國特殊教育教師為研究對象，探討教師的專業承諾。研究發現：不同教育背景的教師，在專業承諾上有顯著的差異存在。 Ethington、Smart 和 Pascarella（1987）以中小學教師為研究對象，探討教師對教學的專業承諾。研究發現：有學士學位的教師，比無學位的教師有較高的教學承諾。 39.

(40) 黃國隆（民 75）研究發現：師範院校及教育院校畢業的教師，專業承諾顯著低於一般大學畢業的教師。周新富（民 80）研究發現：師大、師院畢業的教師，對教學工作的投入，低於師專畢業的教師。李新鄉（民 82）研究發現：在專業認同、樂業投入及專業信念上，非師範院校畢業的教師，高於師範院校畢業的教師。沈翠蓮（民 83）研究發現：不論是否為師範院校畢業教師，在教學承諾上沒有顯著的差異。劉春榮（民 85）研究發現：在樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業認同及整體教師專業承諾上發現，師專畢業的教師組，高於師院、師大畢業的教師組。郭慧龍（民 85）研究發現：教師的教育程度高低，並未對教育專業承諾產生影響。張志毓（民 86）抽取 922 位國小教師為研究樣本，探討教師組織承諾與專業承諾。研究發現：師專及研究所畢業的教師高於師院、師大畢業的教師。涂志賢（民 89）研究發現：不同學歷之教練在整體專業承諾上，高中畢業組高於研究所畢業組。由以上的研究歸納，國外大多數的研究發現，受專業教育時間愈長的教師，有較高的專業承諾（Smart ＆ Pascarella， 1987）。但在國內大多數的研究，卻有相反的發現（黃國隆，民 75；周新富，民 80；李新鄉，民 82；劉春榮，民 85；涂志賢，民 89），其間之差異現象，值得再進一步探討。. 40.

(41) （五）擔任職務黃國隆（民 75）研究發現：兼任行政的教師其專業承諾高於不兼行政工作的教師。李新鄉（民 82）研究發現：兼任主任的教師在專業投入高於科任教師。沈翠蓮（民 83）研究發現：兼任組長的教師其教師專業承諾高於科任教師。劉春榮（民 85）研究發現：在教育專業認同、教育專業信念、教育專業倫理上，不同職務的教師組間沒有差異存在，但在研究進修、教育專業關係上，發現兼有主任職務的教師高於級任導師及科任教師。陳聖謨（民 85）研究發現：兼任主任的教師，其教學承諾高於導師。張志毓（民 86）抽取 922 位國小教師為研究樣本，探討教師組織承諾與專業承諾。研究發現：除教育專業關係上，不同職務教師組未達顯著差異。在專業認同、專業信念上，兼任主任的教師高於導師及科任教師。在研究進修上，兼任主任的教師高於導師、科任教師及兼任組長之教師組，整體教育專業承諾上，兼任主任的教師組高於導師組的教師。由以上的研究歸納，在國內一致認為兼任行政工作其教師的專業承諾高於不兼任行政工作的教師（黃國隆，民 75；李新鄉，民 82；沈翠蓮，民 83；劉春榮，民 85；陳聖謨，民 85；張志毓，民 86）；而國外研究結果卻不相同，頗值得進一步探討。. （六）學校規模李新鄉（民 82）研究發現：服務於 49 班以上學校的教師，在教育專業倫理層面上，顯著高於服務於 25 至 48 班學校規模的教師。 41.

(42) 劉春榮（民 85）研究發現：在教育專業倫理上，發現服務於 12 班以下學校規模的教師，高於服務於 25 至 48 班學校規模的教師；其他在教育專業認同、樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業信念及整體教師專業承諾，均未發現服務於不同學校規模的教師組別間有差異存在。郭慧龍（民 85）探討國小啟智班與普通班教師，教育專業承諾差異比較及相關因素研究，研究發現：服務學校的規模，對教育專業承諾的影響，並未達顯著差異。陳聖謨（民 85）研究組織文化與教師教學承諾之關係，發現教師的教學承諾，不因服務學校的規模而有所不同。張志毓（民 86）探討教師組織承諾與專業承諾，發現教師專業承諾在教師專業倫理及專業信念上，服務於 13 至 24 班的教師，高於 49 班以上學校的教師組；在專業認同上，服務於 48 班以下的教師，高於 49 班以上的教師；就整體教師專業承諾而言，服務於 13 至 24 班學校的教師組，高於服務於 49 班以上學校的教師組。綜上所述，有的研究指出，教師服務學校規模大者，教師專業倫理較高（李新鄉，民 82）。有的研究發現：教師服務學校規模小者，教師專業倫理較高（劉春榮，民 85）。亦有研究指出：教師的專業承諾，不因服務學校的規模而有所差異（郭慧龍，民 85；陳聖謨，民 85）。可見有關教師服務學校規模與教師專業承諾之研究結果並不一致，值得進一步探討與分析。有關專業承諾的實證研究整理如表 2-2. 42.

(43) 表 2-2 專業承諾的實證研究研究者研究方法研究變項測量工具研究發現年代與樣本黃國隆組織承諾、專業問卷調查自編教師 1.背景變項中之性別、不同年齡的教民 75 承諾背景變項法；臺灣地區組織承諾量師其專業承諾未有差異存在 13 個縣市 403 表 2.背景變項中學歷、現任職務、服務位中學教師年資在教師專業承諾上有顯著的差異存在周新富教師專業承問卷調查自編「國民 1.背景變項中之性別、年齡、學歷、民 80 諾、教師效能信法；高雄市國小學教師教服務年資，在教師專業承諾上有顯念、學生學業成民小學 109 班學狀況調查著的差異存在就背景變項級任老師及問卷」 4845 位學生李新鄉人格因素學校問卷調查自編「國民 1.背景變項中之性別、年齡、學歷、民 82 文化、教育專業法；高雄市國小學教育工現任職務、服務年資、學校規模經驗、教師專業民小學 109 班作感受調查在教師專業承諾上有顯著的差異承諾、背景變項級任老師及問卷」存在 4845 位學生 2.教師專業承諾不因教師服務地區有所不同沈翠蓮教師專業成長問卷調查自編「國民 1.背景變項中之性別、現任職務、服民 83 較學承諾學校法；臺灣地區小學教師專務年資、服務地區在教師專業承效能、背景變項 73 所國民小業成長級學諾上有顯著的差異存在學的 1150 位校狀況調查教師問卷」劉春榮教師專業自主問卷調查自編「教師 1.國小教師具有高度的專業承諾感民 85 知覺教師組織法；臺灣地區教育工作量 2.背景變項中之性別、年齡、學歷、功能需求教師 180 所國民小表」現任職務、服務年資、學校規模、專業承諾、背景學 1735 名教服務地區在教師專業承諾上有顯變項師著的差異存在張志毓專業承諾、人口問卷調查自編「國民 1.背景變項中之性別、年齡、學歷、民 86 變項學校環境法；臺灣地區小學教師專現任職務、服務年資、學校規模、變項 1430 位國小業承諾量服務地區在教師專業承諾上有顯教師表」著的差異存在涂志賢專業承諾教練問卷調查法自編教練組 1.背景變項中性別、學歷之運動教練民 89 背景變項臺灣地區 202 織承諾與專在專業承諾有顯著差異位學校專任業承諾量表運動教練. 43.

(44) 第三節組織承諾與專業承諾的關聯. Becker 和 Carper（1956）指出組織承諾與專業承諾主體不同，專業承諾的主體是具備專門知識和學養才能從事的職業，而組織承諾的主體是服務的工作單位和組織。傳統研究中認為，專業承諾和組織承諾二者是相衝突，僅能存在單一承諾（unlateral commitment）；其衝突的概念，起源於組織內所採用的控制制度。專業人員的行為受到同業團體所制定專業規範的限制，但是當專業人員任職於特定組織時，他的行為同時也受到該組織命令的控制。當二者不一致時，專業人員可能必須選擇聽從組織命令。因此，當專業目標與組織目標不相符時，即可能會有組織承諾與專業承諾之衝突產生。一般而言，組織與專業的目標愈不相符，代表組織承諾與專業承諾之衝突愈大，反之，則衝突愈小。Aranya 及 Ferris（1984）則將「組織承諾與專業承諾之衝突」定義為：專業人員因「組織的規範和價值觀」與「專業的規範和價值觀」不一致時，所感受的衝突。由上述可知，個體在工作組織中可存在兩種或多種的承諾認知，只要其間沒有嚴重的衝突存在；就算有衝突，個體也會做適度改變，以迎合自己認為獲利最大的那一方。所以在工作組織中，同時擁有專業承諾和組織承諾是可以肯定的。組織行為學者更進一步探討專業承諾與組織承諾的因果關係，發現兩者間有高度正相關（ Aranya ＆ Jacobson ，1975）也就是專業承諾的增加乃經由與組織承諾的增加（Pollok ＆ Amernic，1981） Aranya， Pollock，Amernic 等人（1981）由態度和結構兩方面著手，將影響專業承諾的因素歸納為三：組織承諾、專業組織衝突、酬賞的滿 44.

(45) 足。組織承諾對專業承諾有最強的預測力，專業組織衝突對專業承諾具有反衝擊，酬賞的滿足對專業承諾則有正面影響（秦富珍，民 79）。曹慧玲（民 77）以臺灣地區 420 位民營企業會計人員為研究對象，探討組織承諾與專業承諾。研究發現：組織承諾對專業承諾有最高之預測力，且為正相關。黃玉美（民 79）以 268 位會計內部稽核人員為對象，探討組織承諾與專業承諾衝突。研究發現：個人專業承諾與組織承諾程度之間有顯著正相關。秦富珍（民 79）以臺北市 300 位報業編採人員為研究對象，探討組織承諾與專業承諾。研究發現：組織承諾與專業承諾呈負相關；即組織承諾愈高，則專業承諾愈低。努力意願、留職傾向、組織認同三構面，皆與專業承諾間有負相關。李美珍（民 82）以臺灣地區 420 位醫院社會工作者為研究對象，探討組織承諾與專業承諾。研究發現：組織承諾與專業承諾之間有極顯著的正相關。亦即對部門的組織承諾愈高，對社工的專業承諾感愈強烈。兩者雖然認同主體不同，但同時擁有組織承諾與專業承諾是可以肯定的。劉邦森（民 83）以臺灣地區 382 位證券承銷人員為研究對象，探討組織承諾與專業承諾衝突。研究發現：組織承諾對專業承諾擁之間具有正相關。張志毓（民 86）以臺灣地區 1430 位國民小學教師為研究對象，探討組織承諾與專業承諾。研究發現：組織承諾對專業承諾有密切的關聯。溫金豐（民 89）以臺灣地區 337 位汽車修護人員為研究對象，探討組織承諾與專業承諾。研究發現：組織承諾對專業承諾之間有顯著的正 45.

(46) 相關。涂志賢（民 89）以臺灣地區 202 位學校專任運動教練為研究對象，研究發現：學校專任運動教練組織承諾與專業承諾有顯著相關。綜合上述研究結果可知，大多研究顯示組織承諾與專業承諾之間呈正相關（曹慧玲，民 77；黃玉美，民 79；李美珍，民 82；劉邦森，民 83；涂志賢，民 89），但也有研究指出兩者之間呈負相關（秦富珍，民 79）。. 本章小結由本章文獻探討得知，研究者在背景變項與組織承諾之差異情形如下：性別方面，男性高於女性，年齡與組織承諾呈現正相關，服務年資亦與組織承諾呈現正相關；學歷為師範師專者最高，擔任職務以兼有行政職者高於未兼任者；學校規模愈大者高於學校規模小者。背景變項與專業承諾之差異情形如下：性別方面，女性高於男性，年齡與專業組織承諾呈現正相關，服務年資愈長專業承諾愈高；學歷為師範師專者最高，擔任職務以兼有行政職者其專業承諾高於未兼任者；學校規模大小其研究結果並不一致；組織承諾與專業承諾之相關方面，研究者都發現呈現正相關。本研究旨在探討國小排球教練組織承諾與專業承諾現況，國小排球教練背景變項在組織承諾與專業承諾的差異及國小排球教練組織承諾與專業承諾之相關，依據本章文獻探討結果，研究者雖各有不同的研究發現，皆可作為本研究的重要參考或支持本研究能獲得證實。. 46.

(47) 第參章. 研究方法. 本研究旨在瞭解國民小學排球教練組織承諾與專業承諾之現況，同時比較國民小學排球教練背景變項在組織承諾與專業承諾上的差異，探討國民小學排球教練組織承諾與專業承諾間之相關。本章分別就研究架構、研究對象、研究工具、實施程序、資料處理等五節加以說明。. 第一節. 研究架構. 根據文獻探討所得及研究動機與目的，擬就研究架構如圖 3-1：. 教練背景變項 1.性別 2.年齡 3.指導參加比賽級別 4.訓練年資 5.最高學歷 6.現任職務 7.學校規模. 組織承諾 1.組織認同. 專業承諾 1.專業認同 2.專業倫理 3.研究進修 4.專業關係 5.專業信念. 2.努力意願 3.留職傾向. 圖 3-1 研究架構圖 47.

(48) 上述研究架構，國民小學排球教練背景變項包括：性別、年齡、指導參加比賽級別、訓練年資、最高學歷、現任職務、學校規模等七項，國民小學排球教練組織承諾包含組織認同、努力意願、留職傾向等三個變項。國民小學排球教練專業承諾包含專業認同、專業倫理、研究進修、專業關係、專業信念等五個變項。. 第二節研究對象. 本研究對象以臺灣地區公立國民小學為範圍。分預試量表、正式量表兩階段實施，茲將研究對象與取樣方法分述如下：. 一、預試量表研究對象本研究預試對象，以分層隨機抽樣、簡單隨機抽樣等方式分別取自臺灣區各縣市 47 所國民小學，現任或曾任之國民小學排球教練，共抽取樣本 104 人，樣本回收 84 份，回收率 80%，扣除填答不全者 4 份，可用樣本為 80 份，可用率 76%。如表 3-1 所示：. 表 3-1 預試量表樣本回收率統計表縣市別臺北市高雄市高雄縣桃園縣新竹縣苗栗縣臺中縣臺北縣花蓮縣屏東縣. 公立學校數 6 2 5 3 3 6 6 10 2 4. 教練數 12 4 10 6 6 12 12 30 4 8 N＝104 48. 回收份數 8 4 6 6 4 8 8 30 4 6 回收率＝80%.