實習教師信念改變的影響因素之探討

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(1)師大學報：教育類民國 92 年，48(1)，41-66. 實習教師信念改變的影響因素之探討 *. 朱苑瑜. *高雄市五福國中. **. 葉玉珠. **國立政治大學教育學程中心專任副教授. 本研究旨在探討國中實習教師的教師信念改變之影響因素。本研究的研究對象為南台灣公立國中 163 名實習教師及 163 名實習輔導教師；所使用的測量工具包括「教師信念量表」、「國中教師專業成長量表」、「內省智慧量表」、「任教環境知覺問卷」。資料分析採描述統計、Hotelling’s T2、重複量數分析、區別分析、多變量共變數分析、多元逐步迴歸等統計方法。本研究主要發現為：（一）國中實習教師各層面的教師信念皆趨向開放取向，只是開放取向程度上的不同。（二）國中實習教師信念穩定中有變化。（三）實習輔導教師信念為影響國中實習教師信念改變的重要因素。（四）實習教師專業成長動機為預測國中實習教師信念的重要因素。關鍵字：信念改變、實習教師、實習輔導教師、成長動機. 緒論 Pajares （1992）曾引述 Arthur Combs 的話，「也. 多實習教師社會化的研究結果中得知，實習教師在實. 許一個人在教育上成功或失敗的最重要原因就是他. 習後的教學態度通常從人文取向轉變成管理取向，且. 對於自己本身相信了什麼」。從這句話可以窺見教師. 轉向消極、任教意願有降低的趨勢（王錦珍，民 83；. 的信念對其教學的影響力。信念是具有影響力的認知. 劉唯玉，民 88），而影響實習教師社會化的主要因素. 過濾器（cognitive filters），透過它，意義才能被發展. 可概略分成個人因素與學校環境因素（何雲光、吳百. （Smith, 1997），信念也是個人做決定時的最好指標. 祿、王瑞賢，民 84；孫敏芝，民 88；鍾任琴，民 86）。. （Pajares, 1992）。而教師在教學時所持的信念為何，. 在環境因素方面，由於八十四年公佈「高級中等. 它如何影響教師的教學計畫與決定、對課程的看法、. 以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」，. 對學生管教的態度、對學生學習與評量的觀點等，以. 實習教師不再像舊制一樣佔正式編制實缺，而是要接. 及教師信念是如何被獲得、維持與轉變，均為師資培. 受實習學校的輔導教師引導，希望經由輔導教師的支. 育者應關注的焦點。. 持，促進實習教師的專業發展。美國一項對 4000 位. 要成為一位「有效教師」，除了職前養成教育之. 教師培育者及實習教師的調查指出，實習經驗及合作. 外，還須經過教育實習的洗禮。教育實習就是讓實習. 教師（cooperating teachers）對於實習教師的初步社. 教師有機會將所學得的東西應用於真實的情境中，並. 會化經驗而言是最有力的影響來源（引自 Nettle,. 且再不斷地從實務中的回饋去思考、反省，以修改自. 1998）。Gratch（1998）提到，與有經驗的教師一起. 己的想法與教法，找到屬於自己的教學方式。因此，. 工作將會幫忙型塑實習教師的信念與實務。由此可. 實習的經驗可能是檢驗教師信念最重要的時刻。從許. 知，實習輔導教師的信念可能是影響實習教師信念的.

(2) 42. 朱苑瑜葉玉珠. 來源之一。此外，「學校同事」對於實習生處理實習. 間，教師信念改變的情形及其影響因素。細言之，本. 困擾時，似乎扮演著一個極為重要的角色（陳國泰，. 研究的目的如下：. 民 85）。當然，實習教師的重要他人除了實習輔導教. 一、了解實習教師的教師信念在實習期間的改變情. 師、學校同事之外，還包括所教導的學生。從學生的回饋當中，實習教師可能會去調整自己的想法與教法。因此，實習教師所知覺的任教環境因素可能會影. 形。二、分析實習輔導教師信念、實習教師個人特質與實習任教環境對國中實習教師信念的影響情形。. 響其教師信念。至於在個人因素方面，一些研究提. 三、根據研究發現，提出具體建議以供師資培育機. 到，實習教師的專業成長與反省能力是影響實習成功. 構、實習學校相關人士、實習教師、與相關單位. 與否的關鍵（林玫君，民 89；陳嘉彌，民 89）。. 作為改善實習制度之參考。. 因此，本研究旨在探討國中實習教師在實習期. 文獻探討一、教師信念的涵義 (一)教師信念的意義. 信念，教師信念的傾向則可以概略分成開放與監控兩個取向。Nettle（1998）所發展的問卷將內容分成活動（ activity ）、結構化（ structuring ）、動機（motivation）、人際關係（interpersonal relations）四. 教師信念（teachers’ beliefs）是指教師對教育、. 個層面，教師信念較傾向活動與結構化是屬於任務取. 教學、學習及學生相關概念的看法（Pajares, 1992）。. 向（task orientation），較傾向動機與人際關係則是屬. 藍雪瑛（民 84）認為教師教學信念是指教師在教學. 於情感取向（affective orientation）。. 中，所秉持和教學過程有關的觀點，這些觀點可能是. 至於國內學者的相關研究：林清財（民 79）的. 自己原本就清楚的，也可能是隱含非系統化的，但皆. 教育信念量表內容包含教師對「知識與學習」、「學生. 會影響教師評估、計劃，甚至決定教學過程。顏銘志. 的多樣性」、「教師角色」、「社區的角色」、「學校與社. （民 85）將教學信念界定為教師在教學歷程中，因. 會」等領域的信念，教師信念取向則分成傳統取向與. 教師個人特質、專業背景、教導對象、教學能力和教. 進步取向兩方面的概念。湯仁燕（民 82）的教學信. 學情境的不同的影響，對歷程中的某些因素相信其為. 念量表包括教師對教學歷程中「課程與學習」、「師生. 真且能為學生帶來正面影響的一種個人獨特的內在. 關係」、「教師角色」、「學生差異」等層面的觀點和看. 想法。. 法，並分成傳統取向與進步取向。葉連祺、王春展、. 因此，本研究將教師信念定義為：教師在受到外. 林松濬（民 86）所發展的教師信念問卷著重教室內. 在環境與個人因素的交互影響下，對於教導學生與班. 教學活動等相關信念的探討，取向則分成「發展的」. 級經營上所持的主觀想法；此想法對於教師的教學及. （developmentally oriented）與「傳統的」（traditionally. 班級經營有很大的影響。. oriented）。. (二)教師信念的內容與取向. 由上述的相關研究發現，不同的研究者所探討的教師信念內容不完全一致，但是大部分不離教師對課. Brousseau、Book 和 Byers（1988）的研究所使. 程、教學活動、學生學習、教師的角色、學生的特性. 用的教育信念問卷包含教師對於「學生」、「課程」、「社. 等領域的觀點，亦即分析與教師最常接觸到的教學活. 會環境」、「教師」、「教學策略與方法」等五個領域的.

(3) 實習教師信念改變的影響因素之探討. 動相關的信念。就教師信念取向而言，大部分研究乃是將教師信念分成兩種方向相反的取向，如傳統取向與進步取向。 (三)教師信念的特徵信念具有存在的假定（existential presumption）、可選擇或可替代（alternativity）、情感與評價成分（affective and evaluative loading）、插曲式的架構（episodic structure）四個特徵（林清財，民 79﹔Nespor, 1987; Pajares, 1992）。對教師信念而言，亦同樣具有這四個特徵。 1.存在的假定存在的假定可以藉著改變、內在的經驗、或一連串的事件來形成，它們包括對自己及其他人的信念（Pajares, 1992）。例如，一位老師可能相信，學生失敗只是因為懶惰﹔另一位老師可能相信，學習數學是要反覆練習。 2.可選擇或可替代有時候人們因為不同的理由而嘗試去創造一個理想、或可替代的、迥異於現實的情境（Pajares, 1992）。Nespor（1987）的研究就提到，一位教師由於學生時期有不好的經驗，因此想要創造一個她所嚮往的理想教學環境，雖然此種理想與有效的教學程序並不一致。 3.情感與評價成分 Nespor（1987）主張，信念比知識有更強的情感與評價成分。例如，教師對課程內容會有自己的觀點與評價，這些評價將會影響他們如何教導課程的內. 43. (四)職前教師的信念研究（Nespor, 1987）指出，職前教師的信念早在他們是學生時就建立了，學生時代課堂的觀察，雖然過度簡化，但它們還是被帶入師資培育的課堂中。當實習教師真正開始教學，進入現實的教室時，過去的插曲式記憶與構念嚐嚐導致對現在不適當的表徵與再建構。過去學生時代所殘存對教師及教學的看法幾乎是完整的，直到成為教師後仍然是穩定的，不易改變。Kagan（1992）指出，職前教師的信念就像「過濾器」，用以解釋他人的教學表現，因此來自於大學課程或課堂觀察的訊息被翻譯且被吸收成自己的教學法，這樣可能使這些資訊變成錯誤教育（miseducative）。由此可見，教師信念對於師資培育的重要性。此外，有關職前教師的研究發現，大部分的職前教師具有不現實的樂觀；自私偏見，認為自己會成功地教學；其他教師在教室中遇到的問題不會被自己遇到，且會比同儕表現地更好；視教學為傳輸知識的過程；看重情感變項，忽視認知變項（Pajares, 1992; Reven, Cartwright, & Munday, 1997; Weinstein, 1990）。由以上可知，實習教師在開始實地教學之前對於教師、學生、教學、課程等等就有自己的想法與信念，這些信念通常是樂觀的、將教師角色浪漫化、且高估自己改變世界的能力。當實習教師在經歷實習的現實震撼之後，他們的信念是否會產生變化或維持不變？值得探討。. 二、實習教師信念的改變. 容。 4.插曲式的架構（episodic structure）知識系統的訊息是以語意來儲存，而信念是屬於來自於經驗或文化的插曲式記憶（Nespor, 1987）。 Calderhead 和 Robson（1991）指出，職前教師對教學的鮮明影像來自於他們做學生的經驗，影像會影響對課程及班級實務的解讀，並且在決定如何解釋與運用他們所擁有的知識，與如何決定他們在成為教師後會採用何種教學，扮演重要的角色。. 許多有關教師態度改變的研究大都基於教師社會化的理論。有關教師社會化的歷程，可從下列社會學理論加以說明（孫敏芝，民 88）。結構功能論認為，教師傳遞價值與規範，也有義務遵守社會情境中的道德規範﹔集體文化的道德規準透過教育體系，將教師角色加以定義，教師在學校這個工作場所扮演教師角色，亦要遵循學校情境的規範，表現出與大部分教師相似的教師行為，以便能融入學校組織文化中。從功.

(4) 44. 朱苑瑜葉玉珠. 能論的觀點而言，實習教師是被動的接受者，接受實. 人關注。. 習學校情境的文化與規範，以維持學校體系的統整與. 從許多實習教師社會化的研究結果中得知，實習. 穩定。從衝突論的觀點來看，實習教師社會化歷程. 教師通常在進入實際的教學情境後，受到現實的震. 中，衝突的產生似乎不能避免。衝突會導致實習教師. 撼，實習後的教學態度通常從人文取向轉變成管理取. 改變自己的想法和行為，也可能進一步使實習教師採. 向，任教意願有降低的趨勢，教師的主觀意識、保守. 取行動，改變學校環境。符號互動論則肯定個人主動. 主義和實用主義色彩愈益明顯，監控取向也明顯增加. 創造環境的能力，認為個人會主觀解釋情境所呈現的. （劉唯玉，民 88；Hoy & Woolfolk, 1990）。Hoy 與. 意義。從實習教師社會化歷程的角度來看，面對同樣. Woolfolk（1990）的研究指出，實習教師在實習後的. 的學校情境，每位實習教師可能有不同的看法或做. 監控取向明顯增加，而尚未經歷實習的職前教師的信. 法，而在回應情境壓力時，也可能採取不同的適應環. 念則無明顯地改變，可見實習對實習教師信念的發展. 境策略。. 有很大影響影響。. 從上述的教師社會化理論中得知，實習教師的社. 雖然一些研究發現，實習教師的信念、態度、概. 會化結果可能是因人而異。除了教師社會化理論之. 念在實習後產生變化（Bullough & Stokes, 1994; Hoy. 外，Lacey 則提出「實習教師社會化四階段說」（王. & Woolfolk, 1990），但亦有研究顯示，實習教師在實. 錦珍，民 83；簡志文，民 88）：. 習後的信念仍維持不變，或即使有變化，但變化並不. (一)甜蜜期（the honey-moon period）：本於專業知能. 大（Smith, 1997）。部分研究更顯示，實習後，有些. 與訓練，熱心投入教學工作，一心想成為好老師，. 實習教師信念產生變化，有些則無，或實習教師在某. 學校同儕與組織氣氛尚無改變實習教師的力量。. 方面的信念改變，而某方面的信念則維持不變. (二)尋找適當教材教法時期（the search for material. （Angell, 1998; Moon, Callahan, & Tomlinson, 1999;. and ways of teaching）：因無法控制教室秩序，臨. Nettle, 1998；Weinstein, 1990）。由上述可知，對於信. 場應變能力不足，所以努力準備教材，希望提高. 念改變這個議題的文獻並不是一致的，需要更進一步. 學生學習興趣。此時期實習教師仍未放棄自己的. 的探討。. 理想。. 根據國內外學者（如林清財，民 79；湯仁燕，. (三)危機期（the crisis）：此期漸感力不從心，有挫敗. 民 82；葉連祺、王春展、林松濬，民 86；鄧運林，. 之感，開始抱怨、訴苦，並懷疑自己原先抱持的. 民 86；鍾蔚起，民 83；顏銘志，民 85；Artiles &. 理想。. McClafferty, 1998; Brousseau, Book, & Byers, 1988;. (四)擺渡期（learning to get by or failure）：實習教師在. Nettle, 1998; Smith, 1997; Tillema, 2000）的相關研究. 抱怨之餘，轉而對學校及自我理想重新評估，調. 發現，教師信念的內容不離教師對課程、教學活動、. 整理想與現實之差距。若調整成功則繼續教職，. 學生學習、教師的角色、學生的特性等領域的觀點。. 否則便造成離職。. 就教師信念取向而言，大部分研究乃是將教師信念分. 雖然並非每位實習教師都會經歷以上幾個階. 成兩種方向相反的取向，如傳統取向與進步取向。因. 段，但從這些階段中也可瞭解實習教師在實習期間所. 此，本研究將教師信念分成「學生管教」、「課程與教. 遭遇的現實震撼（reality shock），即其理想與現實的. 學計畫」、「教學與評量」、「學生學習」四個層面；每. 差距所產生的問題。以及，學校情境與個人因素對實. 個層面又分成「傳統」與「開放」兩個取向。「傳統」. 習教師社會化影響的獨特性。實習教師在社會化四階. 取向者傾向採取限制、保守、教師中心、規範的論點；. 段中，心態與想法似乎每階段並不一樣，是否其所抱. 「開放」取向者傾向採取自由、開放、學生中心、發. 持的教師信念亦會因階段的不同而有不同的變化，令. 展導向的論點。本研究即以此架構進行教師信念問卷.

(5) 實習教師信念改變的影響因素之探討. 的編製及教師信念改變相關議題的探討。. 三、影響實習教師信念改變之因素. 45. 地適當實務（developmentally appropriate practice, DAP）的信念的研究卻顯示，實習後，實習教師的信念並未與他們所知覺其合作教師（ cooperating. 實習期間，實習教師的信念改變可能受到個人、. teachers）的信念趨近。因此，實習輔導教師所持之. 學校環境、實習輔導教師信念的影響（Bullough et al.,. 信念是否影響實習教師信念需更多研究的進行來釐. 1994；Nettle, 1998）。茲將影響實習教師信念改變的. 清。. 因素，分述如下。 (一)實習輔導教師信念與實習教師信念改變之關係. (二)實習教師個人特質與其教師信念改變之關係 Kagan（1992）指出，專業成長要發生，那麼職前教師的先前信念與意像必須被修正與再建構。然. 民國八十四年新制的實習辦法實施後，「實習輔. 而，如果實習教師未能意識到先前的信念需要被改. 導教師」成為實習教師的「重要他人」，扮演著楷模. 變，且未能反省自己的教學信念，或周遭情境因素未. 的角色，且是最有機會參與實習教師建構其教育實務. 給予支持的話，那麼實習教師的信念是不可能改變. 理論的人。由於實習教師與其實習輔導教師朝夕相. 的。因此，教師專業成長動機與內省能力對教師信念. 處，接觸最為密切。因此，在一年的教育實習結束之. 改變應是非常重要的。. 後，實習教師將會抱持怎樣的教育理想與信念，對於. 1.教師專業成長動機與教師信念改變之關係. 教師工作所應具有的專業知能、專業精神與態度習得. 教師專業成長動機是教師在教學生涯中，為使思. 多少，實習輔導教師對實習教師的影響很難排除（顏. 考、知識、態度、技巧、行為、情感等方面有所進步，. 慶祥，民 87）。. 參與各種正式與非正式的學習進修活動，促使個人在. Johnston（1994）的研究指出，由於大部分的實. 教學知能、教室管理、學生輔導、教學技術態度、人. 習教師在實習的過程中不會主動地設定目標，因此指. 際溝通等方面更為成長（馮莉雅，民 86）。因此，為. 導教師（supervising teacher）的角色在決定實習教師. 了促使教師改變（teacher change），需提供教師繼續. 的學習結果上就愈發地重要，且一些實習教師提到，. 成長與問題解決的方式（Franke, Carpenter, Fennema,. 模仿指導教師的教學是學習過程中一個重要的層. Ansell, & Behrend, 1998）。Reven 等人（1997）探討. 面，但會依個人的教學風格予以適當的修正。其他研. 中等教育職前教師的專業成長階段，發現可分成六個. 究（Talvitie, Peltokallio, & Mannisto, 2000）發現，合. 階段，依序為期待（anticipation）、適應（adjustment）、. 作教師對於實習教師的教學觀改變具有很強烈的影. 再定義（redefinition）、轉變（transformation）、承諾. 響，如果實習教師與實習輔導教師之間的對話愈開. （commitment）、重新期望（renewed anticipation）。. 放，且允許愈多歧異的觀點的話，那麼實習教師對於. 其中再定義與轉變會一直持續，可能延續整個教師生. 實習就會愈滿足，愈能促進其成長。Nettle（1998）. 涯。由此可知，教師專業成長是一種持續改變的歷. 的研究也證實，指導教師所持的信念與實習教師在實. 程。. 習期間信念變動的方向有關聯。指導教師的信念較傾. 教師專業成長讓教師成為具有獨立思考與判斷. 向情感取向的話，那麼實習教師較不可能依循普遍的. 推理的主體，使教師能夠操作理論、修正理論、建構. 變動，即從情感取向變為任務取向。如果指導教師的. 或創造自己的專業實踐理論。因此，教師專業化歷程. 信念屬於任務取向的話，則實習教師較有可能從情感. 發展並不僅只於客觀理論知識之累積與建構，它更涵. 取向變為任務取向。. 蓋了教師個人思維、道德與價值系統的全面性發展。. 但 Smith（1997）調查 60 位實習教師有關發展. 教師專業成長是一複雜的歷程，它可以說是教師在思.

(6) 46. 朱苑瑜葉玉珠. 考、班級經營、自尊、與對教學態度上的改變經驗。. 由教師社會化的文獻得知，教師的角色與行為是. Angell（1998）的個案研究亦指出，個人考慮改變的. 受到個人因素與環境因素交互作用的結果（王錦珍，. 意願是信念再建構的關鍵變項。因此，不管是在信念. 民 83；何雲光、吳百祿、王瑞賢，民 84；孫敏芝，. 或行為上，教師專業成長動機可以說是教師改變的原. 民 88；廖本裕，民 86；鍾任琴，民 86）。鍾任琴（民. 動力。. 86）提及，就實習任教階段的專業社會化而言，實習. 2.內省智慧與教師信念改變之關係. 教師在經一年教育實習歷程之後，其表現的優劣，固. 內省智慧即表示有自知之明，並據此作出適當行. 然與實習教師本身的先備條件與教育信念有關，但依. 為的能力。這項智慧包括對自己相當了解，意識到自. 教師社會化的觀點分析，實習學校的環境亦應是重要. 己的內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、. 的影響因素。尤其，教學生涯的開展受到服務學校資. 自知和自尊的能力（Armstrong, 1994/1997）。師資培. 深教師的影響甚大（高強華，民 81）。. 育開放多元後，培養教師自我反省與批判之意識，以. 孫敏芝（民 88）的研究指出，實習教師的工作. 及在實踐中自我教育、認知能力之養成，顯然成為教. 情境有某種程度的相似性，這些因素對教學活動產生. 師職前及在職教育中不可或缺的一環。. 某種程度的箝制，也顯示學校環境因素對實習教師教. Johnston（1994）指出，對於實習教師而言，只. 學行為有某種程度的影響。鍾任琴（民 83）的研究. 有實習的經驗是不夠的，會主動地使用經驗來學習教. 發現，學校環境結構等部分因素對實習教師教育專業. 學才是有價值的，例如在行動中反省。Tillema（2000）. 信念變動具有預測作用，例如校長的關懷行為、同事. 發現反省與進入現場實務教學的動態交互作用與信. 互動與師生關係對於實習教師的教育專業信念有影. 念改變的過程有關。實習教學的實務經驗挑戰原本的. 響。王錦珍（民 83）亦指出，校長領導方式、學生. 信念，因此使得先前的信念更清楚地被瞭解，在實務. 的成績與言行、同事的次文化為影響實習教師社會化. 中反省更促進信念的重建。Angell（1998）的研究亦. 的重要因素。此外，實習教師的價值、信念與行為常. 提到，假如信念被作為反省的工具，那麼信念可以促. 受教師團體非正式規範的影響，表現出一致的行為. 進專業成長，增進學習﹔反之，現存的信念可能就是. （何雲光等，民 84）。因此，任教環境因素可能對實. 教學新概念的阻礙了。Stuart 和 Thurlow（2000）的. 習教師信念具有影響作用。. 研究也指出，職前教師透過對自己信念的知覺及觀察教師的教學，了解到信念對於教師在做決定上的關鍵. 四、研究假設. 角色，因此願意去檢驗與反省自己的信念對於教學與. 本研究的研究假設如下：. 學生的影響，進而去改變信念以促進教學的最大效. (一)國中實習教師在實習前期與後期之教師信. 能。此外，Talvitie 等人（2000）發現，實習教師教學觀的改變與反省思考、自我評估能力、計劃能力、意願與批判能力的增加有密切關係。上述造成教師信念改變所需的要素與內省智慧息息相關。實習教師專業發展的過程主要就是實習教. 念有差異。 (二)國中實習教師在實習前期之教師信念不能有效預測實習後期之教師信念組別人數的分佈。 (三)實習輔導教師所持之信念對於國中實習教師之信念改變具有效果。. 師從實務中反省以產生新的、不同的教學看法。促進. (四)國中實習教師的個人特質（包括教師專業成. 反省學習意指重視實習教師詳細地討論、精緻化，及. 長動機與內省智慧）對於其教師信念改變具有效果。. 建構自己的信念。 (三)任教環境與實習教師信念改變之關係. (五)國中實習教師所知覺的任教環境對於其教師信念改變具有效果。 (六)實習輔導教師信念、實習教師個人特質、實.

(7) 實習教師信念改變的影響因素之探討. 習教師的任教環境等因素能有效與預測實習教師信. 47. 念。. 研究方法一、研究對象. 效資料，以 SPSS 視窗版 9.0 進行統計分析。本量表除了以文獻探討的結果作為建構效度的依據外，並以. 本研究的樣本為修畢中等教育學程，在各國中實. 因素分析來驗證建構效度。本研究所使用的因素抽取. 習的實習教師及其實習輔導教師。取樣的地區包括高. 法為「主成份分析法」（ principal components. 雄縣市、屏東縣、台南縣市、嘉義縣市的公立國中。. analysis），採直交轉軸法中的最大變異法（varimax. 由於本研究採前後測，因此必須要實習教師的前後兩. rotation）。由於本量表在設計之初就將各分量表內的. 次問卷均能回收與填答完整，且其實習輔導教師的填. 題目依照「傳統取向」及「開放取向」的方向來編製，. 答亦完整者，方屬有效問卷。總計有效樣本為 326. 因此在因素抽取時，每個分量表即選擇抽取兩個因. 人，包括實習教師 163 人（男性：47 人；女性：116. 素。信度採用 Cronbach’s α係數，以求出其內部一致. 人），及其實習輔導教師 163 人（男性：59 人；女性：. 性。本研究以各分量表為單位，進行多次的. 103 人；1 名未填性別）。. Cronbach’s α內部一致性分析及因素分析之交錯（即. 二、研究工具 (一)教師信念量表. 同時考量因素分析與內部一致性分析的結果，每次刪除一題最不適合題目），以將不適合的題目逐一刪除。預試量表經刪題後，正式「教師信念量表」共有. 「教師信念量表」為研究者參考國內外學者（中. 47 題，包含「學生管教」、「課程與教學計畫」、「教. 小學教師基本素質之分析與評量專案研究小組，民. 學與評量」、「學生學習」四個分量表。每個分量表又. 86；林清財，民 79；湯仁燕，民 82；葉連祺、王春. 分成「傳統取向」與「開放取向」兩個因素。本量表. 展、林松濬，民 86；鄧運林，民 86；鍾蔚起，民 83；. 為李克特式六等量表，分別以 1-6 分代表「非常不同. 顏銘志，民 85；Artiles & McClafferty, 1998; Brousseau,. 意」、「不同意」、「不太同意」、「有點同意」、「大致同. Book, & Byers, 1988; Nettle, 1998; Smith, 1997;. 意」、「非常同意」。受試者的得分愈高，表示其教師. Tillema, 2000）的相關研究，編製而成（見附錄一）。. 信念愈趨向開放取向。. 研究者歸納上述的相關研究，將教師信念分成「學生. 效度方面，「傳統取向」與「開放取向」兩個因. 管教」、「課程與教學計畫」、「教學與評量」、「學生學. 素對「學生管教」、「課程與教學計畫」、「教學與評. 習」四個層面；每個層面又分成「傳統」與「開放」. 量」、「學生學習」各分量表所解釋的變異量依次為. 兩個取向。「傳統」取向傾向採取限制、保守、教師. 44.327 %、44.813 %、39.330 %、39.829 %。信度方. 中心、規範的論點；「開放」取向後者傾向採取自由、. 面，總量表的 Cronbach’s α係數為.88。分量表「學生. 開放、學生中心、發展導向的論點。. 管教」、「課程與教學計畫」、「教學與評量」、「學生學. 預試量表編製完成後，於八十九年九月，以在學. 習」的 Cronbach’s α係數依次為.75、.60、.80、.57。. 校任教的教師（中等學校以上的教師，不包含實習教. 各分量表之間的相關係數在.41 至.61 之間，ps < .01。. 師）為預試樣本，進行施測，總計有效樣本為 137 人（男生 45 名，女生 92 名）。將預試量表所得之有. (二)國中教師專業成長量表.

(8) 48. 朱苑瑜葉玉珠. 此量表係由馮莉雅（民 86）編製而成，旨在測. 到「非常不同意」（1 分）。得分愈高，表示學校環境. 量國中教師專業成長的情形。基於本研究之研究目的. 因素對受試者而言，愈趨正面。本問卷中的「校長關. 與需要，僅採用其中的「教學知能」分量表。此分量. 懷行為」、「同事困難協助」、「同事關心支持」、「師生. 表共有 10 題。「國中教師專業成長量表」李克特式五. 互動」、「學生學習成就」等分量表的 Cronbach’s α係. 等量表，分別以 1-5 分代表「總是如此」、「時常如. 數分別為.94、.86、.79、.85、.73。. 此」、「有時如此」、「很少如此」、「從不如此」。分數愈高者，表示其專業成長的意圖愈佳。本量表中的「教. 三、實施程序. 學知能」分量表的 Cronbach’s α係數為.93，總量表的. 由於並非各國中均有實習教師，因此乃打電話至. Cronbach’s α係數為.94。顯示具有相當高的一致性。. 以上地區的各公立國中詢問，並徵求各校委託人的同意之後，再郵寄問卷給各校的實習教師。此外，還請. (三)內省智慧量表. 各校的實習教師協助將信封內所附的「實習輔導教師. 本研究所使用的「內省智慧量表」是參照. 信念問卷」交與其實習輔導教師填寫。. Armstrong（1994/1997）的《經營多元智慧》一書（李. 前測於八十九年十月寄出 834 份（實習教師 417. 平譯，民 86）中所附的成人多元智慧核對表中的內. 份，實習輔導教師 417 份）問卷，並寄出兩次催寄函，. 省智慧修訂而成，共有 7 題。旨在測量受試者內省的. 於十一月回收的有效問卷共 424 份（實習教師 212. 能力。本量表為李克特式六等量表，分別以 1-6 分代. 份，實習輔導教師 212 份），回收率 51%。後測則以. 表「非常不同意」、「不同意」、「稍微不同意」、「稍微. 前測有效問卷的實習教師人數 212 人為調查對象，於. 同意」、「同意」、「非常同意」。得分愈高表示其內省. 次年三月寄出 212 份問卷，回收的有效問卷共 163. 智慧的能力愈高。「內省智慧量表」量表的 Cronbach’s. 份，回收率 77%。. α係數為.82。. 四、資料分析. (四)任教環境知覺問卷. 本研究以描述統計呈現國中實習教師在「教師信. 「任教環境知覺問卷」為鍾任琴（民 83）所編. 念量表」﹑「國中教師專業成長量表」、「內省智慧量. 製的，旨在測量影響實習教師信念的任教學校環境因. 表」、「任教環境知覺問卷」上的各項初步結果。此外，. 素。基於本研究之研究目的與需要，僅採用其中的「校. 本研究採取重複量數分析(repeated-measures analysis. 長關懷行為」、「同事困難協助」、「同事關心支持」、「師. of variance)、區別分析(discriminant analysis)、多變量. 生互動」、「學生學習成就」五個分量表。本量表為李. 共變數分析(multivariate analysis of covariance)、多元. 克特式七等量表，計分方式從「非常同意」（7 分）. 逐步迴歸(multiple stepwise regression)檢定各項假設。. 研究結果由於男性與女性的國中實習教師在實習前期之整體教師信念的得分上並無顯著差異（Hotelling’s T2 = 8.86, ns.），因此，以下的分析均以全部樣本進行分析。. 一、實習教師信念的改變實習教師在實習前期之教師信念四個分量表的得分情形如表 1、圖 1 及圖 2。.

(9) 49. 實習教師信念改變的影響因素之探討. 表 1 男女國中實習教師在實習前期及後期教師信念得分的平均數與標準差量表實習前期學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習總量表實習後期學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習總量表. 男性（n = 47）平均數標準差. 女性（n = 116）平均數標準差. 全體（N = 163）平均數標準差. 3.78 4.42 4.50 3.93 4.18 3.87. .61 .67 .58 .57 .51 .56. 4.02 4.59 4.73 4.14 4.39 4.13. .50 .46 .47 .52 .39 .50. 3.95 4.55 4.66 4.08 4.33 4.06. .54 .53 .51 .54 .44 .53. 4.42 4.46 3.99 4.20. .85 .62 .52 .49. 4.62 4.68 4.11 4.41. .48 .47 .55 .39. 4.56 4.62 4.08 4.35. .62 .53 .54 .43. 6 5 得分. 2 8 4.0 3.95 3.7. 4. 2 .59 .55 4 .4 4 4. 4 .5. 3 6 4 .7 4 .6. 4 3 4.1 4.08 3.9. 9 8 4.3 4.33 4.1. 3 2 1 學生管教. 課程與教學計劃. 教學與評量. 男性. 女性. 學生學習. 總量表. 全體. 圖 1：男女國中實習教師在實習前期之教師信念得分的平均數圖. 6 5 得4 分3. 3 7 4.1 4.06 3.8. 2 .62 .56 4.4 4 4. 8 6 4.6 4.62 4.4. 課程與教學計劃. 教學與評量. 9 .11 .08 3.9 4 4. 1 5 4.4 4.3 4.2. 學生學習. 總量表. 2 1 學生管教. 男性. 女性. 全體. 圖 2：男女國中實習教師在實習後期之教師信念得分的平均數圖.

(10) 50. 朱苑瑜葉玉珠. 由於教師信念包含四個分量表，且實習教師信念. 表 2 顯示，國中實習教師僅在「學生管教」信念. 有前後測，因此將教師信念前後測當作第一層，教師. 上有顯著改變，（t(162) = -3.30, p < .01），且實習後期. 信念分量表當作第二層，進行重複量數分析。表 2. 的「學生管教」信念高於實習前期的「學生管教」信. 的結果顯示，教師信念前後測與教師信念分量表有顯. 念，亦即國中實習教師在實習後期的「學生管教」信. 著的交互作用效果（Wilks’s Λ = .914, p < .01），因此. 念上比實習前期趨向開放取向。至於「課程與教學計. 乃繼續以相依樣本t 考驗及單一層面重複量數分析進. 劃」、「教學與評量」、「學生學習」信念方面，國中實. 行單純主要效果考驗。. 習教師在實習後期並未有顯著改變。. 表 2 實習前期與後期之教師信念的重複量數分析摘要表變異來源教師信念前後測誤差教師信念分量表誤差 B1*B2 誤差 ** p < .01；*** p < .001。. df 1 162 3 160 3 160. Wilks’s Λ .995 .218*** .914**. 表 3 實習前期與後期之教師信念各層面的相依樣本 t 考驗摘要表量表學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習 ** p < .01。. 實習前期（N = 163）平均數標準差 3.95 .54 4.55 .53 4.66 .51 4.08 .54. 實習後期（N = 163）平均數標準差 4.06 .53 4.56 .62 4.62 .53 4.08 .54. t -3.30** -.39 1.52 .00. 分別就實習前期及實習後期，實習教師在教師四. 在「學生管教」信念上開放程度最低。表 4 也顯示，. 個分量表的比較結果如表 4。表 4 顯示，國中實習教. 國中實習教師在實習後期之教師信念各分量表間有. 師在實習前期之教師信念各分量表的得分有顯著差. 顯著差異（Wilks’s Λ = .32, p < .001）。事後比較發. 異（Wilks’s Λ = .26, p < .001）。事後比較發現，國中. 現，國中實習教師在實習後期之「課程與教學計劃」. 實習教師在實習前期之教師信念各分量表得分由高. 信念與「教學與評量」信念得分上高於「學生管教」. 至低依序為，「教學與評量」信念、「課程與教學計劃」. 信念與「學生學習」信念，亦即國中實習教師在「課. 信念、「學生學習」信念、「學生管教」信念，亦即國. 程與教學計劃」信念與「教學與評量」信念上比「學. 中實習教師在「教學與評量」信念上開放程度最高，. 生管教」信念與「學生學習」信念趨向開放取向。.

(11) 實習教師信念改變的影響因素之探討. 51. 表 4 實習前期及後期教師信念分量表之重複量數摘要表 df Wilks’s Λ 變異來源事後比較實習前期 3 .26*** 教師信念分量表 1 < 2，1 < 3，1 < 4，2 > 3，2 > 4，3 > 4 160 誤差實習後期 3 .32*** 教師信念分量表 1 < 2，1 < 3，2 > 4，3 > 4 160 誤差註：1 = 學生管教，2 = 課程與教學計劃，3 = 教學與評量，4 = 學生學習 *** p < .001。. 二、實習前期之教師信念對實習後期之教師信念組別的預測. 別函數來看，以「教學與評量」具有較高的預測力（加. 為探究實習前期之實習教師信念是否可有效預. 中，有 36 名被正確預測屬於這一組，正確預測率為. 測實習後期之實習教師信念組別，乃以實習前期之實. 81.8%；在 72 名「實習後期教師信念中分組」的國. 習教師信念（學生管教、課程與教學計劃、教學與評. 中實習教師中，有 45 名被正確預測屬於這一組，正. 量、學生學習）為自變項，實習後期之實習教師信念. 確預測率為 62.5%；在 47 名「實習後期教師信念低. 組別為依變項，進行區別分析。實習後期之實習教師. 分組」的國中實習教師中，有 35 名被正確預測屬於. 信念組別以教師信念總量表得分上下 27%為標準，. 這一組，正確預測率為 74.5%；全體總預測正確率為. 區分為高、中、低分組。. 71.2%，可見實習前期之實習教師信念對於實習後期. 表 5 顯示，實習前期之實習教師信念可以有效區. 權值為.48）。依區別函數的分類結果（見表 6），在 44 名「實習後期教師信念高分組」的國中實習教師. 之實習教師信念高、中、低分組具有良好的預測力。. 別實習後期之教師信念組別，其第一組區別函數為.50（p < .001），具顯著區別力。從標準化典型區. 表 5 實習前期之教師信念對實習後期之教師信念組別之區別分析摘要表組別. 實習後期教師實習後期教師實習後期教師標準化典型信念高分組信念中分組信念低分組區別函數實習前期信念平均數標準差平均數標準差平均數標準差 4.38 .48 3.92 .41 3.59 .49 .33 學生管教 4.91 .52 4.57 .42 4.16 .44 .24 課程與教學計劃 5.15 .39 4.61 .36 4.29 .44 .48 教學與評量 4.51 .53 4.05 .45 3.71 .36 .32 學生學習特徵值= .94 Wilks’s Λ = .50*** 卡方值= 109.43*** *** p < .001。表 6 實習前期之教師信念對實習後期之教師信念分組之預測正確率組別實習後期教師信念高分組實習後期教師信念中分組實習後期教師信念低分組分組預測正確率 71.2%. 預測準確人數（百分比）實際人數高分組中分組低分組 44 36 （81.8%） 7 （15.9%） 1 （2.3%） 72 12 （16.7%） 45 （62.5%） 15 （20.8%） 47 1 （2.1%） 11 （23.4%） 35 （74.5%）.

(12) 52. 朱苑瑜葉玉珠. 三、實習教師信念改變與其影響因素的關係. 表 7。多變量共變數分析的結果顯示（見表 8），實習. 為探究實習輔導教師信念、實習教師專業成長動. < .05）；亦即被持有不同教師信念的實習輔導教師所. 機、實習教師內省智慧、實習教師任教環境是否對於. 指導之國中實習教師在教師信念改變上有顯著差. 實習教師信念改變有顯著的效果，乃採用多變量共變. 異。緊接著的單變量共變數分析之結果顯示，實習輔. 數分析加以考驗。分別以實習輔導教師信念組別、實. 導教師信念組別對於國中實習教師的「學生管教」信. 習教師專業成長動機組別、實習教師內省智慧組別、. 念改變與「學生學習」信念改變均有顯著的效果，. 實習教師任教環境組別為自變項，實習前期之實習教. Fs(2, 156) = 3.19 與 3.49，ps < .05。比較實習輔導教. 師信念（學生管教、課程與教學計劃、教學與評量、. 師信念三組調整後的平均數（Least-square means）發. 學生學習）為共變數，實習後期之實習教師信念（學. 現（見表 9），在學生管教信念方面，實習輔導教師. 生管教、課程與教學計劃、教學與評量、學生學習）. 信念高分組的國中實習教師得分高於實習輔導教師. 為依變項，進行多變量共變數分析。在進行分析之. 信念中分組與低分組的國中實習教師得分，亦即實習. 前，分別將影響實習教師信念改變的因素，包括實習. 輔導教師信念高分組的國中實習教師比實習輔導教. 輔導教師信念、實習教師專業成長動機、實習教師內. 師信念中分組與低分組的國中實習教師持有較開放. 省智慧、實習教師任教環境之得分以上下 27%作為. 的信念。在學生學習信念方面，實習輔導教師信念中. 標準，區分為高、中、低分組。. 分組的國中實習教師得分低於實習輔導教師信念低. (一)實習輔導教師信念與實習教師信念改變的關. 輔導教師信念對於其所輔導的國中實習教師之整體教師信念改變有顯著的效果（ Wilks’s Λ = .90, p. 分組的國中實習教師得分，亦即實習輔導教師信念低分組的國中實習教師比實習輔導教師信念中分組的. 係. 國中實習教師持有較開放的信念。不同輔導教師信念組別所輔導的國中實習教師在實習前期與後期之教師信念的平均數與標準差如. 表 7 實習輔導教師信念高、中、低分組的國中實習教師在實習前期與後期之教師信念的平均數與標準差實習輔導教師信念組別高分組（n = 47）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習中分組（n = 70）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習低分組（n = 46）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習. 實習前期 M SD. 實習後期 M SD. 4.08 4.65 4.71 4.20. .53 .47 .51 .55. 4.25 4.65 4.77 4.19. .50 .54 .50 .50. 3.96 4.51 4.67 4.06. .49 .49 .42 .55. 4.01 4.55 4.58 3.97. .47 .53 .47 .57. 3.81 4.49 4.61 3.97. .61 .65 .63 .49. 3.92 4.50 4.51 4.13. .58 .79 .60 .50.

(13) 53. 實習教師信念改變的影響因素之探討. 表 8 實習輔導教師信念對實習教師信念之效果的多變量共變數分析（N = 163）實習後期之教師信念 F(2, 156) 課程與教學與 Wilks’s Λ 學生管教教學計劃學生學習評量 .90* 3.19* .09 2.64 3.49*. df 變異來源 2 實習輔導教師信念共變數（實習前期信念） 1 .73*** 學生管教 1 .93* 課程與教學計劃 1 .75*** 教學與評量 1 .93* 學生學習 156 誤差 162 全體 * p < .05。** p < .01。*** p < .001。. 53.80*** .34 6.27* 2.16. 1.52 8.65** 3.48 .02. 1.06 2.44 49.55*** .38. .38 .59 6.09* 7.94**. 表 9 不同實習輔導教師信念組別的國中實習教師在學生管教信念與學生學習信念之調整後平均數比較 Standard Error n LSM of LSM F. 變異來源學生管教實習輔導教師信念高分組實習輔導教師信念中分組實習輔導教師信念低分組學生學習實習輔導教師信念高分組實習輔導教師信念中分組實習輔導教師信念低分組 * p < .05。. 事後比較. 47 70 46. 4.17 4.01 4.02. .05 .04 .05. 3.19*. 高分組高於中分組高分組高於低分組. 47 70 46. 4.13 3.97 4.18. .07 .06 .07. 3.49*. 中分組低於低分組. (二)實習教師專業成長動機與教師信念改變的關係教師專業成長動機高、中、低分組的國中實習教師在實習前期與後期之教師信念的平均數與標準差如表 10。多變量共變數分析的結果顯示（見表 11），教師專業成長動機對於國中實習教師之整體教師信念改變未有顯著的效果（Wilks’s Λ = .95, ns）；亦即. 具有不同教師專業成長動機的國中實習教師在教師信念改變上並未有差異。單變量共變數分析結果亦顯示，專業成長動機組別對於國中實習教師之「學生管教」信念改變、「課程與教學計劃」信念改變、「教學與評量」信念改變與「學生學習」信念改變均未有顯著的效果，Fs(2, 156)= .63、2.27、.85 與.93。.

(14) 54. 朱苑瑜葉玉珠. 表 10 教師專業成長動機高、中、低分組的國中實習教師在實習前期與後期之教師信念的平均數與標準差實習前期 M SD. 教師專業成長動機組別高分組（n = 47）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習中分組（n = 72）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習低分組（n = 44）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習. 實習後期 M SD. 4.15 4.72 4.89 4.15. .53 .54 .49 .61. 4.21 4.81 4.81 4.19. .56 .57 .51 .53. 3.96 4.53 4.64 4.12. .48 .53 .47 .49. 4.09 4.55 4.63 4.11. .43 .42 .48 .51. 3.73 4.39 4.46 3.93. .58 .50 .51 .52. 3.84 4.33 4.40 3.89. .57 .81 .55 .57. 表 11 實習教師專業成長動機對其教師信念之效果的多變量共變數分析（N = 163）實習後期之教師信念 F(2, 156) 課程與教學與 Wilks’s Λ 學生管教教學計劃學生學習評量 .95 .63 2.27 .85 .93. df 變異來源 2 專業成長動機共變數（實習前期信念） 1 .74*** 學生管教 1 .93* 課程與教學計劃 1 .78*** 教學與評量 1 .93* 學生學習 156 誤差 162 全體 * p < .05。** p < .01。*** p < .001。. (三)實習教師內省智慧與其教師信念改變的關係內省智慧高、中、低分組的國中實習教師在實習前期與後期之教師信念的平均數與標準差如表 12。多變量共變數分析的結果顯示（見表 15），內省智慧對於國中實習教師之整體教師信念改變未有顯著的效果（Wilks’s Λ = .96, ns）；亦即擁有不同內省智慧. 53.08*** .12 4.47* 2.77. .92 8.89** 2.11 .02. 1.17 3.01 42.44*** .75. .07 .83 5.05* 7.75**. 的國中實習教師在教師信念改變上並未有差異。單變量共變數分析亦顯示，內省智慧對於國中實習教師之「學生管教」信念改變、「課程與教學計劃」信念改變、「教學與評量」信念改變與「學生學習」信念改變均未有顯著的效果，Fs(2, 156) = .39、.78、.09 與 1.73。.

(15) 55. 實習教師信念改變的影響因素之探討. 表 12 內省智慧高、中、低分組的國中實習教師在實習前期與後期之教師信念的平均數與標準差實習前期 M SD. 內省智慧組別高分組（n = 44）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習中分組（n = 65）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習低分組（n = 54）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習. 實習後期 M SD. 4.01 4.63 4.80 4.14. .72 .67 .64 .74. 4.15 4.70 4.73 4.24. .68 .56 .69 .56. 3.94 4.53 4.64 4.05. .47 .48 .49 .43. 4.01 4.56 4.59 4.03. .47 .53 .50 .51. 3.92 4.50 4.59 4.06. .46 .47 .38 .47. 4.04 4.46 4.56 4.00. .44 .73 .38 .53. 表 13 實習教師內省智慧對其教師信念之效果的多變量共變數分析（N = 163）實習後期之教師信念 F(2, 156) 課程與教學與 Wilks’s Λ 學生管教教學計劃學生學習評量 .96 .39 .78 .09 1.73. df 變異來源 2 內省智慧共變數（實習前期信念） 1 .72*** 學生管教 1 .93* 課程與教學計劃 1 .78*** 教學與評量 1 .93* 學生學習 156 誤差 162 全體 * p < .05。** p < .01。*** p < .001。. (四)實習教師任教環境與其教師信念改變的關係任教環境高、中、低分組的國中實習教師在實習前期與後期之教師信念的平均數與標準差如表 14。多變量共變數分析的結果顯示（見表 15），任教環境對於國中實習教師之整體教師信念改變未有顯著的效果（Wilks’s Λ = .99, ns）；亦即任教於不同學校環. 56.44*** .12 4.59* 2.84. 1.76 9.02** 2.76 .00. 1.65 3.03 43.71*** .72. .25 .85 4.57* 8.23**. 境的國中實習教師在教師信念改變上並未有差異。單變量共變數分析亦顯示，任教環境對於國中實習教師之「學生管教」信念改變、「課程與教學計劃」信念改變、「教學與評量」信念改變與「學生學習」信念改變均未有顯著的效果，Fs(2, 156)= .07、.34、.01 與.57。.

(16) 56. 朱苑瑜葉玉珠. 表 14 任教環境高、中、低分組的國中實習教師在實習前期與後期之教師信念的平均數與標準差實習前期 M SD. 任教環境組別高分組（n = 45）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習中分組（n = 74）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習低分組（n = 44）學生管教課程與教學計劃教學與評量學生學習. 實習後期 M SD. 4.15 4.66 4.80 4.28. .54 .45 .51 .51. 4.18 4.67 4.74 4.24. .49 .53 .57 .54. 3.88 4.44 4.59 4.00. .44 .58 .46 .47. 4.03 4.49 4.55 4.02. .47 .45 .46 .51. 3.87 4.60 4.64 3.98. .65 .52 .56 .63. 3.99 4.58 4.61 4.00. .64 .88 .58 .57. 表 15 實習教師任教環境對其教師信念之效果的多變量共變數分析（N = 163）實習後期之教師信念 F (2, 156) 課程與教學與 Wilks’s Λ 學生管教教學計劃學生學習評量 .99 .34 .07 .01 .57. df 變異來源 2 任教環境共變數（實習前期信念） 1 .73*** 學生管教 1 .93* 課程與教學計劃 1 .77*** 教學與評量 1 .93* 學生學習 156 誤差 162 全體 * p < .05。** p < .01。*** p < .001。. (五)輔導教師信念、實習教師個人特質、實習教師任教環境與實習教師信念的關係為了探究實習輔導教師信念、實習教師個人特質（包括教師專業成長動機、內省智慧）、實習教師任教環境等變項是否能有效解釋國中實習教師在實習前期與後期之教師信念，因此乃以實習輔導教師信念、實習教師專業成長動機、實習教師內省智慧、實習教師任教環境為自變項，國中實習教師信念總分為. 56.12*** .07 4.79* 3.01. 1.61 8.55** 3.36 .01. 1.64 2.92 45.02*** .74. .10 .92 5.81* 6.82*. 依變項，進行多元逐步迴歸分析。表 16 顯示，在實習前期時，四個預測變項中只有「教師專業成長動機」與「任教環境」兩個預測變項進入迴歸方程式中。兩個預測變項對於實習前期之實習教師信念總變異量能有效解釋 15.4%。依標準化迴歸係數的大小可以看出，教師專業成長動機對於實習前期之實習教師信念的預測力最佳，其解釋量為 11.6%；任教環境的解釋量為 3.8%。在實習後期時，.

(17) 57. 實習教師信念改變的影響因素之探討. 四個預測變項中只有「教師專業成長動機」與「實習. 出，教師專業成長動機對於實習後期之實習教師信念. 輔導教師信念」兩個預測變項進入迴歸方程式中。兩. 的預測力最佳，其解釋量為 14.1%；實習輔導教師信. 個預測變項對於實習後期之實習教師信念總變異量. 念的解釋量為 2.2%。. 能有效解釋 16.3%。依標準化迴歸係數的大小可以看. 表 16 實習輔導教師信念、教師專業成長動機、內省智慧、任教環境對實習前期及後期教師信念之多元逐步迴歸分析摘要表 R R2 F值投入預測變項 ∆R2. 投入步驟實習前期 1 專業成長 2 任教環境實習後期 1 專業成長 2 實習輔導教師信念 * p < .05。*** p < .001。. .341 .392. .116 .154. .375 .404. .141 .163. β. .116 .038. 21.143*** 14.554***. .262** .210**. .141 .022. 26.363*** 15.563***. .347*** .151*. 討論本研究主要的目的在於探討：經過教育實習一段. 情感、人際關係。本研究之教師信念開放取向即指採. 時間之後，國中實習教師對於教學相關事項所抱持的. 取自由、學生中心、發展導向的論點，著重情意層面. 信念是否產生變動，以及實習教師信念與其影響因素. 與人際關係。本研究的發現支持 Weinstein（1990）. 之間的關係。針對主要的發現，討論如下。. 的研究發現。. 一、國中實習教師信念之現況. 此外，重複量數分析的結果發現：國中實習教師在實習前期依序對於「教學與評量」信念、「課程與. 在實習前期，國中實習教師在四個教師信念層面. 教學計劃」信念、「學生學習」信念、「學生管教」信. 中，以「教學與評量」信念得分最高（M = 4.66，SD. 念層面上顯示開放程度最高至最低﹔國中實習教師. = .51），「學生管教」信念得分最低（M = 3.95，SD. 在實習後期則對於「課程與教學計劃」、「教學與評量」. = .54），總量表的平均數為 4.33，標準差為.44；實習. 等方面比「學生管教」、「學生學習」方面抱持較開放. 後期，國中實習教師在四個教師信念層面中，以「教. 的信念。不管在實習前期或後期，與其他教師信念層. 學與評量」信念得分最高（M = 4.62，SD = .53），「學. 面相比，國中實習教師似乎對於「學生管教」、「學生. 生管教」信念得分最低（M = 4.06，SD = .53），總量. 學習」信念趨向較低程度的開放。游自達（民 76）. 表的平均數為 4.35，標準差為.43。因此，國中實習. 發現，國中實習教師之工作困擾問題以「學生管理及. 教師在實習前期或後期之教師信念各層面與總量表. 行為輔導」和「學生課業表現」二方面最多，且 Fuller. 的得分界於量表選項的「有點同意」（4 分）與「大. 和 Bown 的新進教師的關注三階段說，第一階段為關. 致同意」（5 分）之間，顯示國中實習教師之教師信. 注自我的生存，當新教師進入教學環境後，其最為憂. 念大部分趨向開放取向。Weinstein（1990）的研究發. 慮的是直接影響自己是否能在工作崗位生存的事（引. 現，即使實習教師經歷過實地經驗，他們對未來教學. 自王錦珍，民 83）。國中實習教師為了不讓自己的工. 表現的期望與對好教師的信念仍舊未改變，仍然強調. 作困擾影響自我的生存，因此可能對於班級經營、學.

(18) 58. 朱苑瑜葉玉珠. 生學習方面採取較以教師為中心的方式，這可能與本. 且還影響他們修正行為以符合其教學情境的方式. 研究發現，國中實習教師對「學生管教」信念、「學. （Johnston, 1992）。上述的解釋或許可以說明為何實. 生學習」信念二方面持有較低程度的開放有關。. 習教師在經過實習後，其大部份的教師信念未改變。. 二、實習教師信念的改變. 至於信念變動的方向也是研究者關注的焦點。本研究發現國中實習教師對於學生管教信念的變動方. 經歷教育實習一段時間之後，國中實習教師之教. 向是更趨向開放取向，此與許多研究（劉唯玉，民. 師信念可謂「穩定中有變動」。穩定是指，國中實習. 88；1990; Moon et al., 1999; Nettle, 1998）顯示，大部. 教師在課程與教學計劃、教學與評量、學生學習等層. 分的實習教師有了實務教學的經驗後，會有趨向傳統. 面上，所抱持之信念變化不大，且實習前期之實習教. 取向的變動情況相異。對於學生管教信念愈趨開放的. 師信念能有效預測實習後期之實習教師信念高、中、. 可能原因為，國中實習教師在開始實習之前，已向許. 低分組人數分佈。變動是指，國中實習教師對於學生. 多在現場任教的教師討教管教學生的相關經驗，大多. 管教層面所抱持之信念有顯著改變。至於學生管教信. 已在職的教師認為在開始帶班時要對學生嚴格一. 念變動的方向，則更趨向開放，即國中實習教師在實. 點，之後再慢慢放鬆，以免班級秩序難以維持，因而. 習後期所抱持之學生管教信念比實習前期更趨向開. 產生國中實習教師在實習後期對學生管教的信念比. 放程度。. 實習前期愈趨開放。. 由此研究結果可知，國中實習教師對於教育方面的信念雖然有改變，但改變並未太大。此與相關研究（ Angell, 1998; Moon et al., 1999; Nettle, 1998; Weinstein, 1990）發現一致，即有些實習教師的信念. 三、實習教師信念改變與其影響因素之關係 (一)實習輔導教師信念與實習教師信念改變. 在實習後會產生變化，有些則不會，或實習教師在某方面的信念改變，而某方面的信念則維持不變。有關. 從共變數分析發現，持有不同教師信念的實習輔. 教學信念形成（the formation of beliefs）的發展觀主. 導教師所指導之國中實習教師在整體教師信念改變. 張，實習後的教師信念被實習前所抱持的信念所影響. 上有差異。多元逐步迴歸分析亦顯示，實習輔導教師. （Nettle, 1998），此與本研究發現國中實習教師在實. 信念可以正向解釋實習後期之實習教師信念。進一步. 習前期之教師信念可以有效預測其實習後期之教師. 的分析也發現，在「學生管教」和「學生學習」信念. 信念組別的人數分佈相呼應。. 方面，被教師信念開放程度較高的實習輔導教師所指. Joram 和 Gabriele（1998）解釋職前教師信念難. 導的國中實習教師比被教師信念開放程度中等與教. 以改變的原因有兩點：第一，先前信念透過每天的經. 師信念開放程度較低的實習輔導教師所指導的國中. 驗被增強，如透過觀察其他教師或自己的教學經驗，. 實習教師抱持較開放的信念。此研究結果與 Nettle. 及媒體所呈現的教學；第二，在教學情境中，令人信. （1998）的研究發現相似，指導教師所持的信念與實. 服的矯正性回饋是很難出現的，因為教學是複雜且沒. 習教師在實習期間信念變動的方向有關聯：指導教師. 有固定的模式。此外，另一個信念難以改變的原因. 的信念較傾向情感取向的話，那麼實習教師較不可能. 為，先前的信念在於瞭解課程的內容與解釋教室發生. 依循普遍的變動，即從情感取向變為任務取向；如果. 的事就如同過濾器（Hollingsworth, 1989），全部新的. 指導教師的信念屬於任務取向的話，則實習教師較有. 知識透過教師已經擁有的的信念架構而被過濾，且被. 可能從情感取向變為任務取向。. 適應去符合那些現存的架構（Briscoe, 1991）。因此先. 至於實習輔導教師信念只能解釋實習後期之實. 前的信念不只影響實習教師解釋實習經驗的方式，而. 習教師信念，其可能原因為在目前實習制度之下，實習教師無法事先了解其輔導教師的信念與風格，因此.

(19) 實習教師信念改變的影響因素之探討. 59. 在實習前期時，實習教師信念與其實習輔導教師信念. 86）。教師愈有專業成長的慾望，其心胸就愈開闊，. 無顯著相關。到了實習後期，由於實習教師已經與實. 愈可能接受開放、以學生為主的教學觀念。這可以說. 習輔導教師相處了幾個月，觀察過實習輔導教師的教. 明為何國中實習教師的專業成長動機愈高，其教師信. 學與帶班方式，實習輔導教師的教學觀可能已對實習. 念的開放程度就愈高。另一方面，國中實習教師之內. 教師造成影響，因此在實習後期，實習輔導教師信念. 省智慧不管在實習前期或實習後期，均不能解釋其教. 較能預測實習教師信念。此與過去學者們（楊百世，. 師信念。其原因可能為本研究的內省智慧較屬於一般. 民 89；鄧景文、賓玉玫、單文經，民 88；鍾任琴，. 生活上的內省，而非針對教學本身，教師在生活上與. 民 86）認為實習輔導教師為影響實習教師專業發展. 教學上是有差距的，因此在一般生活上具有高度內省. 最重要人物的看法一致。. 能力，並不表示其在教學上也同樣具高度內省能力，. (二)國中實習教師個人特質與教師信念改變本研究國中實習教師個人特質包括教師專業成長動機與內省智慧。從共變數分析發現，國中實習教師並不會因個人特質的不同而在教師信念改變上有. 這樣的情況使得內省智慧並不能有效解釋國中實習教師信念。 (三)國中實習教師所知覺任教環境與教師信念改變. 差異。多元逐步迴歸分析則顯示，教師專業成長動機. 從共變數分析發現，國中實習教師並不會因任教. 不管在實習前期與後期均扮演重要預測實習教師信. 環境的不同而在教師信念改變上有差異。多元逐步迴. 念的因素，且在實習後期所佔的份量比實習前期要. 歸分析則顯示，任教環境可以正向解釋實習前期之實. 重。至於內省智慧則不管在實習前期或實習後期，均. 習教師信念。. 不能解釋其教師信念。. 教師的角色與行為是受到個人因素與環境因素. 教師專業成長動機與反省能力對於教師信念改. 交互作用的結果（廖本裕，民 86；鍾任琴，民 86）；. 變佔有重要地位，因為如果實習教師未能意識到先前. 實習學校的任教環境應是影響實習教師信念的因素. 的信念需要被改變，且未能反省自己的教學信念，那. 之一。鍾任琴（民 83）的研究發現，實習學校結構. 麼實習教師的信念是不可能改變的（Angell, 1998;. 環境與教育專業信念有顯著關聯，實習教師所知覺的. Briscoe, 1991; Kagan, 1992; Stuart et al., 2000; Talvitie. 結構環境愈正面，其教育專業信念就愈積極，此與任. et al., 2000）。然而，本研究發現教師專業成長動機的. 教環境可以解釋實習前期之實習教師信念的結果一. 不同與內省智慧的不同對於國中實習教師之信念改. 致。實習學校的校長、同事、學生對於實習教師愈支. 變均未有效果，這可能與國中實習教師在教師信念各. 持、關懷與協助的話，其教師信念就愈趨開放。此外，. 層面上，不管在實習前期或實習後期其個別差異均很. 任教環境僅能解釋實習前期之實習教師信念的可能. 小（SD < .62），且國中實習教師具有高度教師專業成. 原因為，實習教師在剛開始實習時，最先知覺的就是. 長動機（M = 41.45 高於量表中間值 30.00）與高度內. 學校任教環境的情況，經過一段時間的實習之後，實. 省智慧（M = 34.07 高於量表中間值 24.50），因此教. 習教師與其實習輔導教師的互動漸趨頻繁，因此任教. 師專業成長動機與內省智慧對於實習教師信念改變. 環境對於實習後期之實習教師信念的影響反而就不. 未有顯著效果。. 如實習輔導教師信念。. 由實習前期與後期來看，教師專業成長動機均能. 至於實習任教環境的不同對於國中實習教師之. 正向預測國中實習教師信念，顯見教師專業成長動機. 信念改變並未有效果，這可能與國中實習教師在教師. 對於國中實習教師信念具有某種程度的重要性。教師. 信念各層面上，不管在實習前期或實習後期，其個別. 的自我革新建立於教師的專業成長（廖本裕，民. 差異均很小（SD < .62），且國中實習教師所任教的環.

(20) 60. 朱苑瑜葉玉珠. 境普遍趨向正面（M = 5.24 高於量表中間值 4.00），. 果。. 因此任教環境對於實習教師信念改變未有顯著效. 結論與建議本研究旨在探討國中實習教師在實習期間教師. 的教學觀。因此，實習學校在遴選實習輔導教師時應. 信念變化的情形，及其可能的影響因素。雖然受限於. 更加慎重。實習輔導教師本身應意識到自己對於所輔. 時間與人力，本研究取樣的範圍只限於高雄縣市、屏. 導的實習教師之影響力，也因為如此，實習輔導教師. 東縣、台南縣市、嘉義縣市等地區國民中學的實習教. 更應給予實習教師機會發展自己的教學理論，以引導. 師與其實習輔導教師，加上研究樣本人數有限，推論. 方式鼓勵實習教師反省，而非完全複製實習輔導教師. 上有所限制。此外，由於受試者未能如期完成問卷，. 的教學觀與行為。. 使得前後測間隔時間僅為五個月，未能使前後測間隔. 實習教師自己本身則應培養從實務中反省思. 更長，更彰顯教育實習的效果。但研究結果仍可做為. 考、努力求知的習慣，及建立主動積極的學習態度，. 師資培育機構及實習學校的參考。. 如此才能促進專業成長，也才能建構個人的教學理. 本研究的主要發現如下：(一)國中實習教師各層. 論，從教育實習中學得更多。. 面的教師信念皆趨向開放取向，只是開放取向程度上. 此外，實習學校也是師資培育機構的一份子，擔. 的不同。教師信念在實習前期與後期均趨向開放取向. 負培育教師的責任。實習學校應發展合作的學校文. 可能意味著，實習的經驗對於國中實習教師所抱持的. 化，在適當的範圍內給予實習教師自主性，多協助與. 教師信念並未產生嚴重衝擊。(二)國中實習教師信念. 關懷實習教師的需求，期許自己為一學習型組織，與. 穩定中有變化：經歷教育實習一段時間之後，國中實. 實習教師共同學習與成長。因此，唯有師資培育者的. 習教師之教師信念穩定中有變動。此研究結果顯示國. 用心、任教環境中相關人員的支持、實習教師自己努. 中實習教師信念雖然有變化，但大部分仍呈現穩定狀. 力學習與成長的意願，實習教師才可能擁有健全、完. 態，也反映出信念的穩定與不易改變的特性。(三)實. 整的教學觀與教師信念。. 習輔導教師信念為影響國中實習教師信念改變的重. 未來的相關研究則可以擴大研究對象及拉長研. 要因素。(四)實習教師專業成長動機為預測國中實習. 究時間，更進一步探討影響實習教師信念穩定與改變. 教師信念的重要因素。. 的因素，或以多元化的方式，例如使用隱喻、意像、. 專業態度實為優良教師不可或缺的要件，因此診斷職前教師信念應是師資培育的一部份，且應使用多. 實習教師札記、訪談、觀察等方式來進行教師信念的探討，以期對教師信念有更深入的瞭解。. 種方式來探索職前教師信念，例如提供同儕經驗的機. 教師的思考、信念、想法對於教育實踐的重要. 會以互相檢驗教學經驗的相關性、分析教學表現的錄. 性，已逐漸得到肯定。惟針對實習教師之教師信念發. 影帶、增加實地經驗以檢驗與修正最初的信念、使用. 展，及其與實習輔導教師信念、教師專業成長動機、. 個案資料等等。. 內省能力、任教環境之關係的研究略顯不足。本研究. 另一方面，自從新制教育實習制度實施以來，實. 探討國中實習教師信念發展情形，與其影響因素之關. 習輔導教師擔負起指導實習教師教學實習與導師實. 係，可作為此領域之初探研究，以供師資培育機構、. 習的重要責任。實習輔導教師不僅是實習教師教學行. 實習學校相關人士、實習教師之參考。. 為所模仿的對象，甚至還進一步影響實習教師所抱持.

(21) 實習教師信念改變的影響因素之探討. 61. 參考文獻王錦珍（民 83）。國中實習教師社會化之俗民誌研究。未出版碩士論文。國立台灣師範大學教育研究所。何雲光、吳百祿、王瑞賢（民 84）。國中實習教師專業社會化過程之問題調查研究。教育研究資訊，3 (4)，16-34。吳和堂（民 88）。國中實習教師教學反省的內容與層次之分析。教育學刊，15，143-170。林玫君（民 89）。實習教師之教學省思研究初探。台南師院學報，33，347-365。林清財（民 79）。我國國民小學教師教育信念之相關研究。未出版博士論文。國立政治大學教育研究所。孫敏芝（民 88）。實習教師社會化歷程中學校情境因素探討。國教天地，133，20-30。陳國泰（民 85）。輔導實習教師教育專業成長芻議。師說，95，12-16。陳嘉彌（民 89）。另類的教師成長：師徒式專業成長構念之探析。花蓮師院學報，10，27-46。高強華（民 81）。論實習教師的情意特質。中等教育， 43 (3)，35-44。游自達（民 76）。國中實習教師工作困擾問題之研究。未出版碩士論文。國立台灣師範大學教育研究所。湯仁燕（民 82）。國民小學教師教學信念與教學行為關係之研究。未出版碩士論文。國立台灣師範大學教育研究所。馮莉雅（民 86）。國中教師角色衝突、專業成長與其教師效能感關係之研究。未出版碩士論文。國立高雄師範大學教育研究所。楊百世（民 89）。國民中學實習教師職前教育與教育實習成效之評估研究。未出版博士論文。國立高雄師範大學教育研究所。葉連祺、王春展、林松濬（民 86）。「教師信念問卷」（PTR）之簡介。教育資料文摘，39 (2)，21-27。廖本裕（民 86）。實習教師專業化歷程研究。國教之聲， 30（4），14-21。鄧運林（民 86）。開放教育新論。高雄：復文。鄧景文、賓玉玫、單文經（民 88 年 4 月）。實習教師實地經驗的內涵與角色轉變。教育實習的典範與實踐學術研討會，台北市。劉唯玉（民 88）。一位實習教師對學生與學生管教觀點之研究。教育研究資訊，7 (1)，81-97。鍾任琴（民 83）。國小實習教師教育專業信念發展之研究。未出版博士論文。國立政治大學教育研究所。鍾任琴（民 86）。國小實習教師專業踐行及其影響因素之研究─ 從校長評鑑及實習學校環境之角度探討。國民教育研究學報，3，263-294。鍾蔚起（民 83）。我國師範大學學生試教經驗及其影響因素之研究。未出版博士論文。國立高雄師範大學教育研究所。. 顏銘志（民 85）。國民小學教師教學信念、教師效能與教學行為之相關研究。未出版碩士論文。國立屏東師範學院國民教育研究所。顏慶祥（民 87）。當前實習輔導教師的角色、困境與展望。教育實習輔導季刊，4 (3)，34-42。簡志文（民 88）。實習制度對實習教師在生涯規劃的影響。教育實習輔導季刊，5 (3)，43-51。藍雪瑛（民 84）。我國國民中學國文教師教學信念及形成因素之研究。未出版碩士論文。國立台灣師範大學教育研究所。 Armstrong, T. （民 86）。經營多元智慧（李平譯）。台北市：遠流出版社。（原作出版於西元 1994 年） Angell, A. V. (1998). Learning to teach social studies: A case study of belief restructuring. Theory and Research in Social Education, 26 (4), 509-529. Artiles, A. J., & McClafferty, K. (1998). Learning to teach culturally diverse learners: Charting change in preservice teachers’ thinking about effective teaching. The Elementary School Journal, 98 (3), 189-220. Briscoe, C. (1991). The dynamic interactions among beliefs, role metaphors, and teaching practices: A case study of teacher change. Science Education, 75 (2), 185-199. Brousseau, B. A., Book, C., & Byers, J. L. (1988). Teacher beliefs and the cultures of teaching. Journal of Teacher Education, 39 (6), 33-39. Bullough, R. V., Jr., & Stokes, D. K. (1994). Analyzing personal teaching metaphors in preservice teacher education as a means for encouraging professional development. American Educational Research Journal, 31 (1), 197-224. Calderhead, J., & Robson, M. (1991). Images of teaching: Student teachers’ early conceptions of classroom practice. Teaching & Teacher Education, 7, 1-8. Franke, M. L., Carpenter T., Fennema, E., Ansell, E., & Behrend, J. (1998). Understanding teachers’ self-sustaining, generative change in the context of professional development. Teaching & Teacher Education, 14 (1), 67-80. Gratch, A. (1998). Beginning teacher and mentor relationships. Journal of Teacher Education, 49 (3), 220-227. Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American Educational Research Journal, 26 (2), 160-189. Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1990). Socialization of student teachers. American Educational Research Journal, 27 (2), 279-300. Johnston, S. (1992). Images: A way of understanding the practical knowledge of student teachers. Teaching & Teacher Education, 8 (2), 123-136. Johnston, S. (1994). Experience is the best teacher; or is it? An analysis of the role of experience in learning to.

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