發展教師的課程地圖:多元統整的課程設計

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發展教師的課程地圖:多元統整的課程設計

The Development of Teachers’Ability to Create

Curriculum Maps: Curriculum Design Integrated with

Multiple Intelligences

莊雯心

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(Chuang, Wen-Hsin)

摘要 因應少子化的社會趨勢,教育改革促使各階段的課程發展朝向活潑多元的走向,具備 多元活潑的課程設計與發展能力,成為現在教師必備的素養之一,而在學校環境中,唯有 透過教師活潑多元的課程設計,具備吸引力的課程內容,方能提起學生有參與學習的興 趣,教師如何在這多變的教育場域中,去引發學生的學習,也能真正發展自己的專業。研 究中,教師以自身的優勢智能展開課程規劃與教學行動,進一步發展出自己的課程地圖, 過程中,教師藉由讀書會的對話,檢視自身及其他教師的課程發展,透過問題提出、建議、 修正與調整的過程,能逐步統整各領域教學的內容,在教師們不斷的互動與檢視,教師的 課程地圖從模糊到具體,並能逐漸整合各領域產出適用的課程地圖。 關鍵字:課程地圖、多元智能、課程設計、教學與評量 1莊雯心 (國立空中大學社會科學系兼任助理教授)

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The Development of Teachers’ Ability to Create

Curriculum Maps: Curriculum Design Integrated with

Multiple Intelligences

Chuang, Wen-Hsin

ABSTRACT

In response to the trend of fertility decline in the society, the education reform aims to increase diversity and liveliness in every phase of curriculum development. One of the essential abilities of teachers nowadays is the ability to develop and design a diversified and lively curriculum. In a school environment, if curriculums are designed with more diversity and liveliness by teachers so that the content can be more attractive, students would be more interested in learning. In this ever-changing education field, how can teachers motivate their students to learn and truly improve their own professionalism? In this study, the teachers started their course planning and teaching based on their prevailing intelligences and further developed their own curriculum maps. In the process, through the conversations in the study group, the teachers reviewed their own and other teachers' curriculum development. By asking questions, proposing suggestions, and making adjustments, they were able to gradually integrate the contents from various domains. It was through continuous interactions and reviews, the teachers were able to create more specific curriculum maps instead of vague ones and integrate knowledge from various domains to make sure their curriculum maps were feasible.

Key words:Curriculum Mapping、Multiple Intelligences、Curriculum Design、Teaching and assessment

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壹、前言

隨著教育觀點的改變,教育鬆綁、權力下放、重視學生學習主體、提升教師 專業發展,提倡適性教育,修正長久以來考試領導教學的教育生態,在這樣的原 則下,豪爾˙迦納博士(Dr. Howard Gardner)(1983)所提出的多元智能(Multiple Intelligences, MI)就成為輔助教改的基本核心概念。多元智能觀點自 1983 年 Gardner 的《Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligence》一書提出並經過許 多教學的實驗證明「天生我才必有用」的道理,主張每一個體都擁有多元獨特的 智能結構,而後,台灣推廣九年一貫課程政策,使得多元智能的觀點被廣為宣傳, 環顧目前國內外將多元智能理念應用在教育領域的相關研究,其中不乏課程設 計、評量、圖畫書的應用、生命教育等議題,在這些相關研究中我們可以知道教 學與評量的開放與多元逐漸備受重視(莊雯心,2002)。 課程多元化是多年來教育改革的重點,從九年一貫到學校本位特色課程,各 校發展符合自己學校的願景、設計出適合學生的課程;教師們如何突破迷思,不 再只是扮演一個宣導教材內容的教書匠,而是發揮自己的專業,展現設計課程的 能力,並且在執行過程中不斷的檢視、修正、調整,並搭配多元的評量,以建構 出一個完整的教學。在英國著名的普勞登(Plowden)初等教育報告書中宣稱「教 育過程的核心是兒童,任何教育政策的開明或新知識的獲得都不會有期望的效 果,除非符合兒童的本性,而且是兒童可以接受的。」(李奉儒,2004)。從傳 統的制式化課程,到開放教育政令的宣導、學校本位的發展,重視「學習權」、 強調「不放棄」每個學生、提供弱勢族群教育均等的機會,課程設計強調各領域 的知識連結,希望老師在課程設計和教學上能發揮專業自主能力,透過完善的課 程設計期許提升學生的學習成效。 莊雯心(2002)因多元智能工作坊,曾有數次訪談建構澳門校本多元智能學 習評鑑系統(School-based Multiple Intelligences Learning Evaluation System, SMILES)的張國祥教授,了解此系統的誕生是希望教師在專業成長的過程中達到 「賦權增能」的理想。SMILES 系統透過微軟 Excel 的視窗運作,借助強大的數據 處理能力;它的使用極為方便且結合了多元智能理論、教育評鑑測量、資訊科技 的專業知識(張國祥,2001),藉助有系統的評量協助教師在課程設計能有更多 面向的考量,方能使教學成果相得益彰。

統整課程學者 Heidi Hayes Jacobs 博士引用希臘神話中,西西弗斯(Sisyphus) 因生前犯罪,死後被罰推巨石上山,日復一日來不及上山就筋疲力盡而功虧一簣, 就如同教師的教學只要稍微鬆手,那麼學生的學習又回到接近原點的狀況;以學 習原理來看,行為是靠諸多的練習逐漸建立規則,學習的歷程要建立知識,也必

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須經過不斷練習、重複,但是並非精深的學會所有的內容,不過老師卻可以將學 生的學習方法深化,帶出學生的學習意向,並且指出需要學習的事物,教材教法 應特別重視其釋明性,且要考量學習者的認知狀態(李奉儒,2004)。 「課程地圖」(Curriculum Mapping)兼顧了課程縱向與橫向的統整,透過教 師同儕的對話、彼此意見的提供,重新檢視習以為常的教學模式及根深蒂固的教 學觀念,從課程的模糊狀態,逐步使課程地圖明朗化,而教師們也藉著互助、對 話進一步探索有關教師教學專業的提升與延續。課程地圖除了讓教師瞭解學生學 習的起始點及未來發展的可能性,也讓教師將課程地圖「視覺具體化」以簡單容 易理解的圖像呈現出來,轉化成可分享的文字或符號,融入行動研究,透過自我 的覺察、省思與辯證的建議,不斷地自我修正(莊雯心,2009,2011)。國內的 教育改革,希望提升學生學習成效、發展教師專業,因為教師的專業成長與蛻變, 是課程改革的基礎;更具體的說,教師是教育改革的希望,沒有教師的支持和願 意改變,就沒有真正的課程發展,那麼這樣的課程改革是注定要失敗(Clarke, 1996; Bridges, 1999)。教學傳統的教師,基於固定的知識論:不先論學生的需求,只講 求應該給學生什麼,學生是在學習知識的累積,而非學習方法的改變、學習能力 的提昇(Brown, 1992),因此教師若未能隨學生的需求,調整教學,那麼教育只 是在培育「知識份子」。教師的改變來自於對現場脈絡的覺察、省思之後所獲致 的教學信心,並建立新的教學模式與系統,就如同 Jacobs 博士所說,這就是教師 課程地圖的轉變(林文生,張文斌,2005)。 以發展教師課程地圖為核心,輔以多元智能精神、尊重個別差異觀點的影響, 依據九年一貫課程課綱架構,設計多元活潑、統整學習、具有特色的活動,引發 學生的學習興趣、課程統整等概念建構而成(圖一)。教師在面臨逐年的教育改 革變遷,增長自身的優勢和長才,思考教學的真正內涵、培養自己的學識,建立 有規律的教學與評量,打開長年關閉自我的藩籬,學習與他人互動、接受意見, 改變長期以來的心智習性,發展有特色、具規律性的課程地圖,除了可以清楚課 程的脈絡及連貫之外,更有評量輔以教學。 研究目的如下: 1.探討多元智能與課程地圖的精神,如何開展教師發展多元統整的課程設計。 2.分析實施課程地圖,對於教師課程規劃與教學之影響,提出結論與建議。

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圖一:概念架構圖 貳、文獻探討 一、課程地圖的內涵與發展 課程統整學者 Jacobs 博士引用西西弗斯日復一日推巨石上山的故事來說明教 師的教學工作是在一連串的重複、持續練習的狀態下進行。且教學者及課程專家 設計教科書,使學生透過精深且不斷的練習,認為時間久了自然能吸收知識,在 教學中,教師是課程執行者、學生就是被動接收者(Jacobs, 1999b;林文生、張文 斌,2005),但卻忽略了教育是一個動態的互動歷程,歷程中應不斷檢視教師的 教學是否完整、是否適合學生,過程中須瞭解學生的問題、現在的需求及未來的 走向;對教師來說,這一連串動態的省思歷程除了提供檢視自己的敏覺度、能不 斷自我成長外,也能瞭解學生需求並適當的引導。因此,一位教學者應有時時調 整的機動性、省思教學的完整性、充分瞭解學生的需求,賦予教學生命力以及延 續性,要突破既定思維模式、擺脫制式化的教科書模式,使教學真正開放多元(莊 雯心,2011)。 課程地圖由 Jacobs 在田納西州雀塔弩加綜合學校,從幼稚園到八年級開始實 施,由校長與課程檢討委員會共同定期討論教師們的課程地圖,行政人員幫助教 師在課程的進行上有豐富的資源,多年來已使課程地圖成為師生間、教師間、教 師與行政間日常溝通重要的一環。整個教學團隊共同列出幼稚園到 12 年級的課程 課程統整 九年一貫 技能 課程 地圖 內容 評量 多元智能

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地圖內容,依學生的需要及發展去規劃、設計課程,並在會議中討論各學年、各 科目間需要調整之處,關注的是學生在校期間的學習與教育,強調縱向、橫向間 連結,整合各學科內容使學生的學習更有意義。另外,Jacobs 也帶領 NEW PALTZ 紐約州紐帕茲學區教師用課程地圖整合學區的課程,使課程地圖成為瞭解實際教 學的重要工具(國立教育資料館,2003)。

(一)課程地圖的核心概念

本文中所稱的「課程地圖」是美國哥倫比亞大學教育學院課程與教學系教授 Jacobs 所提出之觀點,課程地圖有七個重要步驟:搜集資料:包括主題、概念及

關鍵問題、教過的過程與技巧、評量工具。期初審查(The First Read-Through):

教師於期初審閱自己,以及其他教師同儕的教學資料。小組討論:將教師編組,

以搜集更多不同的意見。大型會議:全部教師齊聚討論並發現問題。修正立即

可改善的項目:立即可修正的馬上採取行動。長期修正與努力的課題:需要長時

間修正與研究的項目,必須與不同單位進行溝通與協調。永續進行課程的討論 (The Review Cycle Continues):使課程的發展不斷修正、調整,達到完善。根據 各校行事曆,透過步驟性的程序實施,將教師的教學單元或主題所要呈現的內容 列出關鍵問題(Essential Questions),並藉由教師團隊進行對話、探討釐清疑惑、 產生對策。透過「課程地圖」檢視教師的課程設計,同時藉由教師間的對話與協 商,並且重視父母親的參與,整體說來,藉由團隊彼此間的互動,將可降低或避 免親、師、生間的隔閡(Grand Canyons)。Brayant 等人的研究指出,教學現場中 約有七成的老師會自陳自己的教學產生變化,但是並未有實際的教學行動及提出 具體觀察的事項予以佐證,無法為教師自我陳述的改變內容(self-report)提出有 效的證明(簡馨瑩,2006),而課程地圖的進行需要定期做整理、分類,使資料 完整具有系統性,將零散的計畫內容做整合,從規劃、與他人分享、評估、調整 修正、再產生新課程(Jacobs, 2004),透過課程地圖隨時記錄教師同儕相互討論、 對話的內容,所有的文件記錄、作品收集,都能作為教師教學改變、學生有效學 習的證明;且在教學過程中,教師極有可能因為學生的反應或突發狀況而修改原 先預定的課程內容,因此,課程地圖可作為教師將課程系統化的有效工具,在同 儕互動與逐步的調整與修正,使教師有自我修正與成長的契機,同時也能協助學 生建構「學習地圖」(learning mapping),有方法的找到學習的重點。 藉由具有自我規畫性的「課程地圖」去發展教師的特色課程,同時結合心智 圖,繪製課程概念構圖,教師透過繪製課程概念構圖可進一步建構和保留原先教 學知識(陳李綢,1994),因此,構圖是作為教師課程省思的工具,能協助教師 檢視自己的教學。課程地圖關照情境脈絡的變化,了解學生的先備經驗,著重課 程的垂直與水平間的統整,在課程進行時,須讓學生清楚知道課程的核心主題, 且著重師生間的溝通,除此之外,課程地圖也能幫助教師向家長說明學年教學計

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畫,以及對學生的期望(國立教育資料館,2003)。將課程地圖比喻成教師教學 的輔助工具,如同一位裝潢師傅繫於腰間的工作腰帶(圖二)(Jacobs, 2004, 12 頁),隨著處理不同的工作內容時,可從中挑選適當的工具使用,協助教師的教 學能順利規劃、推動、進行、省思再調整。 圖二:課程地圖-教師的工作腰帶內容(資料參譯自 Jacobs, 2004, 12 頁) 進行課程地圖的教師們如同維高斯基(Vygotsky)鷹架(scaffold)理論中的 建築師,以縝密的思維進行構圖、修正,再搭建,同時也結合布魯納(Bruner)螺 旋式課程(Spiraling Curriculum)的精神,強調新舊經驗間的連結,隨著學生的成 長,教師必須協助發展更複雜的觀念和必要技能,促使學生在各學習階段皆能受 益。課程地圖的進行是一個循環不斷的動態步驟(圖三),是教師課程進行前, 了解學生先備經驗後,從資料的蒐集、閱讀、小組討論、會議研討、決定課程的 內容、提出需長期研究的議題,教師依循此步驟逐步規劃課程,漸熟悉內容並且 選擇更佳的評量方式;教師共同合作審查課程重複需修正與確認的部分,釐清鴻 溝、確認可統整處、建立學習標準的評量、適時檢核,善用課程地圖的發展性評 量,同時,也讓教師們透過檢核課程地圖,去決定配合學生學習程度和期望的作 業形式(Jacobs, 1997;盧美貴、謝美慧等譯,2006)。「課程地圖」以學生為教 工具:鑽孔機 鑽 研 出 關 鍵 問 題,讓參與者探 討和學習。 工具:螺絲起子 將 課 程 內 容 轉 化 為 知 識 的 角 色。 工具:鉗子 將內容、標準、 評 量 整 合 在 一 起的技巧。 工具:量尺 評 量 學 生 的 成 就 ( 結 果 、 成 品)。 工具:鐵鎚 提升、調整內容 與標準契合度。 工具:腰帶年曆 組織所有的工 具。 工作腰帶 (課程地圖)

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學的主體,在整個教學過程中,教學的流程,會隨學生的表現而起伏,教師的課 程地圖是在循環的過程中不斷的辯證、修正,以期達成有效的教學。 圖三:課程地圖實施階段圖(莊雯心,2011) (二)課程地圖與課程計畫 Jacobs(2004)指出課程地圖可記錄各單元課程的內容、技能及評量(表一)。 內容中必須包含教學的「主題」、「概念」、「關鍵問題」;技能方面,指教師 進行教學過程中所使用的方法或技巧;評量則是針對整個教學歷程進行檢核,能 看出教師的課程規畫過程,也能獲得學生學習的結果,課程地圖能提升長期規劃、 短期的準備以及有效的溝通(國立教育資料館,2003)。 表一 課程地圖包含的內容(莊雯心,2011) 內容 技能 評量 1. 主題:單元主題或是課程名稱 2. 概念:針對某主題,學生所要獲得的 概念 3. 關鍵問題: 針對學習主題的要點,透 過關鍵問題去回答可獲得結果。教師 瞭解關鍵問題,有助於規劃其他教學 內容;關鍵問題對學生來說是想要學 習了解的部分,能讓學習更有焦點和 目標,學生開始學到自己去思考,並 且區分什麼是值得探索的,而哪些是 比較不重要的。 意指教師的教學歷程 及在教學過程中使用 的方法、技巧等。 教學結果要真正反應 學生是否學會了某項 技能,關鍵問題是否 深入探討過,以及學 生對教學主題是否了 解,最終要能看出學 生學習的成果,這是 評量的主要目的。 長久以來教育科層體制限制了教師的活力,教師依教科書而教,久之,課程 設計的能力漸失,而九年一貫中撰寫領域的課程計畫是教師必須負起的重責大 任,主張將學校的控制權交給自由市場競爭機制,如此一來學校有教學決定權, 能為自己設計最佳計畫;另外,多元版本的教科書同樣出現了許多的問題,John Adams 認為教科書不是道德的契約書,因此並未強制教師一定得用教科書進行教 收集資料 閱讀資料 小組討論 團體會議 解決當下問題 找出長期研究 問題 持續檢視

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學(單文經,2003),但在教育現場中,教師無一不按照教科書進行教學,因為 教師們認同教科書編排符合學生的學習,如此方便行事,但卻未去思考有時重新 編排順序,教學會更加合理。黃茂在(2003)指出理想的課程實踐力量來自於教 師,而教師的專業熱忱也決定理想課程實踐的良窳;Bruner(1966)指出課程不僅 只是反應學生的本質和獲得知識的過程,而是要拉近教材和教法間的差距,是要 引導學生能實際參與過程以獲得知識。課程計畫是教師依領域進行內容的撰寫, 所依賴的是出版商所提供的課程計畫光碟,在教師們尚未作好準備的狀況下,能 如期繳交是準則,到最後就變成表面行事,而產出的課程計畫架構鬆散,也缺乏 各年級的邏輯關聯和銜接,學生重複學習著相同的概念,深化不夠。 深究課程地圖的內容可發現與課程計畫有異曲同工之妙(國立教育資料館, 2003;教育部,2003,2007)(表二),同樣都屬於教師的教學計畫,但不同的 是課程地圖除了有教師為主的教學目標需融入課程中,也需要融入學生的需求與 經驗,因此會有預設的課程,並且會因學生而隨時加以修改,重視課程定期的檢 核,而教師同儕的互動,更是課程設計與教學能緊扣的要因,團隊彼此援助、專 業的支持,促使課程與教學能順利進行。課程地圖協助教師不斷檢視課程內容是 否深化學生的學習,而非停留在表面知識的重複,一但有重複或是過度表面化的 表二 課程計畫與課程地圖之比較(莊雯心,2011) 檢核要項 課程計畫 課程地圖 主題 按照學校的特色課程及學校行事曆 制訂教學的主題。 主題的產出由教師針對學生需要及 配合學校人力資源加以規畫恰當的 教學主題。 教學內容 依據各項選定教科書版本內容進行 教學,再結合學校配合節慶、校本特 色課程活動進行教學。 領域專家教師進行課程設計,結合相 關資源對課程進行全面檢視,找出重 複處重新調整安排,並考量縱向及橫 向的考量。 能力指標 各領域有特定的指標或是議題指標 項目需達成。 課程前有預設的教學目標,在教學進 行過程中,視課程內容及師生共同訂 出的關鍵問題加以探究、發展。 教學活動 以五大、七大領域進行教學,教科書 內容為學生主要學習內容。嘗試結合 報告、表演、成果展的方式呈現學生 學習結果。 配合主題、內容以各種方式,如:報 告、實驗、閱讀、收集資料、表演。 知識建構者 教師為主 師生共同 評量方法 除了學期末的闖關活動或是作品展 示之外,仍是以紙筆測驗為主。 年幼學生以作品、檔案為主;年長的 學生可以做主題報告。並不強調紙筆 的測驗,而是強調學生學習的過程。

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課程內容,都將逐一刪除或調整;另外,看重評量辦法是否合乎學生的發展需求, 學生、家長都是評量參與的關鍵人物,不是以單一領域的特定指標評定結果,更 具全面性與發展性(Jacobs,1989;國立教育資料館,2003)。課程地圖可說是教 師的教學指南,教師是真正落實的推手,而課程地圖不僅是單純的教學計畫,是 真正具有執行度的課程內容,是一個執行與調整的動態歷程。 綜言之,課程地圖是教師將自己的抽象課程想法,化為具體的行動,藉由圖 像把中心概念往外,一層一層的擴展,不斷延伸,是可改變的網路圖像。依據學 生的背景知識為基礎,並且在進行教學的過程中,視學生的學習需求,加以修正、 調整,再形成下一個課程內容,並非依據教師的教學需求調整。 二、多元智能的教學與評量觀 (一)多元智能在教育上的意義 多元智能論的形成來自於 Gardner 博士多方的觀察與實證後獲得,共提出了八 種智能觀(圖四),對於現今教育提出了許多的挑戰和不同觀點(Gardner, 1993; 陳瓊森譯,1997)。 1.挑戰傳統智能觀:人類的認知是一元化的,只要用單一、可量化的智能就可 適切的描述每個個體狀況的基本假設,提出了挑戰觀點。另外,美國哈佛大 學 Colby 博士對兒童心理及道德發展有深入研究,也認為智力測驗無法測出 一個人的全部智能。 2.尊重個別差異:Gardner 強調在不同文化和個體間,智能會以不同形式展現, 隨著生活中的變化、遭遇、經驗的累積,而有所變動、調整,教師的教學應 該,因「才」施教、適性教育。 3.智能離不開生活場域:教師應注重學生的生活智能,其表現在生活中的行為 舉止、與他人互動,及個體面臨生活中的問題,該如何應對,當中即可展現 出問題解決的能力與智慧,在生活中學習、在生活中評量。 4.啟迪潛能:藉由多元智能的喚醒(awaken)、擴展(amplify)、教學(teach)、 轉換(transfer)教學四策略,廣泛的觀看不同個體的優勢,以及可能被忽 略的潛能,而非僅是量表測出的智能分數(IQ)。 5.挑戰長期以來分科教育的盲點:統整教學、課程的整合、重視非語文與數學 科目的領域專長表現,挑戰教師長久以來固有的心智習性,改變原有課程設 計的方式,強調科技整合的課程統整。 多元智能強調每個個體都擁有不同的潛能有待被發掘,適性教育、因才施教, 使這些不同潛能的人有自己的發展舞台,論點貼近生活、平易近人、理論具體, 輔助教育改革更易上手(Kagan&Kagan, 1998; 李平譯,1997 ; Armstrong, 1994; Armstrong, 1998; 江雪齡,2000)。且 Gardner 提倡藉由多元的評量方式紀錄學生

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的學習,而不是作為去判定學生優劣的審判工具,重視「智能公平」(intelligence-fair) 和生態效度(ecological validity)(Chen, 1998; Gardner,1993),相信評量若是在 實際情境脈絡中(context)收集相關資訊,那麼解釋必定更能貼近個體的真實表 現(Gardner, 1983; Gardner, 1999;莊雯心,2009)。 圖四:Gardner 八項智能(引自莊雯心,2002) (二)多元評量的精神與原則 多元智能理論對評量最大的啟示與貢獻在於多元精神,可藉由多元的評量方 式來記錄學生的學習 (Armstrong, 1998)。採多元化評量、多角度觀察,不僅是 透過紙筆測驗,還包括學生的肢體、表情、語言、作品、情緒表現等,而教師、 學生、家長也都是參與評量的關鍵者,運用描述性語言表達學生學習進步情況的 報告(Pupil Progress Report),而評量的項目若能經由校長與教師群共同討論,經 過不斷修正後再定案,能使整體的評量兼具多方面的廣度,非由單一結果評定; 透過這樣的評量過程,可以較完整、正確、公平的了解學生的知識及學習,每一 位學生都是獨特的,因此教學與評量必須個別化、多元化。

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將評量視為教學一部分,除了用以反省教學目標、教學方式的適切性及檢視目標 是否達成外,更應用在激發出學生的潛在智能;在多元評量的基礎下,同時發展 「關鍵能力」,教師藉此關鍵能力,更能具體的觀察學生實際學習狀況與能力(教 育部,2001)。除了看重真實評量,也強調評量應有依據,有系統的建立評量智 能(assessment literacy)以及評量指標(rubics)(張稚美,2000);評量系統所 產出的資訊對個體學習應具有激勵、敦促、及回饋的協助性功能(洪碧霞,1998)。 而評量的目的,除了在檢視教師教學,也扮演催化的角色,提供有益的回饋給學 生,尊重個別差異,並藉由結果,提供最適宜的教育,透過評量能夠找出個人在 有選擇的情況下最經常使用的智能為何(Gardner, 1993;陳瓊森譯,1997;盧雪梅, 2000)。 多元智能所傳達的課程統整意涵及評量的多元化,除了希望協助教師發展統 整性的教學架構,更是促使教師專業成長的要素,林文生(2005)指出課程統整 並不是要發展一套漂亮的架構去指導教師,而是要協助教師發展自身的課程統整 (curriculum integration)架構,除此之外,更重視學生的學習內容能有效的組織 且有連續性,讓學生獲得較為深入與完整的知識。 三、課程地圖與多元智能 多元智能展現了課程統整的重要性及評量的多元管道,而課程地圖統整的概 念與多元智能有不謀而合的默契。莊雯心(2002)基於多元智能論的基礎,以學 齡前幼兒及教師團隊為研究對象進行多元智能與評量系統建構,發現個人的潛在 優勢能力如果能得到適當的啟發,對於整體的學習有正向的發展;而課程地圖著 重學生需求的考量、學習歷程的轉變、強調知識的統整,教師依據教學的原理原 則,融合並運用適當的教學方法與技術,安排佈置妥善的教學情境,藉此激發、 鼓勵學生探索並在學習過程中懂得思考,有別於傳統講述式教學法以教師為教學 中心,忽略學生學習的需求,課程地圖不但著重學生主動學習,更重視師生共同 參與教學活動之規劃及進行,由於強調學生之共同合作及成長,因此亦有助於學 生的群性發展。再者,學生在學習過程裡,表現出面對問題時的解決能力和創造 力有密切相關,為了使問題解決歷程更具周密的思考,「擴散性思考」(Divergent think)能力的提升也顯得重要(Guilford, 1988;吳俊諆,1999;翁玉華,2000; 葉安琦,2000;毛連塭,1984;林幸台,1973)。 不論是多元智能或是課程地圖,兩者皆強調尊重個別差異、統整、多元啟發 學生的潛能、教學有依據、以主題為組織中心、師生間是開放性的互動…,兩種 不同的教學模式,卻有著不謀而合的教學理念、開放精神,也具備了科際整合模 式 的 課 程 特 點 : ( Jacobs, 1989, 1999 ; Mansilla, Miller & Gardner, 2000; Hammerness & Moffett, 2000)

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(一)選擇一個主題作為組織中心,尋找與課程主題的關聯性不斷往外擴展延 伸。 (二)針對主題腦力激盪,提供對話、溝通教學的平台(platform),在開放、 持續的互動中分享有關教師的課程信念、教學內容、學生的需求、有關學 校、教室、教學及社會需求、有關教學的內容、方法甚或是需要改善的部 分,透過不斷對話、討論與辯證,教師在動態的歷程中,釐清自身的教學 信念,並與實際教學相結合。 (三)建立核心問題做為教師課程進行的依據,有發展的範圍和順序、搭配學 校的課程願景及目標、考量學生的舊經驗及知識背景,經過縝密的思考規 畫活動。 (四)讓教師所設想的課程藍圖,能實際操作並撰寫教學計畫,教學過程中觀 察記錄並評量,找出課程需要修改調整之處。 表三 多元智能與課程地圖之比較 比較項目 多元智能 課程地圖 主題的產生 依照學生的優勢能力加以規畫和發展 主題的產出由教師針對學生需要及配合 學校人力資源加以規畫恰當的教學主題 能力指標 各智能有其「關鍵能力」作為指引 課程前有預設的教學目標,在教學進行 過程中,視課程內容及師生共同訂出的 「關鍵問題」加以探究、發展 學生 學習方式 依自己的能力探索學習、做中學,發現 自己的長處 不同的學習方式,重視【做中學】,強 調有了經驗更是不容易遺忘 課程規劃 與設計 有目標、規則的課程設計,多元、多樣 貌且活潑的課程內容,重視長期發展 領域專家教師進行課程設計,結合相關 資源對課程進行全面檢視,找出重複處 加以調整,並考量縱向及橫向的統整 教學活動 以八大智能領域進行活動的發展,結合 報告、表演、成果展的方式呈現學生學 習結果 配合主題、內容以各種方式,如:報告、 實驗、閱讀、收集資料、表演 知識建構者 教師為先,觀察學習者,再依學習者表 現突出的能力給予指引,師生互動 師生共同、互動產出 評量方法 多元評量、作品、表演、強調學習過程 年幼學生以作品、檔案為主;年長的學 生可以做主題報告;並不強調紙筆的測 驗,而是強調學生學習的過程 (資料來源:研究者整理) 比較兩者間的異同處(表三),兩者都強調有目標、有規則的課程設計,教 師在進行教學時可以有多元、多樣貌且活潑的教學方式,但應正視本身的教學理 念並據此為課程設計與教學之基準。Pinar 認為設計課程必須立基於理論背景上, 理論是「引導」行動的指南,不是「限制」行動的規範,也不是「評定」行動的 依歸,它可以說是一種方法、一種策略執行的參考依據。

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參、研究設計 一、研究對象(皆化名) 以北市圓圓國小為研究場域,參與研究的教師及學生為主要觀察研究對象(表 四),以下將參與研究的教師,稱之為「研究教師」。觀察內容主要是以國語文、 數學、生活等領域為進行課程地圖書寫的內容;主要在課程方面的規劃加以著墨、 探討,著重在發現問題以及教師教學發展與轉變的歷程。 表四 研究對象背景 研究對象 經歷 在研究中的角色任務 大言教師 教學年資:22 年(低中高年級級任、組長、科任) 畢業學系:OO 師範學院社會教育學系。 教學設計、行動者 專業領域:語文 小管教師 教學年資:24 年(低年級級任) 畢業學系:OO 師範學院師資班。 教學設計、行動者 專業領域:生活 扁扁教師 教學年資:24 年(低中高年級級任、科任、組長) 畢業學系:OO 師範學院師資班。 教學設計、行動者 專業領域:數學 胖胖教師 教學年資:24 年(中、低年級級任、組長) 畢業學系:OO 師範學院師資班。 教學設計、行動者 專業領域:美勞 元元教師 教學年資:18 年(中、低年級級任) 畢業學系:OO 師院四十學分班。 教學設計、行動者 專業領域:健康與體育 二、研究階段 圖五:教師課程地圖辯證、修正的循環圖 階段一 凝聚教師共識、確 定課程地圖領域 階段二 問題討論、修 正、再教學 階段三 穩定成長期 (修正、發展)

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教師課程地圖辯證、修正的過程,分為三階段逐步漸進建立(圖五):階段 一,透過讀書會凝聚教師共識、建立課程地圖相關理論知識、確定教師課程地圖 發展的領域;階段二,實際進入班級觀察教學、錄影紀錄、收集相關文件,並提 出在小組會議中觀看、討論,集思廣益、共同探討,並提出解決策略,再次進行 教學;階段三,為穩定發展、小幅度修正,提出學生學習結果的證明,並藉此做 為修改下一次教學內容的依據,教師課程地圖產出並穩定成長。 研究展開初期,透過前導說明,使與會教師明白研究期程中可能會有的情形, 而自己的教學也將大開門戶接受教師同儕的觀摩和建議,參與說明會教師有八 位,實際參與研究教師最終拍板共五位,研究教師需要大量閱讀課程相關資料, 除了課程地圖之外,也研讀九年一貫課綱、領域指標等文件資料,了解目前教師 在設計課程上所要依據的規準後,同時也了解學校整體的課程規畫及未來走向, 透過學校課程發展委員會討論整體學校發展的願景,以此作為研究中教師課程發 展流程(圖六)的基準。 圖六:本研究課程發展流程 三、資料蒐集與分析 (一)成立讀書會社群 圖七:讀書會組織 校長 各行政單位 小管老師 元元老師 研究者 扁扁老師 大言老師 胖胖老師 研究前 導說明 確定研 究夥伴 研議主 題內容 讀書會 確定 領域 撰寫 課程 教學 觀察 檢核 地圖 討 論

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讀書會在研究中具有不可或缺的重要地位,研究者向校方提出讀書會計畫申 請書,組成(圖七)分子除了研究教師之外,提供資源的行政亦是不可缺少的要 角。讀書會提供平時極少機會聚在一起討論課程的教師一個對話的場所,是教師 們針對課程的調整與修改的大本營,因此,籌組讀書會是促使研究能順利進行重 要的影響因素。讀書會進行流程(圖八),分為兩階段進行: 第一階段,建立教師課程地圖相關理論,研究教師閱讀和參與讀書會(表五), 會中敦請與主題相關的專家及具備實做經驗園所長、教師、校長等,作為讀書會 講師,建立研究教師們課程地圖相關理論的知識,共讀相關書籍以及課程地圖影 音檔,從不同國家執行的狀況,探討可行的本土課程設計方案,及實施過程經驗 分享,減少研究教師實施的困難,提供解決問題的管道資源;研究教師從課程地 圖相關理論的接觸與討論,逐漸釐清自己對課程地圖所存有的疑惑,從中選取課 程地圖規畫課程的彈性優勢,融入自身的課程設計。為期半年的理論建構,同時 教師們練習撰寫課程地圖,在讀書會中,不斷去釐清自己在教學所遭遇的困擾, 透過與專業講師的互動,對於多元智能和課程地圖間的迷思,能適時提出互相探 討,在此階段,研究教師們大多在釐清自己的疑惑,且認清自己的優勢能力,找 尋可行的教學切入點。 圖八:讀書會進行流程 課程清單 預設課程 課程地圖理 論建構 閱讀相關書 籍 澄清問題 (討論) 教學觀摩 調整修改 課程圖像 課程檢核 產生新課程 (第一階段) (第二階段)

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表五 第一階段讀書會議程舉隅(簡) 次別 日期時間 議題 主講/成員 地點 1 104/9/4(五) PM 1:30~4:00 課程地圖實施流程、內容 專家學者 會議室 2 104/9/11(五) PM 1:30~4:00 課程地圖理論/發展起源 專家學者 會議室 3 104/9/18(五) PM 1:30~4:00 課程地圖理論/內涵意義 教育部科員 會議室 4 104/9/25(五) PM 1:30~4:00 Mind Manager/圖像實作 資訊老師 電腦教室 5 104/10/2(五) PM 1:30~4:00 課程地圖與主題教學 研究主持者 會議室 6 104/10/16(五) PM 1:30~4:00 課程地圖實作歷程分享(一) 實作幼稚園 會議室 7 104/11/20(五) PM 1:30~4:00 MI(多元智能)與關鍵能力 專家學者 會議室 8 104/11/27(五) PM 1:30~4:00 讀書會成員課程地圖 分享與討論 讀書會成員、 實作幼稚園園長 會議室 9 104/12/11(五) PM 1:30~4:00 課程地圖與多元評量 專家學者、研究主持者 會議室 第二階段的讀書會議程(表六):延續第一階段,此時正式展開課程地圖實 作,教師們以自己的優勢智能選擇課程領域進行規畫,並實際進行教學活動,同 時研究者也開始入班觀察記錄教師的教學、觀察記錄學生學習情形、觀察記錄班 級中師生互動之情形。會中,由研究教師說明自己的課程地圖內容,且透過觀看 教學錄影帶,讀書會成員共同討論每個課程的「關鍵問題」、教學目標、評量方 法,並提出修正建議,檢視課程地圖教材統整的潛在空間、教學是否重疊或銜接 有落差的部分,在不斷的探討、對話中,模糊的影像逐漸明朗化成為具體的教學 內容。讀書會的每次討論皆錄音紀錄,做為下次討論分析的回顧,及資料分析的 佐證。(讀書會錄音編碼 R,數字代表日期,每卷錄音時間 90-120 分鐘) 表六 第二階段讀書會議程舉隅(簡) 次別 日期時間 議題 主講/成員 地點 1 105/2/26(五) PM 1:30~4:00 課程地圖與多元智能的融合 課程地圖實作歷程對話(1) 研究教師、研究者 教師研討教室 2 105/3/02(五) PM 1:30~4:00 MI 與關鍵能力 課程地圖實作歷程對話(2) 研究教師、研究者 教師研討教室 3 105/3/09(五) PM 1:30~4:00 課程地圖實作歷程對話(3) 研究教師、研究者 教師研討教室 4 105/3/16(五) PM 1:30~4:00 課程地圖實作歷程對話(4) 研究教師、研究者 教師研討教室

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(二)軼事資料 蒐集的軼事資料包括研究對象(教師、學生)的背景資料、課程計畫、作品 檔案、教學照片、評量資料等,並針對所蒐集之內容整理,分門別類將所有資料 都編碼,以利每次的提取閱讀與討論分析。 (三)教學錄影帶 錄影帶真實的記錄教師在班級中進行課程地圖的所有實況,可無數次不斷重 複提取以助分析,且錄影帶提供了場景重建(Reconstructing the Event)的功效 (Jordan & Henderson,1995),研究者善用錄影帶播放的暫停、快轉、倒轉等功 能,不斷重看影帶內容,可避免遺漏需要關注的細節、動作、語言、表情等,也 降低了依據紙筆記錄可能會造成的個人主觀誤差;教師們透過影帶看見長期以來 自己習以為常的教學方法並清楚看到自己的教學表情和肢體動作,藉此,更可看 見平時可能疏忽的學生表情及肢體動作、學生學習的反應。影像寫實的紀錄教育 的歷程,是一種研究教育過程與問題的取向,受到教育人類學、教育心理學、教 育社會學、評鑑研究、文學批判等影響(王家通、周祝瑛、姜麗娟、楊景堯、蔡 清華合譯,1996)。影帶能真實提取情境,藉此可適度修正課程缺漏部分,因此, 特別擷取錄影帶分析的優點而採用之,以協助、提升資料分析的說服力。(錄影 帶編碼 V-健、語、數、美、生,數字代表日期) 肆、研究結果與討論 一、多元智能與課程地圖促使教師教學有機會轉變 歷經一年的互動、探討,過程裡有意見相左,也在不斷的溝通之下漸漸釐清 對多元智能和課程地圖的疑惑;研究教師一開始排斥、擔心他人進入教室中觀看, 對於課程的設計,一直賴以參考的光碟突然必須放掉,不知該從何處著手,深信 考試對於提升學生的成績是有幫助的。 大言老師:到底多元智能、課程地圖又是一個什麼新的概念?九年一貫要寫課程計畫,已 經把我們搞得頭大,現在這個又要寫另外一種課程計畫嗎,有沒有參考的格 式? 扁扁老師:去看內容,感覺是很不錯的理論,不過感覺又要我們多做其他的事情。 元元老師:多元智能是表示我們應該去看小孩其他的能力,不是只有透過考試而已吧! 大言老師:考試本來就是有效的,不然考試那麼久的歷史是假的嗎?乾脆不要考,這樣大 家都開心。 胖胖老師:考試作為評量可以當作標準,但是對於一些跟不上的學生來說,確實不是一個 好的方式。 大言老師:或許吧,但是大部分是需要考試來獲得結果,總不能只考慮少部分的學生,這

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些可以有特殊教育來做啊。 小管老師:你(指大言老師)說的是事實,但是那些跟不上的小孩就很可憐,因為被犧牲, 以多元智能來看的話,那些沒有辦法考試的小孩,有的就很會說話、有的很會 動腦筋,像我們班的小葵被抽去資源班上課,每次如果在班上考試,就會交白 卷,可是小葵卻很會畫畫、剪貼,還發現他很愛整理自己的抽屜,我就覺得小 葵可以有其他方式去得到成績,應該會比較好;教育改革,九年一貫那些不就 是要我們去看被藏起來的小孩的優點嗎? (R10021016) 老師提出長久以來的教育,似乎在犧牲某些學生而成就其他學生,思考著標 準化考試對於一般學生及特殊學生間的差異性,教師提及「多元智能」有尊重不 同能力的觀點,此時,已有老師似乎已經跨出自己的第一步。 多元智能觀點對傳統智能所提出的挑戰及突顯潛能的重要性,與腦神經專家 指出腦的發展與所處的學習環境及所接受的教學品質是否良好有正相關,另外, 也對單一量化只依賴語文與數學能力結果評定智能的測量方式提出挑戰,強調評 量應在情境中(assessment in context)進行,對不同學習者應提供恰當的評量方式, 這些是催化教師們正視自己教學是否應有所調整的重要因素。 小管老師:其實我們自己的教學,就是用自己比較上手的部分進行的,我擅長的我就能做 的好,這點對小孩來說更應該如此。 元元老師:我對於課程計畫的撰寫是有意見的,寫了只是為交差,到底有多少人是真的依 循計畫教學,且計畫由一個人寫,可是卻是不同人在教,怎麼檢討?有效果嗎? 真的要寫,就應該集合大家的意見,而不是單打獨鬥,也要去檢核,這樣寫計 畫才有意義。 大言老師:經過幾次和教授、實作的學校負責人的互動,確實可以知道,這些理念都很好, 也很重要,不過,對忙碌的我們來說,簡單上手不複雜是很重要的。 胖胖老師:經過上次妳(指研究者)的建議,我試著在教室裡規劃出一兩個空間,像是閱讀 桌、工作角等,就看到下課時間,孩子自己去這些地方進行活動,節省不少時 間。 扁扁老師:對,我也覺得我不用再那麼忙,因為有小孩自己會去操作,然後就會看到一些 能力比較優秀的去教。小孩真的是,給一個環境,他們自己就會去運用。 (R11201127、V-生 1110、V-數 1111) 如果把多元智能看成是教師切入調整教學的不同管道,那麼課程地圖就是協 助老師整理教學內容的工具。教師依著自己擅長的,在教室裡規劃出不同的角落-閱讀桌、工作角、數學桌、美勞角、下棋區…等,提供不同於正式課程的自我探 索環境,增添學生更多學習的機會,另外,教師同儕討論出來的課程架構,並考 量自己班級學生的狀況及舊有經驗,進行課程活動的安排,每次的討論都令教師 對自己的教學多一分的檢視和回顧,使課程設計的過程得以順利開展。

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扁扁老師:課程的設計透過大家共同修正調整,這樣做幾次下來也逐漸沒有太大的困難, 我會清楚的知道,我該問什麼?對於班級中學生的考試,好像沒有考卷還是不 行,如果沒複習,結果會變差,有的學生回家,家人會盯著、去安親班也會再 複習,所以出考卷就覺得很有必要,雖然會有學生沒辦法完成,那也只能就算 了,但說句實話,自己出的考卷也多是從光碟上擷取,反正就是要有動作,才 能對家長有交代。 元元老師:除了考試之外,透過上課教授的建議,增加非紙筆測驗的方式去整理學生的學 習結果,所以,建立學生的檔案夾,裡面有學習單也有學生自己的作品,發現 小孩會不斷去翻閱自己的檔案夾,老師也可以從檔案夾看到學生表現還不錯的 部分,這樣的檔案夾也是為學生留下紀錄的方法。 (R12111218) 每次問題的激盪,開始呈現教師對於課程設計、教學活動及評量的意見,嘗 試在自己教室裡做了調整,設置角落、建置檔案夾、提出自己的課程設計和大家 共同討論,教師願意轉變,逐漸將自己的防衛、排斥放下,接納他人的建議,才 能使學生的學習有發展的空間。 二、課程地圖對於教師課程規劃與教學之影響 (一)促使教師的教學產生具體行動變化 1.教師建立紀錄教學內容的習慣、教學有連貫 扁扁老師- 我從來沒有記錄的習慣,也覺得沒必要,因為妳(研究者)要來看,所以我要想上一次教 過什麼內容,還好在翻學生的作業簿時找到了自己前一次的教學內容,嗯(扁扁老師臉帶 微笑,並點頭),發現要有自己的記錄是一件重要的事,可以知道前後。我本來就是想教 什麼就教,要記錄很麻煩,不過,現在這樣看來確實顯得沒有規律、太隨興教學,加上我 自己動作很快,沒有去注意那些慢的,覺得他/她會自己跟上來,可是我每次下課都圍繞 一堆人(扁扁老師搖搖頭)。 (R10301106、V-數 1006) 長達二十年的教學資歷,從沒有教學紀錄的習慣,依教科書教學,課程結束 後沒有思考學生的問題及可再延伸的學習,而評量依據紙筆測驗來判斷;教師教 學憑藉的是臨場反應,及多年累積下來的經驗。有了初步的「壓力」,促使教師 調整教學習慣,開始練習留下紀錄,讓自己和學生都有回溯上一次學習的內容, 使得課程內容前後有了延續,不再只是教師單方面想教什麼就教什麼。 胖胖老師- 這個(指課程地圖)真的影響很大,我從來不會有系統的記錄,也不知道怎麼寫,就只用 部落格去寫,而且在課程部分,也是照著書的內容,頂多調整前後的順序,現在卻會讓我 去思考,到底什麼要先做,我也會不斷看課程安排的順序好不好,甚至已經安排好的還是 有可能被我一直調,每次在教學討論之前,我自己就已經改過很多次,所以腦袋裡滿滿都

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是課程,現在都可以馬上說出一個活動,感覺還不錯。以前我很看重考試,現在也是,不 過,多了學生的作品還有看學生學習的狀態,不能只有考試,這樣結果一定慘。 (R02260302、V-美 1231) 讓自己嘗試寫著最不熟悉的文字,接受大家的建議不斷修改課程地圖的內 容,除此之外,教學的態度也做了調整,能試著緩下腳步,先知道自己班上孩子 的發展狀況再去調整課程;老師發現,有人可以提供建議還不錯,自己不是一個 人,教學團隊的概念由此而生。建立課程地圖的過程,教師們知道,自己的能力 優秀與否仍然有盲點,試著接納他人的意見,觀摩他人的教學、獲得不錯的想法、 適度調整自己的教學方式。 2.教師書寫教學計畫變得有依據、更具體可行,加深課程深度 做月曆,我們也有做耶,一年級做、二年級也做,還有寫信也一樣,二年級寫,三年級寫, 到六年級也在寫,因為書商準備了完整的教材包,所以老師就照著教,寫就寫囉!因此, 每年都在教學生做相同的事。 大言老師:這個問題長期以來都在,老師們也都順水推舟,就照著教,其實,在寫作部分, 就可以照學生不同發展及所學的知識層面不同,給予不同的任務,低年級可以透過故事畫 呈現,中年級就加上短句,高年級就必須注意寫作的文法,讓學生的學習有區隔、有難度 的提升。 (R12250108、V-語 1223) 教師們檢核課程重複的問題,必須將這些重複性過高的內容做深度的調整、 整合;雖然在不同年級都會出現,但在難度上可以有所區隔,讓學生有不同深度 的學習。教師們在交換教學意見中獲得課程內容的方向,將零散的概念逐一形成 完整的教學網絡,也在課程地圖的書寫多一分銜接上的考量。 圖九:課程設計難度漸次加深,學生學習不同記錄方式 落實書寫「學期行事曆」的課程地圖(例表七,藝文領域課程總表舉隅), 包含「內容」「技能」「評量」三方面,並確實執行課程內容。每次教學的影音 紀錄,於讀書會中播放,使每位成員看到夥伴課程的進行,藉此提問、討論,建 立課程架構,從架構中發展各單元的教學內容(表八),以利提出更多具體的建 議,使教學更完整。

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表七 課程設計總表舉隅~美勞為例 題 目 關鍵問題 材料 教學重點 評量 九 月 第 一 單 元 最 喜 歡 的 動 物 1.你喜歡的動物有什麼 特色 2.如何用粉蠟筆畫出漂 量的顏色 學生:粉蠟筆 教師:四開圖畫 紙,數盒 36 色粉 蠟筆。 1.粉蠟筆厚塗 2.粉蠟筆類似色混色 3.畫出動物的特色 1.能將主角畫大。 2.能畫出動物的特色。 3.能做出粉蠟筆類似色混色。 4.能厚塗粉蠟筆。 5.能將粉蠟筆碎屑清理乾淨。 6.畫完能將桌面清理乾淨。 第 二 單 元 海 底 世 界 1.海底動物有什麼特色 2.怎麼使用水彩用具 3.怎麼用水彩塗背景比 較好 學生準備: 粉蠟筆、四開圖 畫 紙 、 水 彩 用 具、圍裙 教師準備:海底生 物照片、資訊車。 1.水彩使用方法 2.粉蠟筆、水彩混合 使用 3.畫出海底動物的特 色。 1.能畫出魚、水母….等主角。 2.能畫出水草、珊瑚、海葵….等配角。 3.能做出粉蠟筆混色。 4.厚塗粉蠟筆。 5.能用水分較多的水彩塗背景色。 6.能正確使用水彩用具。 7.能說出別人圖畫的優點。 十 月 第 三 單 元 教 室 佈 置 彩 帶 1.如何安全的使用剪刀 2.如何安全使用膠臺 3.如何將色紙剪成條狀 4. 如何將色紙串一起 學生準備:色 紙、剪刀 教師準備:膠台 一組一個 1.學會剪刀、膠台。 2.用膠帶將色紙做成 彩帶。 1.能安全使用剪刀沒有受傷。 2.能用色紙剪出 1 至 3 公分的紙條。 3.能正確使用膠台沒有受傷。 4.能和同學合作完成 1 公尺左右的紙 條。 (二)對學生學習的影響 1.學生愉快學習、展現自信、學習弱勢受到關注 感覺到小朋友變得比較有笑容,對於課堂的專注力也提升許多,因為多了很多可以回應老 師問題的小孩,甚至,有的小孩變成課堂小老師,會提醒老師上次課程的紀錄到哪裡,讓 老師在上課時多了很多的助手,上起課來越到後面越感覺比較輕鬆。而且自己也不用那麼 緊張兮兮,就是硬要去強迫學生學習,會因為趕課程一直催促學生【快、快、快】,就會 弄得學生也不開心,乾脆就不要做,反而效果很差,因為每次到最後都會發脾氣,而且也 會用很多紙筆考試來測驗,學生根本就不喜歡,現在這樣,真的讓老師也讓學生都有了喘 息的空間,只是剛開始不熟悉時,真的會排斥,覺得會很累,也不會有好效果;不過,最 後真的上手後,很便利,不但課程連貫夠,評量有可以用不同方式,就可以讓學生表現不 同的能力。 (R03090316、V-數 0302、V-語 0303) 因為課程整合,少了許多重複內容,教師多了彈性運用的時間,可以等待較 慢的學生,教室中少了互相對立的爭吵聲、學生臉臭的模樣、教師急躁的狀況。 教師在學生臉上看到更多的笑容,而且對於比較「慢」的孩子,多了一分耐心, 更重要的是,教師都能將這些發現記錄下來,再去進行課程適度的修改。

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表八 課程設計內容~國語文為例 時間 九月 主題 新的開始 關鍵 問題 1.什麼是新的事物? 2.你有哪些第一次的經驗? 3.你喜歡新的開始嗎? 教學 內容 1.開學日 2.第一個朋友 3.小雨蛙等信 1.生字語詞教學 2.課文朗讀練習 3.課文大意 4.句型.造句練習 5.習作習寫 6.統整活動 資源 圖書館-人際書 電子教材 網路-郵局資料.文字由來 教學 重點 1.透過詩歌的表達描述開學第一天所看到的景象和心中的感覺。 2.以記敘文方式描述轉學生對新學校與新朋友的認識。 3.藉由小樹蛙寫信給小雨蛙,了解朋友的重要與書信的簡單書寫。 4.認識部首,學習認字方法。 能力 指標 A 注音符號應用能力 B 聆聽能力 C 說話能力 D 識字與寫字能力 E 閱讀能力 F 寫作能力 能運用注音符號認識生字詞 能注意聆聽老師上課內容 能順暢朗讀課文段落 能正確寫出本單元生字生詞 能讀懂課文內容 能寫出通順句子

A1-4-3-1 A1-5-4-1 A1-7-3-1 B1-1-3-3 B1-1-9-8 B1-2-10-7 B1-3-2-1 C1-1-1-1 C1-1-3-8 C1-1-4-9 C1-2-5-2 D1-2-3-1 D1-5-1-1 D1-5-1-3 E1-1-1-1 E1-2-1-1 F1-2-1-1 F1-2-1-2 評量 1.說出開學第一天看到的景象。 2.認識新教室附近的環境。 3.說出一年級時的情形。 4.說出二年級和一年級不同的地方。 5.說出自己對「新」的意義。 6.告訴大家自己和以前的不同。 7.說出新學期自己的願望。 8.說出朋友要互相幫助。 9.知道什麼是「好朋友」。 10.知道什麼是「壞朋友」。 11.說出自己的好朋友是誰。 12.說出認識朋友的情形。 13.知道和朋友相處的方法。 14.做到和朋友和睦相處。 15.知道書信的格式。 16.寫封信給好朋友。 17.能熟習本單元生字.語詞形音義,並能認 識基本筆畫。 18.能使用字典查出本單元的生字部首。 檢核 1.學生對於發表自己意見仍會因句子不夠完整而使辭不達意。 2.因課程進度問題許多討論問題只能由班上幾個人回答,與預設時欲讓大家發表有所落差。 3.因時間問題,為能進行寫信給朋友的活動。 4.學生因剛到新環境,對於「新」的意義都能有較多的發表,且較能由新環境、新課程而 了解「新」的意義。 5.查字典活動,因第一次練習與國語日報辭典為細明體印刷,加上字義解釋並無注音,所 以學生的學習遇到較多問題,如找不到字、不會查或因字體不同而疑惑,無注音也讓學 生無易了解語詞的意思。 6.教具中有附平信郵筒和限時郵筒的教具,但因未書寫信件,故連郵筒也未能介紹。只好 利用生活課中介紹郵差時進行補說。 7.由於能力指標為一到三年級階段,所以有些能力指標的範圍過大。如 A1-7-3-1、C-1-2-5-2 2.教師教學的改變,促進學童在學習上的正向表現 豐富學習環境、改變教學方式,多了學生展現自己的機會,教室裡少了許多 客人,多了小組的接觸、學習區、角落的建立,讓學生除了接觸課本,更有自我 探索的學習,學生隨著教師的改變而呈現不同的學習狀態,除了情緒上的轉變很 明顯,也改變了學生的學習方式,不再是「背多分」「死讀書」,在學習的過程

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裡多了許多的笑容,自信的提升,更樂於展現自己的優勢能力,成為一位主動的 學習者。 元元老師:影片裡,學生臉上都有笑容,老師的上課地點也不一定在教室,甚至讓孩子主 動願意上台成為小老師,不過,老師的表情還是可以再多些笑容,小孩應該會 更融入。 小美老師:對扁扁來說,已經改變很多,以前都沒什麼笑容,現在這一年多,被我們的班 長(指研究者)壓著練習和藹可親,有很大進步了。(引來大家一陣笑) 大言老師:扁扁的引導用語其實用得很少,但用了很多的道具和動作,引發學生主動的提 問和發表,吸引學生的專注。 胖胖老師:嗯,這點是讓我學到,我也可以在班級裡試試看,這樣的引導方式。 (V-數 0309、0323) 圖十:教師多元的教學引發學生快樂、主動的學習 教師們充分展現自己的多元特質,以擅長的領域著手進行課程的規劃,每個 領域的課程圖像都有教師的特質蘊含其中,課程地圖以最真實的角度記錄了教師 從規劃課程活動、進行教學、觀察記錄、修正調整課程等,歷時一年多的研究所 產出的結果,是真實屬於教師個人的課程地圖,而不假他人之手(Jacobs, 1997、 1999)。 肆、結論與建議 一、落實中小學階段教師實施課程地圖的必要性 教師教學經驗豐富但學理立論知識不足,造成實際教學與理論的分道揚鑣, 而課程地圖使得本研究教師能重新省思教學的本質與內涵、學生學習的意義,以 理論作為教學實踐的信念,落實學群、班群合作,協助教師規劃出真正適合學生、 符合學校特色的課程: (一)課程的規劃與教學的進行需有系統及相關教學理論,透過理論「引導」 教師教學的行動,做為教師執行教學時的參考依據(Pinar, 1998);並且 關注縱向連貫及各領域間橫向的發展,且懂得與同儕分享,透過教師教學 對話、互動,提升教師教學敏銳度。

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(二)課程與教學不是生硬、獨立系統,是一個動態的歷程、具有彈性,需將 相關的內涵、領域做有系統的連接(教育部,2007),透過不斷修正和調 整,找到最佳處方,促成學生統整、有效的學習。 (三)以「學生所需」及其發展作為課程進行的考量,並且善用各種資源豐富 學生的學習內容,再次重申學生為學習主體;視學生為教師在課程設計與 教學上的合作夥伴,教學相長促使課程順利進行。 (四)教師要有系統的檢視課程內容,包括:學生的學習材料、學習的內容、 教學目標、學習效果等。 課程地圖結合了理論與教學實踐,其系統性、規律性、多元開放、尊重學習 主體,呼應多年來國內的教育改革重點,開展了教師專業成長的契機、提升學生 學習成效、促使學校發展校本特色。 二、建立校內教學互動平臺,培訓專責人員,提升教師資訊素養 課程地圖強調提供教師討論、資訊交換的空間,因此,除了平時面對面的互 動之外,若能建立教學對話平臺,促使不同年段教師、行政人員也能參與進行課 程討論的接軌,那麼對於學生和教學單位方面皆有益處(國立教育資料館,2003; 教育部,2007)。但是,小學教育可用的資源有限,再加上每位教師運用資訊的 熟練度差異極大,所以,在本研究中也產生執行上的困難,而培養教師資訊相關 素養及操作技能,也是發展重點之一。 另外,建置專責人員管理互動平臺更是重要,除了維護平臺的正常運作,亦 作為各單位間的聯繫橋樑,教師隨時有對話的窗口,促使教師、行政間能建立穩 固互信的關係,學校成為助力,則教師發展的可能性會大大提升;可惜的是在小 學教育階段,人力編配的問題,經常造成無法有專業、專責人員的建置,這點是 有待解決的問題。

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