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臺灣地區大學通識教育的檢討與展望

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(1)

教育研究集刊

2001 •

7 •

47 輯

intervening variables which have little effect on entering a senior

high school or

vocational schoo

l.

Through the analysis of the change

in the influence of background variables o

n.

the regression beta B of

years of

educatio泣,

the inequality of educational opportunities in

Taiwan

,

with the annual increase

,

will rise in the beginning and fall

at the end. Another result of the study is that the total rate of

entering a higher school in 74 percent

,

69 percent

,

and 86 percent

For educational opportunities

,

the second group is most inequal when

the rate of entering a higher school increases up by

50

percen

t.

Through the analysis of logical regression beta

B

,

the change in the

inequality of opportunities of years of education in Taiwan is mainly

influenced by various sharp structures of a total rate

of entering a

higher school

,

and not by the inequality of educational resources

When the rate of entering a higher school is nearly

50

percent

,

the

opportunity of years of education is most inequa

l.

Keywords : the division of senior high schoollvocational school

,

the

in-equality

of

educational

opportunities

,

the

inequality

of

educational resources

臺灣地區大學通識教育的按討與展望

臺灣地區大學通識教育的檢討與展望

陳舜芬

{摘要]

在 1994 年大學法修正後,臺灣地區各大學獲得了課程自主權。過去

數十年由教育部訂定之大學共同必修科目已經廢止,通識教育課程改由

大學自主規劃 o 大學法修正迄今已有七年,有必要對各大學通識教育的

發展進行檢視,以發掘其中問題所在,期能有所澄清與改善。本文在闡

述大學「通識教育」的目的與意義,並回顧占戰後迄今臺灣地區大學通

識教育的發展後,提出對現行通識教育之檢討,認為許多大學校院對通

識教育與大學課程的基本認知偏差或不足,因而在實行上產生混亂的現 象,再加上大學專業導向過強等整體環境的問題,在在影響通識教育實 施的成效。文末提出四項改進之建議,包括訂立通識教育課程的指標‘ 全校每一專業學系皆應參與通識教育‘設置專責通識教育之行政單位(但 非教學研究單位)、大學延緩分流或限制主修科系學分占畢業總學分之 比率。 關鍵字:通講教育、大學課程、高等教育

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47 輯,頁 283-300

豆、敢言

臺灣地區各大學實施通識教育 (general education) 已久,不過戰後五

十年間大學一直選照教育部規定之課程行事,只有極少數大學自發性提出道

該教育之理念與作法。直到 1994年(大學法〉修正之後,各校獲得課程自主

權,在還識教育課程上逐漸出現與過去不局的分類與內涵。 1994年還有一件 重要的大事,多位熱心通識教育的學者組成中華民國遇害在教育學會,開始辦 理系列研討,推廣通識教育的理念。 1999 年春,教育部委託中華民霞通識教 育學會,進行全國首度的大學通識教育評鑑'共有 58 所校院接受評鑑。該次 評鑑對各大學造成不小壓力,評鑑活動本身也蒐集到甚多實況資料。

在大學通識課程實施多年,特別是 1994年大學法修正以及 1999年通識教

育評盟主後,大學白主規劃的課程內容與過去相較已有所不河,有必要對各大 學通識教育的發展進行檢而且,發掘並澄清其中問題所在。本文首先閱述大學

「通識教育 J 的目的與意義,其次罔顧臺灣地區大學還識教育的發展,再參

考相關資料,提出對現行通識教育之評估,檢討其原因,並提出改進之建議。

京、「通設教主」的緣起、意義與範閻

無論在美園或臺灣,通識教育之所以應運而生,皆因為大學教育出現過 度專精化的趨勢,大學畢業生往往視野窄小、心態閉封。有識之士認為大學 在塑造專才之外,街應培養學生成為健全的「人」或 r 公民 J '因而提倡「通 識教育」加以導正。(例如:黃坤錦,民 88 ;黃俊傑編,民88

; Henderson

&

Henderson

,

1974) 因此,通識教育的積極目的可說是在培育健全的知識分 子,消極目的則是要怯除因專業教育過於偏狹本位而生的流弊。 臺灣地區大學課程中正式出現「通識教育」一詞,始自 1984年春教育部 公布之(大學通識教育選修科目實施要點)。其實中文權原本沒有「通識」 這個詞的,過去許多學者及若干大學(如東海、臺大)是以「通才教育」來 指稱英文中的general

education

0 後來可能因為「通才」一詞的本義是與「專 才」相對的,易使人聯想起f 通人 J 。在知識爆炸的今白,若說大學教育要

培育「逼人J

似乎陳義過高。以創新的「還識」一詞用作

gerienil··education

臺灣地區大學通識教育的檢討與展望 的中文對等名詞,予人的感覺較為平實(何秀煌,民 84) 臺大前校長虞兆中將通才教育界定為「專業學術以外的基本知識修養」

(

r 大學通才教育的理論與實際」座談會紀錄,民 72) 。黃俊傑(民紹, 31 、 36 )在分析當前大學教育的困境後指出:還識教育是一種 r 建立人的主 權性的教育 J 亦即「朝向完整人格的建立,促成人的自我解放的教育 J 何秀煌(民 87' 45 、 48) 則認為我們無法以實質界說來界定大學通識教育, 但通識教育的功能與精神在於「擴闊學生視野及提高學生各方面的學習興 趣 J 。簡言之,大學通識教育一詞迄今並無放諸四海而皆準的定義。本文所 稱之「通識教育」是指大學課程中在主修領域之外,經由特別安排以增進學 生基本素養、拓廣學生視野、激發學生主體意識為自標的課程。此處所謂的 課程著重在正式課程的部分,不涉及非正式課程或潛在課程。具體來說,在 大學課程中,除了主修 (major)以及依個人興趣或意顛所自由選修的科目 (electives) 外,凡由學校當局所規劃'要求或鼓勵全校各學系學生修習的 課程皆屬於本文所謂通論教育的範疇。道該教育課程修習的方式,可以是單 科必修、多科必選其中一至數科,或在數個領域中修足規定的科目數或學分 數...等。 依據上述界定,我國大學中的「還識教育課程 J '除了教育部 1984年起 去見定的「通識教育選修科自」外,尚包括行之有年的「部定各學院共同必修 科呂 J 以及個別大學所會實施的通才教育課程(如設校初殼的東海,以及 ( 吉主j)

1980年代初期的臺大)

學、戰于長童聲地巨大學迫言鼓掌文賞謗罪冕的發展

一、分院必修科目時期: 1945年看 1949年

在中央政府遷臺以前,教育部並未競範大學各學院共同必修之科岳,僅 對各學院之分院必修科目與各系必修科白有所規定。若將各學院分說必修科

目加以歸紡,可以得知大學生均應修習圓文 (8學分)、外圖文 (8學分)、

體育與軍哥II (二者均不計學分)等。

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二、各院共同必修科目時期: 1950年-1983 年

(一)零星規範期: 1950年-1957年

中央政府於 1949年遷臺後,為因應函家所處的特殊情勢,次年IlP規定 r 三

民主義」為各大學必修,復於 1952年規定大學各院系應加授「中圈近代史」、

「帝俄侵略中國史 J 、「盛際組織與圓際現勢 J 等三抖。這些規定的目的在

加強民族精神教育,並使學生明瞭窗際局勢。這幾個科白在性質上己經是「各

學院共同必修科目 J '但當詩並未使屑此一名稱。

亡三)系統規能期: 1958年-1983年

1958年教育部修訂「大學必修科目表」時,始首度訂定「各學院共同必

修科目 J '其後在 1963年、 1973年、 1977年、 1983年及 1992年又先後修訂。

連同 1958年在內,前五次公布的共同必修科目之內容均為「科i=b 的形

式,歷次修訂變化不大,內容大致包括:國文 (8學分)、英文 (8學分)、

國父思葾 (4學分)、中國通史(2學分)、中國現代史(2學分)、國際關

係(2學分)、「自數科中任選一至二科 J (2-3學分)、體育(必修四年,

學分另計)及軍哥II (必修二年,學分另計)。

從上述內容分析,可以發現共同必修科目中,以人文學科居多,社會科

學較少,而自然科學最受到忽略。此外,歷年共同必修科目的總學分數大致

為28學分,約占畢業總學分數的22% 。

三、新增「通識教育科目」時期: 1984年-1995年

受到臺大虞兆中校長提倡「通才教育」的影響,教育部也組成小組進行

研究,並在 1984年發函要求各大學學生必須修習4-6學分的「通識教育選修科

自 J

以改善大學課程過於偏狹,導致「理工不知文法,文法不知理工」的

缺失。

在增加4-6學分的「還識教育選修科目」後,大學生共同必修學分便從

28增加到32-34 '占畢業總學分數的26% 。此一鐵定用意雖然良善,但也帶來

以下兩項困擾:第一,大學課程中原有的共岡必修科目,性質上本屬於「通

識教育 J 0 但教育部 1984年通函各大學要求另外加修「通識教育選修科目 J

的舉措,造成許多人誤以為「共同必修科目」與「還識教育科目」是截然不

臺灣地區大學通識教育的檢討與展望 同的路類課程。第二,各大學對「通識教育 J 的意義尚不了解,缺乏必要之 準備,在馬上要問出必修學分的壓力下,往往委請各系分別防課,提供非本 系(或非本說)學生選修。以致於通識教育課程在推動的初期,便被誤解為 「非主修科巨」或 'if寺院科目」。上述兩種誤解一直到大學課程昆主後依然 普遍存在,影響通識課程開設的內容與分類。 1992 年教育部再次修訂公布大學共同必修科目,突破已往「科目 J 的型 態,改 f) ,領域 J 來設計,領域中之科目交由各校自定。但修訂過程中幾經 折中妥協,最後仍保留「通識課程」作為其中心個領域,並末將全部共同必 修領域 f)、「通識教育」的理念重新規韻。囡此前段所述第一種誤解仍未獲澄 清。該次課程修訂公布後不久,大學法部完成修正,課程自主的時代來臨。 1992 年教育部公布的這份「宋代」共同必修科目,其內容與過去差距不大, 變動之處如下:國文、英文的學分數由自降為 6 ;原「通識教育選修科自」改

稱「通識課程領域 J

並由原來的 4-6學分提升為 8學分; 'I蜜父思想」則改

為「中華民國憲法與立國精神領域」。總學分數又回到詣,占畢業總學分數 的 22% 。

四、大學課程自主時期: 1996 年以後

1994 年(大學法)修正通過,該法第一條明確規定「大學在法律範圍內

享有白主權 J 。我國的大學教育自此展開新頁。「大學共同必修科目」為行

政命令,在新大學法實施後即失去法源而不具效力。雖然如此,教育部一開 始只顧意放棄對各學系必修科臣的訂定權,但是仍執意透過(大學法施行級

則)來規定「大學共同必修科目」。直到司法院作成釋字三八 0號解釋,認

定(大學法施行細則)中有關共同必修的相關規定為「逾越母法 J 應在一 年後(即 1996 年5 月)失效,教育部才不得不承認大學享有完全的課程自主權。 陳舜芬(民 88 )於 1999 年初普查 1991 學年度以前(含 1991 學年度) IlP 己 設立,對新舊大學法的適用均有一定經驗的 50 所公私立大學校院,發現大學 課程自主數年後各校通識教育實施情況如下: H各大學通識課程總學分數平均為 3 1.2 (占畢業純學分數 23%) ,較末代 部定共同必修科目表規定之總學分數 (28學分) ,略有提高。其中私 立校院總學分數增加的情況多於公立校院。 日整體而言,大學通識教育課程中國文、歷史、憲法與立國精神的學分 數趨向減少,英文學分數趨向增加,另外有不少學校將電腦或計算機

(4)

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47 輯 概論列入通識課程之必修。

(三各大學道識教育課程之分類相當分歧,許多大學的分類大體沿襲舊制,

未盡恰當;有些大學自創特殊之分類,但可能與通識教育之意義並不 符合,科白歸類亦頗牽強。 但)九所師範學院性質與規模相近,但對通識課程的認定相當分歧。部分 師說將培育國小師資所需之「普通課程」視為「通識課程 J 學分數 高達60-70 ;也有師院的;這識課程竟少到只有 10學分。各校之間差異甚

大,其中問題值得進一步深究。

肆、通報華文賞實站成紋的評T古

臺灣地區大學推行道識教育已有數十年之歷史。在 1984年教育部規定大

學生必須修習牛6學分之「通識教育選修科目」以前,已有東海與臺大路所大

學曾經自發性地實施通識教育;此外,教育部規定之大學各學院共同必修科 巨本也具有通識教育之意義,只是在當時未曾強調此一理念。

1984年迄今,在教育部的規定及專家學者的倡導之下,各大學或被動或

主動,逐漸接受通識教育的理念。從具體的實踐上來看,各大學現行課程中

均規定至少28學分的通識教育學分(甚至三還有高達48學分的)。在教育部委

託中華民國通識教育學會辦理的通識教育評鑑中,各大學也莫不強調對通識

教育的重視。在陳舜芬(民88 )的調查中,將近半數大學表示對該校現行的

通識教育課程感到滿意。但是從通識教育評鑑訪評報告的綜合結論中可以看 出,通識教育整體實施的狀況其實很不理想﹒ 雖然有少數幾所大學,在設校理念和歷史上較重視通識教育, 但絕大部份都對通識教育相當輕忽或忽略,與各系所的專門教育比 較而言,全校性的通識教育更顯得弱勢或邊陸地位。...在訪評中, 雖然各校校長以至各級玉管都承認通識教育在大學教育中的重要性, 但在師資員毅、資源設備、行政人力等方面,卻大多明顯地不足, 難以和各校所宣稱的重要性相符,

... ...

0 (黃俊傑'氏紹,

268)

也有參與這次評鑑的學者對部分大學實施通識教育的狀況感到痛心。例

如馮朝霖認為:不少大學通識教育的目標虛懸過高,不易具體落實,如「窮

臺灣地區大學通識教育的撿討與展望 [識]天人之際,通古今之變 J 或所謂的「全人教育 J 因而產生各種浮誇 的形式主義。他更指出在師範學院中,通識教育似乎變成了「必要之惡 J

浪費了圈家可貴的資源,也犧牲了學子寶貴的時光(國立成功大學還識教育

中心,民紗,

82)

由上述狀況可知,各大學在面對評鑑時無不強調對通識教育的重視,但 實際實施的狀況與此相差甚退。雖然在與評鑑無關的調查研究中,有近半數 的大學滿意該校的實施狀況,但是實地進行訪評的委員卻認為通識教育成效 不住,流於形式,甚至成為f 必要之惡」。在教育部提倡通識教育多年之後, 評鑑大學得到這樣的結果,不能不讓人驚心。

T五、通鼓掌立直聞題的槍言寸

一、觀念的澄清

陳伯璋(民88 )認為通識教育實施以來成效不彰,問題主要在於大家仍 有下列錯誤觀念:(l)認為通識教育是「知識的補充」而不是「知識統殼的建 立 J ; (2)認為通識教育與專才教育兩個概念互為對立的。 有關通識教育的錯誤觀念不只上述兩種。多數校院對通識教育與大學課 程的基本認知偏差或不足,因而在實行上產生混亂的現象,影響通識教育的 成效。以下對幾種誤解加以說明 H認為大學器程只有 T 主修 J 與「通議教育」孺類 不少學校認為大學課程除了各主修的專業課程之外,剩餘的便是通識課 程。通識教育訪評計畫案的主要人員也將大學課程區分為「專門教育」與「通 該教育」爾大部分(國立成功大學通識教育中心,民紗,黃坤錦,民 88

)

可能區為如此,很多大學逕將「通識教育課程」認定為「非主修課程」。這

樣一來,所有五花八門的科目皆可作為通該教育課程。這樣漫無標準的作法, 怎能期望學生在成為專業人才之外,還能成為一個健全的人或公民? 因此,在討論過識教育課程之前,有必要探討大學課程應包含那些類別。 美國卡內墓教學促進基金會認為大學課程包含下列三大類: (1)主修課程;

(2)

通識教育課程,以及 (3) 自由選修 (Carnegie

Foundation for the Advance

(5)

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47 韓

ment of

Teachi時, 1977) 。此一分類提醒我們,大學課程裡應該還有一類

「自由選修J

讓學生依億人興趣或意願去作選擇。這類科目性質可能相當

專精,但與主修無歸,也非所有學生共同的需求。認清這點之後,一些性

質上不屬通識教育的非主修科臣,就不必硬套進「通識教育」的框框下,而

可以開設作為全校性的選修科目。即使是通識教育中心或共同斜的老師,也

可以開設若干這類的科目。 已)將「通識」二字拆開各自解釋

前已述及,

"general

education"一認先前譯為「通才J

後來譯為「通

識 J 0 r 通才 J 詞早已是固定名詞,意義不致混淆。但「通識」一詞因屬 新創,常被拆閱解釋:有人解釋為 f 普通的常識 J 以致通識教育課程常被 認定為內容粗淺的營養學分;有些人知解釋為「遠遠的見識」或「貫通的知

識 J

因而對識教育課程採取高標準,凡是未能提供統整不同科目的教學內

容,或未能達到培養通遠見識的成效者,使非通識教育。這些誤解常使人對 通識課程內容應該是些什麼莫衷一是。要避免這樣的困擾,有必要回顧通識

教育興起的原因(包括外國及我區) ,並思考 "general education" 中的 "gen

eral"應該包括些什麼,避免對中文名詞加以拆解。

美區的卡內基教學促進基金會對大學課程的研究可供參考。該會指出, 通識教育課程內容通常包括下列三種:(1)為進一步學習所需之知能; (2)對各

主要學術領域之認識; (3)整合性之學習經驗( Carneg也 Foundation

for the

Advancement of

Teachin耳, 1977) 。

由上述標準來看,整合性或貫通性之料自應只是;這識教育課程之一類, 就非全部。除此之外,語文、數學、電腦等基本知能是繼續學習的暴礎,亦

屬於通識教育課程的一部分,介紹各主要學術領域之科白,使學生能對人短

文化的結品有基本的認識,也包含在通識教育課程之內。

(司認為「通議化J 郎「多元化」與「選修化J

很多大學在作課程改革時,提到將共同科目或專業科目「通識化

J

是對什麼是「通識化J

並未加以說明。因此我們只能從各校科

13 r 通識化」

的結果來判斷。

有些學校似乎認為「通識化」便是「多元化」與

f 選修化」。因此,原

有共同科目通識化的結果,便成了同一領域內開設許多不同名稱與範鼠的科

目,由學生加以選擇。例如將原有「中國通史」改為「中華文明史」、「中

國涉外史」、「中國道教史及民間信仰發展史

J 、「史蹟與文物」等科臣。

臺灣地區大學通識教育的槍~t 與展望 (彭旦旦汶,民83

)

這種「共向科目通識化」的作法,在 1999 年通識教育評鑑中,似乎是獲 (註 2) I n Fl.f...-. R:I~'11j-J'句 得肯定的。 但是如果認疋「通識化J 便是「多元化J 學校很可能在 通識教育課程中開設出範圓狹窄、內容專精的科目,反而違背了通識教育求 廣博、通觀的方向,值得商榷。 東吳大學在規劃通識教育之研究中,對各基本科目開課目標與講授重點 均作深入之研討。以歷史科為例,該校的研究便指出,通識教育課程中的歷 史,在講授時應注重下列概念性問題﹒歷史是什麼?歷史是如何寫出來的? 史料是如何徵集而來的?何謂史觀?史觀是如何形成的,對歷史的詮釋有何 影響?歷史有何實用價值?讓學生了解歷史的產生過程、意義與跟我們生活 的串串聯(劉源俊,民88 )。東吳這樣的作法相當值得參考。 如果通識教育科白(特別是國文、英文、歷史等過去的共同必修科)的 教學自標、設計原則與課程講授重點等,能由閱課單位從通識教育的意義出 發,進行討論與規劃,而非出交由任課教師自由發揮,前述將「通識化」當 作「多元化」與「選修化」的問題當可解決大半。 國認為將「共同科」改為「通講教育中心J 是推展過講教育的必要步~ 欲推展通識教育,是否必須設立「道教教育中心J 作為專責單位?若從 ( "主 3) 1999 年通識教育評鏡的結果來看,答案是肯定的。 姑不論此一專責單位名稱是付麼,該單位之重點工作係在促進全校注奠 通識教育。如果該單位之下聽有專任教師,則易使其他系所認定通識教育是 此一尊貴單位內專任教師也的事情。這樣將使得通識教育的推展產生「內部化」 或「狹窄11::: J 的現象(谷家恆、王俊秀,民87 '頁6) 0 f可秀煌(民87 )也認 為如此將把通識教育當成由少數人負責推動的「特別學科 J '多數的教員反 而置身事外。 過去許多無語文、歷史或法政等科系的大學,為了聘請專任教師館設部 定共同必修科目(如[翼文、英文、中國通史或國父思想等) ,設有「共同 科」。此一單位所聘之教師其實皆各有其專業背景,只是任教學校並無與其 專業相關之科系,故而將他們合併聘任在同一單位。這些教師對「遜識教育」 的認識與使命感,並不見得超過其他專業系所的教師。 現在這些大學紛紛將原來的「共同科」改名為「通識教育中心」。顧名 思義,推動全校通識教育的重責大任當然使屬於此一中心。徐非此一中心、內 真有對通識教育認識清楚,也有推動熱忱的老師,否則這是一樁頗為危險的

(6)

教育研究集刊

2001 . 7 •

47 輯 安排。另 方頭,既然已經有了「通識教育」的專任教師,其他系所的老師 自然可以對還識教育袖手旁觀。

二、其他問題的檢討

除了基本觀念不正確之外,臺灣地區通識教育成效不彰的原因還可從鉅 親的角度來分析﹒ (-:高等教育整體環境中專業導向過強,不利還講教育的發展 前已述及,通識教育之所以應運而生,是因為大學的專業導向過強。但 施 j道識教育多年,並未能改變大環境中專業導向過強的趨勢。 i可秀煌(民

87 '

186) 指出﹒ f 今日我們的大學教育, ...的確走在一儕『大勢所趨』難 以挽回的專科導向、偏才是務的道路上。...環顧今日的世界,在教育上普 遍講求工具效益,而不注重教養成果 ...J 事實上確實如此,處在講功利、 求速效的社會環境之下,大學實施通識教育原本就是吃力不討好的事。 另外,大學分系招生,專科權威當道,各系之問壁壘分明約制度,更是

通識教育的緯礙。長久以來,大學新生入學後皆隸屬於某一學系,成為該系

的「子弟兵 J 0 既然隸屬於某學系,修該學系的課(主修)是理所當然的,

其他「無闋的」課程修得越少越好。各學系只希望全力造就其子弟兵成為該

科之專業人才,未必會考慮大學有{可教育理想與教育宗旨。 專業導向過強的趨勢,也可以從主修科系學分數占畢業總學分數的比率 看出。依估計,一般大學主修學分約占畢業總學分數的三分之二以上,超過

此比率者,恐亦不在少數。美國卡內墓教學促進基金會使建議主修學分不宜

超過50% '如果超過,應提出理由證明其合理性 (Carnegie

Foundation for

the

A吐vancement

of

Teachi月, 1977) 。我國大學與美國相較,主修所占比

率顯然偏高。 專業學分過重,必然會壓縮通識教育與自由選修之空間。若從通識教育 所占畢業總學分的比率來看,美國大學約為35% (黃土串錦,民88) ,我國大

學則僅約23% 。在自由選修方面,美國大學至少約占畢業總學分的

20% '我

國多數大學未有此一觀念,能夠提供給學生自由選修的空間極為有限。 (司通識教育之推動多出自外在競範:sx壓力,未與學校自標結合 就個別學校而言,通識教育能否在大學中受到重視,與大學的辦學理念 主、灣地區大學通識教育的梭討與展望 或方向很有關係。臺灣地道歷史較久的大學中只有極少數是在設校之初{更重 視通識教育的。基督教會創辦的東吳大學便是一例。該校的原始校首II是、nto

a full-grown man"

,可以看出培育學生成為成熟整全的人,為該大學的理想

之 。東吳早期課程中道該教育課程的份量頗童,甚至比學院必修及學系專 業課都多(劉源俊,民郎,

5-7)

,但該校在學復校之後此一特點不復存在。 戰後臺灣地區正式標明以通才(即通識)教育為辦學重點,旦有實際成 效的,大概只有早期的東海大學。東海大學創立於1955年,設校之初的自標 是一所小而精緻、兼重專才與通才(通識)教育的大學。在明確的政策引導

之下,該校從創校之初至1970代初敗之悶的通識教育成效斐然(陳舜芬,民

89 )

在近年新設之大學校院中,南華大學是一個特殊的例子。 1999年通識教 育評鑑便指出,該校實施大一、大二不分系,並試辦學程劍 r 獨創的辦學 風格,自主性極高,呈現了高度通識化教育的辦學特色 J 並稱該校是「教 育體下系內唯一的一所全程試辦過識導向之教育單位 J (黃俊傑,民 88

'

219-221

)。不過此校創校未久,成效尚有待觀察。 至於其他大學的情形,我們可以從各校組織規程中有關宗旨的條文,以 及各大學所訂定的校訓,來了解各校的設校理念中是否重視通識教育。 在各大學組織規程中,有關教育宗旨的條文率多抄白{大學法}第一條 約內容(大學以培育人才、提升文化、服務社會、促進國家發展為宗旨) 並無太大差異(練舜芬,民86 )。至於各校的校訓,內容多屬對學生在道德 或人格方面的期詐,例如「誠樸」、 F 自強不息、、厚德載物」、「崇實知 新」、「忠、勤誠篤」、 r 手腦並舟、敬業樂群 J 等。換言之,臺灣地區絕大 多數大學的設校宗旨或校自II並未能顯示出該校明確獨特的辦學理念,也看不 出在分科設系,培育專才之外,是否還真有通識教育的理懇。 1999年還識教育評鑑要求各校提出辦理通識教育的目標,但絕大多數學 校顯書長都是應此要求才訂立目標,並非各校原本即具有過識教育之理想。也 可能因為如此,該評鑑計畫協同主持人黃坤錦指出 r 這次訪評中一個嚴重 的缺失,是學校空有崇高偉大的理念,但沒有課程配合理念的提倡與發展, 即使有課程,亦未開設相關科白,

... ...

J (國立成功大學道該教育中心,民

89 )

事實上,大學本身是否真有通識教育的理想,應該從大學的宗旨或目標 去考察。另訂通識教育目標的作法,很有可能只是在形式上應付評鐘的要求, 而與該校辦學方向不相契合。通識教育如果不屬於大學辦學理想的一部分,

(7)

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2001 • 7 •

47 輯 便容易成為空洞浮誇的口號。

陸、改進的建議

針對上述種種問題,護提出下列四項改進的建議,提供各界參考:

一、訂立通識教育課程的指標

目前許多大學通識育課程混亂,有必要明訂一些指標,作為開課審查的 依據。目前已有幾所大學明列出一些指標。臺灣大學及中山大學通識課程的 指標為:基本性、主體性、多元性、整合性、卓越性(黃俊傑,民 88 )。成 功大學採取下列五項指標作為審查課程的標準 非專業性、非職業性、基本 需求性、普遍性及執行的可行性(彭堅汶,民 83 )。靜宜大學則標舉競劃通 識課程的三大原則: (1)排斥原則﹒凡屬技術性、應用性、專業性、枝節性、 世俗性、市場導向性、唯利性、唯用性之課程不予列入; (2)積極原則:凡屬 室主合性、貫通性、涵養性、通觀性、普遍性之課程積極考慮列入(靜宜大學 通蓋亞教育中心,民的,

18)

上述各校所列指標大致可歸納為「消極指標」與「積極指標」兩種。通 識教育課程須符合所有的消極指標,但是只須符合某一種積極指標。茲參考 前述各項指標,並參照美國卡內墓教學促進基金會對通識教育之說明,綜合 提出下列指標: (一)消極指標:通議科目應符合下列每一種指標

1

的專精化科目不宜列入,控如日 r :j;拓石樸學」、「莊子」、「結構力學」、 「商事法」、「莫札特」等。這些科自基本上應安排於主修(專業) 科目範圍之內。非主修科系學生如有興趣,亦可選修,但應計入「自 由選修」而非「通識教育」學分中。 2. 非職業性(非應用性) :還識教育臣的不在培養職業技能,故職業導 向或應用性質明顯之科目不宣列入,如「教學原理 J 、「新聞採訪寫 作 J 、「測量學」、「工廠{布置 J 、「商用電腦語言」、「個人理財」 等。對這些科臣之安排與修習方式的建議同上一類。 臺灣地區大學通識教育的按討與展望 3 非技術性(非實作性) :通識教育目標在提升主修以外之知識素養, 以培畫畫健全之公民,並不在於實際技術之熟練,故技術性或實作性之 科目不宣列入,如「程式語言J 、「電腦文書處理」、「汽車修護」、 「媒體製作」、「陶藝」、「印染」等。這些科目可安排於全校住自 由選修之內, f共學生自行選擇,但不宜計算於通識教育學分中。當然, 吾吾課的前提是具備大學程度之內涵,否則應開設為推廣教育非學分課 程。 H積極指標:過講教育科岳應至少符合下列指標之一 1 必須性:由於通識教育目標在培養健全的公民,因此與個人或群體生 活之基礎有蹄,或是現代社會中人人所普遍必須了解之內容,便是適 當之道識教育課程內涵。「造船學概論」、「寶石鑑定J 、「寵物保 健」、「運輸管理」、「古玉鑑冀」等科目顯然便不符合此一指標。 而「人際關係與溝通J 、「民主與法治」、「生態與環境保護」、「婚 姻與家庭」、「法律與生活」、 r 心理衛生」等科臼便較合乎此一指 標。 2.奠基性﹒通識教育中亦包含「進一步學習所需之技能J 因此「語文」 (包括本國語文、外國與語文)、「數學」、 γ 統計」、「電腦J 、 「邏輯」、「思考方法」等類科目列入通識教育課程應屬合理。但要 注意的是,這類通識科目應注重其作為繼績求知的基礎,授課內容避 免過於技術性、專精性。此外,此類奠基位科旦在通識教育總學分數 中所占比率不宜過大。 3 述觀性 通識教育重在「廣博知識」之涵育,囡此通識教育課程中宜

安排「人文學科」、「社會科學概論J 、「自然科學概論」等科日,

以使大學生對人類長期發展出來的主要知識領域具備基本的認識。然 而,這類科目的師資難覓,如欲大量開班,實不可行。替代方式是由 學生在人文學科、社會科學、自然科學等領域中各選數門課。例如在 社會科學領域中可從「社會學」、「經濟學」、「法學緒論」、「民 主與法治」等科目中選擇修習。如此子來,一方面可以解決師資難求 的問題,另一方面,也提供學生選諜的彈性。但要注意的是,各領域 科目的開設,範眉不可太窄。此外,這類通觀性科目在教學時應注重 其與修課學生個人或群體生活,以及與人類社會或整體文明之間有何 關聯;不可將該科目純粹當作一門學科的導論來教。

(8)

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47 韓 4 整合性 通識教育科目中,尚包含所謂「整合性經驗 J 也就是將不 同學科或不同領域之知識加i扎實串統合,例如「科技與人文」、「歐

洲文化 J 、「亞洲文明」、「人類與環境 J 、 f 生死學」、「未來學」

等。這類科目的任課教師要能掌握貫通不同的幾個學科或領域,相當 不容易。如果改為數位教師合憶一門課未嘗不可, {旦課程設計與評曼 可能要更費心思。因此之故,此類整合性課程雖然是理想的通識教育 課程,但實際上所占比率卻可能相當有限。

二、全校每一專業學系皆應參與通識教育

道識教育若要健全發展,便不應成為某一特定單位,或某些特定教師負 責的工作,而需要大學的每一學系共同參與。不僅專業科系的教師有責任閱

授通識教育課程,專業科目也可以 f 通識化 J

以下舉出三個例子:

高雄技術學院士臣劃了所謂「各系技街通識手持自 J '其基本想法是: r 每 一科系都有豐富的道識教材...以哲學及歷史為主軸,結合思想廣度與時間

深度 J (谷家恆、王俊秀,民87

' 8)

中央大學認設「通識微積分」一科 r 不重視解題技巧與解難題,而是 強調數字在文化中的地位與數字的結構美,以有限及邏輯解釋無限,消除學

生對無限的神秘感與迷思,最後還說明微積分與經濟、物理的關係。

J (國

立成功大學通識教育中心,民紗,

64)

此外,何秀煌(民87

'

86) 對如何透過專業教育來達成通識教育的理想, 提出如下的見解: 大學的通識教育可以從挂不相同的層次去了解,去推行。. 比如,一所大學透過許多專門學科的合理配合,講課時注重各學科 的發展史和方法學的研討,並且強調各科的發展對文化、對社會、 對人類文明的貢獻。甚至進一步鼓勵跨學科之交流。...還能進一 步關心功課和工作之外的時代問題、文化問題、全球問題或地域問 題,對之加分析辯解、集思分享。...這樣的大學無需特別設計開 設一批課程,稱為「通識教育課程 J 規定學生必須修讀,或也能 夠間展出符合大學通識教育理想的大學教育。 根據土述文字,可以看出何秀煌描述的是透過某種設計,專業教育的教 臺灣地區大學通識教育的按討與展望 學也能達成通識教育的理恕。其方式主要是注重各學科的發展史與方法學的 研討,並強調各科發展對文化、對社會與對人類文明的貢獻。這也是前述道 識教育指標中「通截住」所強調的特點。

三、設置專責通識教育之行政單位,但非教學研究單位

通識教育如果設有專寰的教學單位,無異宣告通識教育是這個單位教師

的工作,其他單位教師可以置身事外,這對需要全校共同來推動通識教育極

為不利。因此大學最好設置一「通識教育中心」作為規劃與推動通識教育之

專賣行政單位,聘請校內了解且熱心通識教育之教授擔任中心主任,並給予

若干職員或助教協助行政事宜。還識教育的政策或方向,自一全校性之通識

教育委員會來擬訂,通識教育中心則負責執行。

過去稱為「共同科」的組織,如果仍有必要繼續聘請專任教師,應該維

持為一相當於系所的教學研究單位,其下教師各有其學術專業,教學上以閱

授通識教育科目為主,亦得開設若干自由選修科目,研究上則以教師之專業

為方向。此一組織不宜逕行改名為「遇識教育中心 J

以免衍生困擾。

四、大學延緩分流,或限制主修科系學分比率

大學分系招生的制度,造成通識教育實施上的障礙。如果能延緩分流,

將大學改為分院招生,二年之後再選定主修學系,則大學生不致在一進大學

時便被編入某系成為該系的子弟兵,大學在專才教育以外的理想才能有比較

健康的發展空間。如果延緩分流在短期內不易做到,亦可採取限制主修學分

比率的作法,也就是規定各學系主修學分不得超過畢業總學分的一定比率(如

50%或55% '最多60%) ,以免主修要求過重,壓縮其他課程的空間。

主七、 4怯于 書五 步Tτ. 'f-口 已口

從戰後臺灣地區通識教育實施的歷史來看,過去只有設校初期的東海與

1980年代初期的臺大曾經白發住地實施通識教育。其中東海大學在當年是新

設立的大學,通蓋章教育蘊藏於該校辦學理念之中,學校人員從董事會到校長

皆全力推動,故有良好成效。臺大是由虞兆中校長倡導,但由於虞校長任期

(9)

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2001

.

7 •

47 輯 僅有三年,通識教育僅曇花一現。在教育部接續虞校長提倡通識教育以來, 歷經十餘年,目前的成效仍然很不理想。本文檢討其中存在之種種問題,立主 提出若干改進之建議。但是,最重要的是,大學本身有沒有明確的辦學宗旨 或理想?換句話說,大學有沒有清楚的教育哲學?如果大學本身沒有基本的 信念,未曾從根本上思考當前大學在人類文研中所應扮演的角色,而只是一 味移植外國或他校的經驗,甚至只是應付外在的指令或評鑑壓力,通識教育

勢將流於形式,缺乏內涵,反而不如不辦。如果大學願意從根本的目標加以

反省,審視目前辦學的方向有無偏差,對過度專業化的趨勢能採取批判的態 度,才有可能從學制、組織或課程上進行自發性地的改革,還識教育的改進 才有可能落實,大學教育的信念或理想也才得以彰顯。 註釋 註 l 有關東海與臺大之通識教育,請參考下列資料, 陳舜芬(民日4)

0

1980年代初期臺灣大學的通才教育。還誠教育季刊, 2 卷 l期, 頁的-106 。 陳舜芬(民 89 )。東海大學早期實施的通才教育及其啟示。通識教育季刊, 7 卷 2 、 3期(合刊) ,頁 5-45 。 註 2 我國大學校院還識教育訪評結果報告(黃俊傑,只 88 )中數度提到「共同必修科 目」的「通識化 J '且採肯定態度。「通識ir. J 的意義雖未明確界定,但似乎使 指「多元化 J 、 fj單修ir. J 0 f宛如該抱告對元智大學的評鑑意見中便指出 r 所 列發展特色中有 r 國文、史憲通識化」 項,並未完全符合事實,目前國文、史 畫畫仍為校必修課,選擇性較少。 J (頁 99) r 歷史課程、憲法課程、國文課宣多 元化、通識化 J (頁 1日I) 討 3 我國大學校院通識教育訪評結果報告(黃俊傑,民側,頁 271 )認為 「自 84學年 度起,各校課程自主,共同科岳已名存實無,改為各種領域類肘,固而改稱『通 識教育中心』碟係較符實際,同時更顯學習領域之廣闊 J

參考書臣

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San

(10)

教育研究集刊

2001 • 7 •

47 輯

General Education in Taiwan's

Universities: Retrospect and Prospect

Shun伊en f2.h個

Abstract

Universities in Taiwan were granted autonomy over curriculum

based on the revised University Act in 1994. The so-called "common

courses" requirement was then abolished and universities

ha吐 to

de-sign their new

curriculu血,

including general education courses. This

paper

alms

to

examine

some

difficulties

encountered

by

the

unIversities

In 吐esigning

and exercising the new courses.

It

was

found that the concept of general education was not correctly

estab-lished and its purpose was misused.

Some professors

,

students

,

and

administrators looked upon general education with disfavor due to

the

ten吐 ency

of specialization of high education.

This led to a

paradoxical curriculum design at the beginning and a poor exercise

followed

in

many

universities.

Four

suggestions

of

remedy

are

presented at the end of this pape

r.

Keywords: general education

,

college curriculum

,

higher education

全球化及國家/市場關係之轉變 高等教育市場化之脈絡分析

全球化及國家/市場關係之轉變

高等教育市場化之脈絡分析

戴曉霞

【摘要]

本文昌在分析高等教育市場化的政治和經濟脈絡。許多研究者指出 高等教育的市場化和新自由主義所主張的縮減政府規模、尊重市場機制 有密切的關係,但是這些研究並未說明為何各國的高等教育在1980 年代 以降先後走上市場化之路。為了解答此一問題,本文由全球化和國家/ 市場關係之轉變兩個面向,分析高等教育市場化的政治、經濟脈絡。本

文指出在全球資本主義和自由市場的街擊之下,不但劉家與國家之悶的

界線越來越模糊,國家與市場之間的筒色區隔也越來越曖昧不淆。以往 被認為應該由因家來守護的理念、由國家來提供的服務,似乎都可交出 市場來作更有效率的生產與分配。全球化可說是推動各劉高等教育聚合

性發展的主要力量,學從Burton Clark所提出的圓家、市場和高等教育

的三魚協調關係將難以說明此一現象。 關鍵字:高等教育、全球化、市場化、新自由主義

參考文獻

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