教師教學轉化的歷程探究－以歷史科為例

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學所碩士論文. 指導教授：卯靜儒博士. 教師教學轉化的歷程探究－以歷史科為例. 研究生：蔡宜芬撰中華民國一 O 二年一月.

(2) 教師教學轉化的歷程探究－以歷史科為例. 摘要. 教師的教學運作是課室教學中相當關鍵的部分，而教師的教學除受外在大環境的教育脈絡因素所影響外，也可能與個人的學經歷背景和教學專業息息相關，甚至，學生的特質、興趣及能力等背景都可能對教師的教學產生影響及作用，因此，教師在如此複雜且動態的教室環境下來與學生互動並實行教學，其教學必定需要透過多方的思考及轉化的詮釋過程才可付諸實踐，而教師的教學轉化歷程及影響其進行教學轉化的因素也就有了討論和分析的必要。就此，本研究旨在瞭解及探究教學現場教師的教學轉化歷程及影響其教學轉化的因素。研究目的如下：一、. 探究教師教學中所形塑及建構的教學轉化歷程。. 二、. 探析影響教師進行教學轉化的因素。. 三、. 提供教學現場教師相關建議。而為能深入瞭解教學現場中教師形塑教學轉化的歷程，研究乃採以較能貼近. 教學現場並據以分析教學現象的質性研究方法來進行探究，並以台北地區的一所綜合高中來作為研究的場域及其兩名歷史教師作為研究的對象，進而也透過深度訪談、課堂教室的參與觀察以及教學文件資料等方式來進行為期一學期的研究資料蒐集。本研究經資料的整理分析及探究後，研究結果發現教師乃透過教學理解來形塑教學轉化的歷程，而教師的教學理解將隨下列各因素有所影響：一、教師背景經驗的理解，二、教師對學習者的認知。最後，根據研究結論，提出教師教學轉化後續研究的具體建議及方向，以供參酌。. 關鍵詞：教師教學、教學轉化、教學歷程 i.

(3) The Study of Teaching Transformative Processes － History Subject for Example Abstract. Teacher’s teaching is the key element in classroom, which is not only affected by the education context, but also related to teacher’s background, experience and teaching profession. Moreover, students’ characteristics, interests and competence might make effect on teacher’s teaching as well. All factors make teaching environment complicated and dynamic, and thus, teachers must be considerate while teaching and interacting with their students. Hence, it is necessary to discuss and analyze teachers’ teaching transformative processes and the influence elements of transformation. This study aims to understand teachers’ transformative processes and the influence elements of transformative act in classrooms. The purposes of the study are as follows: (1) discover teachers’ teaching transformative processes; ( 2) analyze the influence elements of teaching transformative processes on teaching; (3) provide some suggestions for teacher. To fulfill the above-mentioned purposes, in-depth interview, participant observation and teaching documents are employed to collect empirical data in this qualitative case study. Teacher’s teaching transformative act may differ by the following elements: (1) teachers’ background and experience; (2) the understanding of learners.. Keywords: teaching, teaching for transformation, teaching processes ii.

(4) 謝誌研究所一年級時擔任了靜儒老師的研究助理，轉眼已經研三了，從一開始老師讓我跟著研究專案的方向來進行研究，邊修課、邊進行論文初步撰寫，到後來論文題目方向的更改以及重新尋找研究文獻、重新撰寫論文的這之間，論文寫作的過程真的是歷經了好一翻波折，也因此更加的感謝靜儒老師在這之間所給予的指導及協助，也很感謝老師讓我在論文題目及內容倉促更改、撰寫後，仍給予我機會進行論文計畫的口試，也才能讓我於計畫後更專注論文的寫作，並且如期的完成論文，真的很謝謝老師。. 研究期間也非常感謝兩位歷史老師的協助及幫忙，尤其在說明研究目的及方向之後，兩位老師紛紛表示願意提供教學資料讓我進行研究，及兩位老師口頭上的鼓勵與支持，真的讓我覺得很感動、很放心，而如今我也才得以順利的完成論文的寫作，這都要感謝兩位老師。. 而在論文撰寫期間，因為寫作上的問題不僅讓老師感到困擾、也讓自己相當的煩惱，很感謝微萍學姊在工作忙碌及時間窘迫下還願意幫我檢視論文及提供論文修改意見，也很謝謝學姊在這期間的鼓勵及愛心便當的提供，讓我更能清楚論文寫作上的盲點及撐到論文完成的這一刻，謝謝妳。. 終於，能夠在這一學期完成論文的寫作，真的要再次感謝在撰寫論文期間給予我細心指導與建議的卯靜儒老師、給予意見回饋及思考方向的兩位口委教授王秀玲老師與周淑卿老師、鼓勵及幫助我進行研究的兩位歷史老師、協助我釐清論文架構與內容的團咪夥伴，鼓勵及協助檢視論文寫作的微萍學姊、幫忙口試紀錄與相互打氣的慈蔚學姊，及身邊朋友與家人的鼓勵和支持，非常謝謝各位。宜芬 2013.01 iii.

(5) 目次第一章緒論 ....................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ......................................................................................... 6 第三節名詞釋義 ...................................................................................................... 7 第四節研究限制 ...................................................................................................... 8 第二章文獻探討............................................................................................................... 9 第一節教學轉化的概念 ......................................................................................... 9 第二節教學相關理論............................................................................................ 10 第三節國內教學轉化相關文獻........................................................................... 31 第四節歷史科教學研究 ....................................................................................... 40 第三章研究方法與設計 ................................................................................................ 52 第一節個案研究 .................................................................................................... 52 第二節研究場域 .................................................................................................... 55 第三節個案教師的選取與介紹........................................................................... 58 第四節資料蒐集與分析 ....................................................................................... 63 第五節研究信實度 ................................................................................................ 67 第六節研究倫理 .................................................................................................... 69 第四章阿哲老師的教學轉化 ....................................................................................... 72 第一節教學準備 .................................................................................................... 72 第二節陳述表示與選擇 ....................................................................................... 82 第三節依學生特性採用 ....................................................................................... 97 第五章小樂老師的教學轉化 ..................................................................................... 108 第一節教學準備 .................................................................................................. 108 第二節陳述表示與選擇 ..................................................................................... 114 第三節依學生特性採用 ..................................................................................... 129 第六章教學轉化歷程的探討 ..................................................................................... 132 第一節從教學理解到教學轉化......................................................................... 132 第二節從教學轉化到教學運作......................................................................... 140 第七章結論與建議 ...................................................................................................... 146 第一節結論........................................................................................................... 146 第二節建議........................................................................................................... 148 參考文獻............................................................................................................................ 152 附錄 .................................................................................................................................... 156 附錄一教室觀察表 ...................................................................................................... 156 附錄二教師訪談大綱 .................................................................................................. 158. iv.

(6) 表次表 2-1 國內教學轉化相關文獻整理表 .......................................................................... 35 表 2-2 歷史教學相關文獻整理表 ................................................................................... 46 表 3-1 研究資料編號表 .................................................................................................... 65. v.

(7) 圖次圖 2-1. Shulman 教學理論架構圖 ............................................................................... 15. 圖 2-2. Shulman 教學模式的轉化架構圖 .................................................................. 21. 圖 2-3. Goodlad 課程理論的轉化架構圖 ................................................................... 28. 圖 2-4. Keddie 課堂知識架構圖 ................................................................................. 29. 圖 3-1. 教師教學轉化研究架構圖 .............................................................................. 54. 圖 4-1. 思考型作業 (一) ............................................................................................... 87. 圖 4-2. 思考型作業 (二) ............................................................................................... 88. vi.

(8) 第一章緒論本研究旨在探究教師運作教學轉化的歷程，本章共四節，第一節乃根據研究背景與動機進行說明，第二節提出研究目的與問題，第三節針對研究主要名詞進行釋義，第四節說明研究之限制。. 第一節壹、. 研究背景與動機. 教學轉化的重要性. 教學轉化是教學中的一門藝術，而教師正是這教學中的創作家，教師透過個人對該門課程的理解、對學生背景特性的瞭解從而形塑出個人的教學，而教師同時也須能經由不同的教學方法、策略的選擇及採用來進一步詮釋個人的教學，透過思考、選擇、決定等過程來轉化調整個人教學，且因教師個人考量及關注程度有所不同，不同的教師也會因此創造出不同的教學樣貌，而此過程也就是教師運作教學轉化的歷程，也是本研究欲深入探究的部分。而從整體教育脈絡觀之，則可發現到教師須進行教學轉化的範圍涵蓋之廣，遠至教育政策、制度、教育目的、課程目標，近至學校、課堂教學。因此，教師教學時也須納入對教育政策、制度的思考，對教學目標、教學主題、方法的思慮，以及對學生特性、背景的理解等總總的考量，始能回歸於個人的教學，對其教學做進一步的思考及選擇，而後才能大致底定個人的教學運作歷程，此也會是教學理念與實際教學運作能夠切合接軌的一個重要環節。教學中轉化的歷程對教師及學生而言都相當的重要，教師需能夠藉由轉化的運作來將知識重新組織、傳遞給學生，而學生也才能經由教學轉化的過程更順利地理解及吸收知識，並以獲得具脈絡及意義的知識。教學轉化對教師而言，是一種教學的助力，教師能透過對教育政策、制度的理解來權衡自身的教學發展方向；經由教育目的、課程標準等理念的方向來認知及發揮個人的自主教學空間； 1.

(9) 而教師也能藉由自身的背景知識及經驗來對教材文本進行批判分析、重整並組織個人的教學，甚至，教師還能根據對於學習者的認知及瞭解來調整教學內容，這樣多方評估及調整的過程，將可使教師的教學運作更為順暢，並使其將知識順利傳遞予學生所理解。相對的，教學轉化對學生而言，是一種學習的指引及方向，學生須透過教師的教學引導來重新省視教材文本及知識，也需要在教師的帶領下激發出對學習的進一步思考及探究。因此，教師的教學轉化歷程對教師及學生而言都有相當的實質意義，甚者，由此也可觀見教學轉化的複雜性及其存在的必要性。然而，在不同教師及不同班級學生的交會下，都會使教學轉化歷程變的更為複雜，究竟，實際教育現場中教師的教學轉化是如何在進行？而教師於教學轉化的歷程中又是站在什麼樣的視野角度來思考、詮釋個人的教學？此乃需要研究來進一步探究及釐清。. 貳、. 理論的啟示. 研究擬透過三個教學相關理論、台灣教學轉化的相關文獻以及實際教學現場中所蒐集的教師教學資料進行對話及分析，並期能從中探求出台灣教育脈絡下的教師教學轉化現況。本研究所沿用的三個理論分別是為 Goodlad, J. I.的課程理論、Shulman, L. S.的教學推理行動模式及 Keddie, N.的課堂知識，研究乃以 Shulman 的教學理論來做為探究教師教學轉化歷程的主要啟示理論，並以 Goodlad 的課程理論及 Keddie 的課堂知識來輔助觀看教師的教學轉化，進而以對教師教學的轉化歷程及意義進行剖析與討論。而研究者選擇此三個理論來進行教師教學轉化的探究乃是因研究者認為 Goodlad 的課程理論是從課程層次來觀看教師的教學，且從理想課程到經驗課程，囊括了教育中的政策制度面、教師教學運作面及學生經驗層面，此能幫助研究者從整體較宏觀、全面的教育視角來觀看教師的教學，而不至於自我設限忽略到教師教學的其他影響面向。另外，研究者也因參與研究專案而閱讀到 Shulman 的教學文獻，從中，研究者發現到 Shulman 2.

(10) 乃是以教師教學作為其研究的探究核心，並深入討論教師的教學知識基礎及教學步驟，此與研究者所要探討的教師教學思考及教學運作等教學轉化概念十分貼近，故本研究乃採以 Shulman 的教學理論來進行探究，以期對教師教學實際運作情形有更清楚的釐清。而 Keddie 的課堂知識理論，乃是研究者於修習指導教授開設的課程社會學時所導讀的文章，該文章乃是強調學者脈絡與教師脈絡下的教學運作，因而，乃希望透過該理論來輔助觀看教師轉化教學的過程。以此三個理論來做為研究探究的理論基礎，能幫助研究對教師教學轉化的概念及其轉化歷程有更清晰的理解，而能夠針對研究資料做進一步的討論。以理論作為研究啟發來探究教師教學轉化的概念，則可從此三個理論的不同面向來協助研究進行轉化歷程及概念的探討，首先，Goodlad 的課程理論將課程分為五個層次，理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程及經驗課程，其中，又以知覺課程及運作課程與教師的教學詮釋過程實為相關，可輔以觀看教師教學的轉化歷程；而 Shulman 的教學知識基礎及教學推理模式六步驟也直指教師的教學思考及歷程，甚至，教學步驟中更將轉化獨立為其一步驟，並詳細列出轉化的概念，因而透過此轉化概念的思考，也有助於研究觀看及探究教師的教學轉化歷程；至於 Keddie 的課堂知識，教師如何看待知識以至於運作出不同的教學詮釋過程，則可做為輔助研究觀看教師教學轉化歷程的思考面向。從此三個理論可看出教學轉化的大致雛型，然而，台灣脈絡下的教師真如理論論述般完全照著論述來運作教學轉化的歷程，此部分是需要透過研究來探討的，且相信在台灣脈絡下，社會、文化等因素進入後，教師的教學轉化情形不僅會有所不同，也會再隨之改變並形塑出屬於台灣教育脈絡本身發展的教學過程。因此，透過理論來與台灣教學轉化相關文獻及研究資料進行對話，不僅可藉由理論更清楚的看到台灣教育現場中教師的教學轉化脈絡，也可根據教育現況中所觀察到的教學轉化情形來彌足理論不足處，並透過理論的啟示來使研究對教師的教學轉化歷程產生更清晰的思維。 3.

(11) 參、. 歷史教育改革背景. 教學轉化應是各學科領域教師教學時皆須加以運作的過程，不管是教師的思考、選擇或是決定，其標的都是在藉由教學轉化的歷程，來使教師的課堂教學運作更加順暢，並透過轉化的詮釋過程來將知識概念傳遞予學生所理解，此乃是各領域學科皆如此。而本研究因是以觀察兩位高中歷史科教師 1的教學來進行教師教學轉化歷程的探討，因此，乃以歷史科作為研究的基點來進行轉化歷程的討論，然而，不同學科領域的教學轉化步驟也許大致相仿，但各學科的沿革背景多有其不同的歷史脈絡，因此，教師的教學即須在其學科的沿革脈絡下做出評估及調整，才能使個人的教學更契合當下的教育脈絡。而高中歷史在教育發展的路上，也歷經了多次的改革，這些改革都會使教師的教學產生不小的變革。其中又以課綱訂定、核心能力、一綱多本及評量方向等政策、制度對教師教學所產生的影響最大。其中，莊德仁（2009）即認為台灣歷史教育改革未臻完善的可能原因有歷史評量方向搖擺，不符核心能力；教育改革理念分歧及配套、理念宣揚的不足；一綱多本體制等。而高明士（2009）也指出課綱的相關問題，認為課綱委員訂定的歷史觀念模糊，導致教科書編寫及審定各自發展，於是教學也出現了難易不一的情形，甚至有學校索性不教，或簡單帶過。再者，韓靖宇（2009）更指出民國八十八年實施的新課綱標準，其中一綱多本的精神及命題的問題，也使得教師的教學及學生的學習都需要摸索、適應，因而造成高中歷史教學的徬徨。以上這些研究皆指出了高中歷史需要面對的議題及變革，然而，若從整體教育視之，不同學科勢必有其需要面對的問題，只是最後仍需要回到教師的角色來進行審視，教學現場中最能直接影響教學、改變教學的仍是教師，且教師的教學轉化將會是這之中相當重要的歷程，教師如何透過轉化的過程來將知識內容進行選擇及詮釋，將會使教學產生不同的闡釋及結果，因此，本研究乃透過教師教學轉化的歷程探究來瞭解教師選擇、判斷及詮釋教學的轉化. 1. 兩位歷史教師的背景，將於第三章研究方法部分詳細介紹。 4.

(12) 過程，並透過教師教學歷程中教學思維的理解，來探討其進行教學轉化的深層涵義。. 肆、. 參與研究的經驗. 因參與教授研究案的契機，研究者得以進入兩位歷史科教師的課堂教室觀看其教學，並在與兩位教師的晤談中獲悉教師的相關背景及經驗。於課堂教學觀察的參與經驗之中，研究者也發現到教學時數、學生程度、課程綱要及教科書使用等等對教師教學所產生的影響。隨著上層政策、制度的改變，課程綱要的調整，教師的授課節數也跟著刪減，然而，教學時數的減少，卻非意味著教學內容的減少，教師需要教授的教學內容及知識概念依舊繁多，在如此有限的時間內要教師能夠將歷史的因果脈絡及其相關核心概念、能力教授予學生，對教師及學生而言，都可能帶來更多的壓力，而此也就更需要教師進行教學的轉化。教師教學歷程中是如何在知覺課程綱要的轉變、因應教學時數的刪減、思考學生特性及進行教科書選用等，也就需要教師透過個人的教學理解及判斷來進行選擇，進而才能針對課程內容加以詮釋，而此教學思考及詮釋的過程也就會是本研究所欲探究的教師教學轉化歷程。教師如何理解及思考此些教學因素？又這些因素是如何影響教師進行教學的轉化？在理論啟示及文獻的輔助下，能否從研究過程中探析教師形塑教學轉化的歷程及意義，是研究欲進一步瞭解及深究的。. 5.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的一、. 探究教師教學中所形塑及建構的教學轉化歷程。. 二、. 探析影響教師進行教學轉化的因素。. 三、. 提供教學現場教師相關建議。. 貳、研究問題一、. 教師教學中如何透過對準備、陳述表示、選擇及依學生特性採用等轉化概念的思考和判斷來形塑及建構自身的教學歷程？. 二、. 影響教師進行教學轉化的因素為何？. 三、. 能提供教學現場教師哪些相關建議？. 6.

(14) 第三節名詞釋義壹、. 教學轉化. 所謂教學轉化指的是 Shulman 推理步驟中所指的轉化，研究乃透過該學者理論所論及的準備、陳述表示、選擇和依學生特性採用等四個轉化的概念，來針對教師的教學思維及其教學運作歷程進行分析和討論，進而以從教師的判斷、思考及詮釋等教學過程中，來理解教師所形塑及運作的教學轉化歷程。. 7.

(15) 第四節研究限制壹、. 學科知識的背景. 本研究以歷史科作為研究觀察的學科領域，並欲藉由歷史科教學的討論從中探求普遍教師於教學中可能發展出的教學轉化歷程，但因研究者自身非歷史科本科系背景出身，而僅能從教學學理及轉化的角度來進行研究資料的蒐集及分析。而研究者於進行研究的過程中，同時也藉由歷史相關文獻、期刊的閱讀來充實研究者自身的視角，期能藉此提升對歷史教學的理解並探得較為縝密客觀的研究結果。. 8.

(16) 第二章文獻探討本章主要乃是從教師教學轉化的相關文獻及理論，以及歷史科教學的相關文獻來進行討論及分析，並以文獻及理論的相關概念、啟示來輔以觀看教師的教學轉化歷程。本章共四節，第一節為教學轉化的概念定義，第二節乃提出教學相關理論，第三節則是說明國內教學相關轉化文獻，第四節是以歷史科教學研究的文獻來進行討論。. 第一節教學轉化的概念轉化的概念就英文字面上的釋義主要有 transition 及 transformation 等詞，而以英文牛津辭典進行檢索則可發現，transition 係指從某一狀態或情況轉變至另一狀態的過程或期間；然而，transformation 則是指透過徹底地改變某事物的表面或是特性，以使此事物變得更好。而葉連祺（2002）認為轉化是一個不確定性的決定過程，轉化一詞是指，造成某物在形式、性質、內涵等方面產生某種程度差異轉變的歷程，此變化過程會把抽象變得具體、簡單變得複雜、內隱變得外顯等。而 Johnson（1969）更進一步的提出了課程與教學層面的轉化概念，認為課程的組成是以文化內容為主，而課程再經教學計畫後產生方案，方案在教學實施後產生學習結果，這些過程就是一種轉化。綜合言之，則可發現轉化一詞具有轉變的要義，主要在於透過狀態、性質、內涵等的改變過程，而使得事物的變化或結果趨於更完善、整全。而轉化的概念運用於不同事物也將產生不同的影響及轉變，若將轉化概念運用於教學，則可驅使教師在教學上有更多發展的空間，增加教師教學變化的多元及可能性，也可透過轉化落實至教育的概念，使教育的抽象概念經過層層轉化的教學行動而變得更加具體、易於瞭解。而轉化概念運作至教學層面，也就有了教學轉化的概念，以下各學者皆提出了其個人對於教學轉化的定義及見解。甄曉蘭（2002）即指出教學轉化的概念，其認為教學轉化的過程乃涉及一連串複雜的詮釋、規劃、決策和實踐的行動歷 9.

(17) 程。黃仁柏（2005）也認為教學轉化乃是教師於教學前對於教學內容的認知，進而使其決定進行教學的方式與活動，並將之付諸於實際教學的歷程，此乃是屬於教師在教室層級的轉化。而唐淑華（2011）則認為教學轉化是關注教學歷程中教師如何針對教材內容使用適當的教學方法及教學設計，可幫助教師運用其專業知能來進行教學的轉化工作。綜而歸之，從學者所定義的教學轉化概念來探看，可發現教學轉化乃是教師經由決定及詮釋過程來轉化教學內容的歷程，因此，研究乃進一步定義教學轉化為教師透過教學思考及教學運作，選擇、判斷及詮釋等過程來轉化知識內容，並以傳遞知識概念的歷程。. 第二節教學相關理論本研究將以三個理論，Goodlad 的課程理論、Shulman 的教學理論及 Keddie 的課堂知識理論，來幫助釐清教師教學轉化的概念，因此，本節也將針對此三個理論來進行分析，並期能從理論中探得教師教學轉化的雛型架構，以對教師教學轉化歷程有進一步的瞭解及探討。以下也從 Goodlad、Shulman 及 Keddie 三位學者的理論來輔助研究者觀看教師的教學轉化及其歷程，從中可以發現到教學轉化的概念在 Goodlad 所提到的課程層面、Shulman 的教師教學層面和 Keddie 的課堂知識層面的相互關係，從課程間的連接到教師教學再到學生學習都需要層層的轉化，才有辦法使得課程、教師和學生間有所懸缺的部分加以連結，而課程的目標也才能為教師所吸收，教師的教學內容、知識也才能為學生所習得。然而，本研究所要觀看的層面係為教師教學，故在此三個理論之中，以 Shulman 的教學理論與教師教學最為貼近，其指出的教師教學知識及教學步驟等概念與研究所欲觀看、探討的教師教學轉化歷程及概念最為契合相關，因此，本研究乃以 Shulman 的教學理論作為研究探討的主要理論，輔以 Goodlad 的課程理論及 Keddie 的課堂知識理論來幫助研究者進行 10.

(18) 研究視角的開展，並以透過理論的輔助來進行較全面、周延的分析及討論。. 壹、 Shulman 的教學理論在 Shulman 的文章中曾論及知識與教學的層面及關係，他同時也對知識的多元來源及教學的循環歷程做了進一步的探究及分析，因此，我們也可從中發現到知識與教學的不可分割性及其交互影響現象。教學源自於知識的具備，而知識可以充足教學的內容，教師有了足夠的知識基礎及背景後，教師在整個教學的歷程中將更能自信的掌握其教學步調、自由的組織個人的教學知識及選擇、判斷所要授予學生的知識內容，但我們也不可排除知識背景對教師教學可能存在的正負面及潛在影響。而根據 Shulman（1987）所言，有以下的問題需要我們進一步思考，究竟什麼是教學的知識基礎來源？在什麼樣的情況下這些知識來源可以被概念化？教學的推理和行動歷程是如何發展？又教育政策和教育改革所隱含的、所帶來的是什麼？. 依上述 Shulman 所提及的概念，將可從中探見知識對教師教學的重要性及其影響教師教學的可能發展性。而本研究因是以教師教學作為探究領域，而教師教學不可避免的涉及了教師的個人專業及知識背景，因此，對於知識與教學的相互關係，有必要作基本的瞭解及探究，且依本研究所要探討的教師教學轉化歷程研究方向，而將更聚焦於教師教學的轉化部分來進行探究。究竟知識的來源有哪些？知識基礎是如何在影響教師的教學運作或教學轉化的進行？而教學的歷程是如何透過教師逐步形塑而成？知識與教師教學及轉化的關聯性為何？又教師如何透過自身知識背景於教學歷程中進行轉化？以上這些都是需要深入討論的，而本研究於此，也將教師所須具備的知識基礎概念、教學的推理行動模式及知識與教學的關係依序於下提出討論，並針對研究的相關問題進行釐清。. 11.

(19) 一、知識基礎—七大知識來源知識是教學中的一門學問，教師具備什麼樣的知識基礎，對其教學會相應產生不同的選擇、安排、組織及轉化等歷程，進而形塑出教師個人的教學樣貌。以下首先依教學的知識基礎來進行討論，以對教師教學的知識來源有更清楚的認識及瞭解。而 Shulman 將知識基礎來源分為七大類，有內容知識、普遍的教學知識、課程知識、教學內容知識、對學習者的知識、對教育脈絡的知識和對教育目的、目標、價值和哲學的以及歷史背景的知識等。以下茲就各個知識基礎的來源做進一步的闡釋及討論：. （一）. 內容知識（content knowledge）. Shulman 的內容知識係指學童於學校所習得的知識、理解、技能和情意等的知識基礎，教科書等官方知識內容即歸屬於此類內容知識。因而，教師須要瞭解學科的結構、概念組織的原則和掌握詢問的技巧，才能在教學思考及實踐過程中引出該領域重要的想法和技能。再者，教師對該學科主題的瞭解深度和教師的教學態度、熱誠，以及教師應該教授的知識選擇和學生應該習得的內容判斷等，都會是教師於內容知識基礎外需要再行補足的。. （二）. 普遍教學知識（general pedagogical knowledge）. 普遍的教學知識是為教師對課室管理和組織的原則及策略，是屬於班級經營層面的知識基礎 (Shulman，1987，p8)。而有效的教學運作和課室管理實為一體兩面的關係，為使教師教學能有效能且有效率的實行，而學生能有相同的機會投入於學習中，教師須具備一定的普遍教學知識，以使整個班級的狀態進入一個適宜教學及學習的氛圍中，期使整個教學的歷程能夠更加順暢的進行。. （三）. 課程知識（curriculum knowledge） 12.

(20) Shkedi（2009）認為教師對課程的想法有別於課程制定者及編者的想法，因此教師也容易形構出一套個人所認知的課程，而此也取決於教師個人對該門課程所產生的思考，也就是教師個人課程知識的部分。課程知識可幫助教師掌握教材或課程，教師對該門課程的瞭解，能使教師對該課程產生初步的認知雛型及架構，而教師也能因而更快速的掌握教材內容，並依照課程需求及個人理念而對教材內容進行選擇及決定的步驟。而什麼樣的知識內容符合該門課程的需求？該課程重要的且應教授的概念有哪些？此部分的課程議題乃是需要教師透過課程知識基礎概念的輔助來進行思考的，另一方面，此也可同時協助教師對其教學進一步的進行構思及形塑。. （四）. 教學內容知識（pedagogical content knowledge, PCK）. 教學內容知識有別於課程知識，乃是教師本身對於該學科科目的專業理解，也就是教師教學專業的部分。教學內容知識涵蓋了教師的課堂教學及班級經營層面，是為教師在課堂教學運作及與學生互動的過程中，藉由自身的理解、判斷而詮釋出的教學歷程。教學內容知識所指涉的會是教師自身的教學專業及判斷能力的部分，教師須發揮個人的教學專業，從而在教學內容與知識上進行批判思考的過程，然而，在教學進程中，教師也可能因考量到學習者的多元面向、教學的順暢度或其他因素，而重新組織並調整自身教學，以使知識在教師的教學過程中能夠進一步詮釋、轉化，最後，教師才能將轉化過的學習內容傳遞至學生。整個教學過程都需要教師透過其教學內容知識的不斷思考來進行轉化，因此，對於教師教學內容知識背景的瞭解將有助於研究進行教學轉化歷程的分析及探究。. （五）. 對學習者的知識（knowledge of learners and their characteristics）. 對學習者的知識係指教師對學習者的認識及瞭解程度，其中包含學習者的經驗、興趣、能力等，教師對學習者的認識將會影響到教師對教學的態度及教學活 13.

(21) 動的安排。Gay（2000）指出教師的教學策略和課程內容若能回應學生的文化經驗與學習型態，將有助於提升學生的學習。而教師該如何設計教學以符合學生的經驗、興趣和能力，學生的程度適合什麼樣的教學形態、教學內容等，都會取決於教師對學生的認知。因此，教師對學生的認知及態度，也會同時影響到教師的教學詮釋及師生間的課堂互動，並導引出不同的教學呈現。. （六）. 對教育脈絡的知識（knowledge of educational contexts）. 教育脈絡的知識，其範圍從學校組織到課堂教室的工作、學校區域的管理和財政，再到社區及社會文化的特色等皆囊括歸屬之（Shulman，1987，p8）。也就是說所有與教育環境相關的知識，大至國家、社區文化情境，小至課堂教室等與教育有關的事物皆屬於教育脈絡下的知識。而教師無法脫離教育情境脈絡而從事教學，課堂教學運作須在大環境的時空背景下進行，才能使教師的教學是符於社會文化現況而行的，且教師須具備相當的教育脈絡知識，以將自身教學與環境脈絡做連結，進而才能使教學及學習不致脫離出現實生活中的經驗，顯得不切實際。. （七）. 對教育目的、目標、價值和史哲背景的知識（knowledge of educational. ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds）陳國泰（2006）指出此類知識乃是屬於教師個人的價值觀和教育目標的知識，關乎學生應該被教成什麼樣的人以及什麼是最有價值的知識等。而哲學的、歷史的批判技巧和經驗依據都能使教師在教育目的、目標和教育價值上的視野更加寬廣，教師若能善用哲學及歷史的批判精神於教學，將更能貫徹教育的目標，也將更有助教師於課堂教學上使用問題導向、議題討論等教學方式來引導學生進行批判思考，並進一步協助學生在知識及思考能力上的獲得及提升，從而有助於教育目標的達成。. 14.

(22) 由 Shulman 的七大知識基礎來源可探知，教師不僅須具備課堂內容知識的理解及專業的教學能力，還須對整體社會大環境的教育脈絡有一定的瞭解及知識背景，而教師也須具備相當的批判思考能力及相關的知識基礎，才能使教師的教學與知識相互交融，進而有助於教師教學呈顯時，做出最適宜的教學選擇及決定。然而，我們也需考慮到，每一位教師的知識基礎來源皆有所不同，且教師的知識基礎勢必會對教師教學產生一定的影響，因此，在探究教師教學時，也需從教師所具備的知識基礎背景來進行教學歷程的分析，如此才能對教師的教學歷程有更深入的探討。. 二、教師教學—教學推理行動模式. 圖２-1 Shulman 教學理論架構圖資料來源：研究者整理. Shulman認為教師必須學著用他們的知識基礎 2來做為教學選擇和行動上的考量（Shulman，1987，p13）。因此，教師的教學將受到個人背景知識下的教學 2. 此處所指的知識基礎，是為 Shulman 所提及的七大知識基礎：1.內容知識、2.普遍教學知識、 3.課程知識、4.教學內容知識、5.對學習者的知識、6.教育脈絡知識、7.對教育目的、目標、價值及史哲背景的知識。 15.

(23) 信念影響，而這也會導引至教師的教學行動。此部分指出了教學的歷程是在教師知識基礎的支持與教育目的及教學方法、策略使用下同時運作進行的。而Shulman 也提出了教學推理行動模式的六個步驟，即理解、轉化、教學、評估、反省和新理解，且在教學推理行動的過程中，教師於進行每一教學步驟時，皆須同時納入教師個人的知識基礎背景來進行教學的評估及調整，就此，不同教師對同一主題的教學有就有了不同的教學實踐歷程，而同一位教師在不同的時間點、甚至是與不同的學生互動下也會有不同的教學樣貌產出，而Shulman也針對轉化的步驟提出了四個階段性的指標概念，即準備、陳述表示、選擇及學生適性，此對於本研究所欲探究的教學轉化概念而言，是一個具有指標性的啟示發想，因此，研究者也以此理論作為研究的參考鷹架來進一步探討教師的教學轉化實踐歷程（參見圖 2-1）。以下即就 Shulman 的教學推理行動模式六步驟做說明，並以教學推理模式中與研究主題切合的理解、教學及轉化等相關內容進行深入的討論：. （一）. 理解（Comprehension）. Shulman 認為於理解的層面上，教師必須要能夠理解目的、科目結構等想法的內外層面（Shulman，1987，p15）。教師於教學前必需要能理解教學的內容及教學的目的，始能進行教學的相關步驟，使教學順利進行。然而，除了 Shulman 所提到的部分，教學之前、教學中以及教學結束後的教學歷程，都需要倚靠教師的理解來實踐，教學前，教師除在教學目的、目標及課程結構的掌握，教師還需要能夠理解所要教授的教學內容，並透過理解、判斷而選擇出所要教授的內容或學生應該要學習的內容；而教學中，教師須先能夠理解學生的程度及多元背景，以協助教師判斷其教學內容及教學方法、策略的選擇是否適合學生；最後，教學後，教師也應能在與學生的互動過程中獲得對教學的不同理解或想法。理解在教學歷程中是相當重要的，教師透過理解的過程而能得到對教學的進一步啟示，進 16.

(24) 而才能夠調整、開創出更多元的教學。. （二）. 轉化（Transformation）. 教師須將個人所理解到的想法具體實踐至課堂上，透過教學轉化的行動以傳遞予學生。而轉化尚包含了準備、陳述、選擇及學生特性等四個階段，因此，教師於課堂教學時仍需考量此四個面向以進行轉化的歷程。以下即就轉化的四個過程做概述：. 1.. 準備（Preparation）準備包含了教師對文本的批判詮釋和分析，知識結構的重組或切割，以及發. 展課程的功能，和釐清目的等（Shulman，1987，p15）。此乃是教師對文本再行批判闡釋的過程，教師須對教材內容加以檢視，並以教師對該科目的認識及理解來評斷教材內容是否切合主題且適於教學和學習。而教師也可檢測或訂正教學文本內涵及補充更正文本所遺漏的內容，並將教材文本加以組織以成為適合教師教學使用的文本。. 2.. 陳述表示（Representation）陳述表示為一套教學的方法，包含了類推、隱喻、舉例、實地示範以及解釋. 等（Shulman，1987，p15）。此即為教師能於教學時使用的相關教學方法，針對教學主題或教學狀況而更換選用不同的教學方法，以使教師所理解的教學內容或想法順利予學生所吸收，是以幫助或促進教師進行教學的一個轉化過程。同時，教師須具有多樣的教學方法來供教學運作時交替使用，以期透過不同的詮釋角度來使學生對教學內容有更清楚的理解。. 17.

(25) 3.. 選擇（Selection） Shulman（1987）提及的選擇，指的是教師於教學上所進行的教學方法或策. 略的選擇，教師除了需有多樣的教學方法供教學中進行選擇或替換使用外，教師尚須能從大量的教學方法或教學模式中選出最適宜的教學模式，並能夠透過此模式或方法來加以組織管理及安排個人的教學。. 4.. 依學生特性採用（Adaptation and Tailoring to Student Characteristic）此乃是指教師能依照學生的不同特性來進行教學，以及教師於教學時能納入. 學生多元面向、背景進行思考的部分。Shulman（1987）認為可能要考慮的學生面向有觀念、先備知識、錯誤觀念、困難、語言、文化、動機、社會階級、性別、年齡、能力、習性、興趣、自我觀念和專注力等。而 Tamir（1988）也提出了相似的看法，認為教師於教學歷程中，需同時重視學生的學習興趣、動機及教學情境等對其教學的影響，如此在透過教師思慮、轉化後所進行的教學詮釋也才能更為整全並適於學生的學習。而教師在對學生特性有較深入的瞭解後，也才能依學生的特性來進一步選擇教學模式並據以進行教學的轉化歷程。. （三）. 教學（Instruction）. 教學係指一切看的到的教學行動，包含了課堂的管理、教學的呈現、教師與學生的教學互動、小組討論、原則、提問題，以及其他的教學方式，如發現學習、探究式學習、和任何可見的課堂教學形式（Shulman，1987，p15）。而教學和理解、轉化等教學過程是息息相關的，若教師無法理解所要教授的學科主題及內容，那麼教師將無法順利透過轉化來呈現個人教學。因此，教師對於教學仍須有一定的知識基礎及瞭解，始能對所要教授的內容有一定的理解，進而才能採取相關的轉化步驟，將所理解的知識內容轉化運用至實際的課堂教學中。. 18.

(26) （四）. 評估（Evaluation）. 評估乃是教師透過與學生的教學互動過程來確認學生是否理解所教授的教學內容，或者，教師也可透過測驗的方式來瞭解學生對該課程或單元是否理解，又教師也可評價個人的表現，並據以調整個人的教學及經驗（Shulaman，1987， p15）。評估是為教師對於整個教學進程再思考、再評價的一個過程，也是教師在進行教學時選擇轉化方式、策略的一個衡量基礎，每一次的教學評估或多或少都可能為教師之後的教學帶來影響，不可否認地，此部分對教師的教學仍是有著一定的影響性。. （五）. 反省（Reflection）. 反省是為教師根據個人的課堂教學，重新省視、再建構並重新制定、規劃教學，是以批判反省的角度來反思教師個人的課堂表現（Shulman，1987，p15）。反省與評估是相仿也是相連的兩個階段，透過課堂表現或作業等教學評估，來讓教師重新省視自己的課堂教學及學生的學習，是讓教師教學經驗及教學專業再累積、再提升的必經過程。. （六）. 新理解（New Comprehension）. 新理解乃是教師對於個人的教學目的、學科、學生及教學等，所產生的新的、有別於以往的理解，而教師同時也透過教學的過程或教學的啟示從中累積教學經驗。然而，新理解並非教師教學後即可獲得，教師必須依據課堂教學文件的分析和討論才可從中獲得不同的理解，理解後可能帶來的是教學方法的改變、教學順序的調整，或是教學內容的重新安排或選擇，如此也才能視教師實際教學需要來重新規劃、調整教學。但也有可能無法於教學上得到不同的理解或領悟的情形，此都是需要教師在教學歷程中不斷思考、探究，甚至是積累經驗才能有所領會的。. 19.

(27) 從 Shulman 的教學推理行動模式中，可以發現到知識與教學兩者關係的密切及複雜性，從知識基礎的來源到教師教學的六個步驟，教師的知識基礎對於教師教學過程及教學步驟皆會產生影響（參見圖 2-2）。若教師無足夠的教學專業及背景知識，教師將無法徹底理解所要教授的學科內容、教學目的等，因而教師也無法順利透過教學方法、策略的選擇來轉化教學，甚至，教師將無法透過教學將正確的訊息傳遞給學生，致使教學歷程中的理解、轉化與教學此三個教學步驟產生斷裂，從而導致接下來的教學步驟，評估、反思、新理解都可能因教師知識背景的不足，而須重新省思與調整個人教學。 Shulman 所論及的教學推理行動模式包含了理解、轉化、教學、評量、反省與新理解等六個步驟，其中與教師教學最為相關的是理解、轉化及教學此三部分，因此，以下也將針對此個三部分來進行教學轉化的再探討。理解、轉化及教學相當於 Goodlad 所提及的知覺課程及運作課程的部分，然而，Shulman 針對轉化部分卻有了更進一步的闡釋，且也從教學模式中將轉化的概念進行提出，認為轉化又涵蓋了準備、陳述表示、選擇及學生適性等四個階段，因此，我們也將更能夠透過此四個轉化的概念來探究、理解教學的歷程。從教師知覺理解到實際課室教學，我們可以發現到轉化扮演的是一個連結的角色，連結教師的理解與教學的運作，而教學的轉化功能也必須彰顯，才能使理解與教學在相互拉扯下共同運行，因此，教學轉化在教師的教學歷程中應是存在著能動性的，也就是說因教師於不同時間點所產生的理解，而會有著不同的教學運作。以 Shulman 的四個轉化概念與教學的關係來進行分析，首先，轉化的準備階段，教師須透過個人對教材文本的理解來進行分析、批判，甚至重新組織、建構文本，以使教師能於課堂中透過個人思路判斷及選擇後的內容來帶領學生學習，此階段是屬於教師知識轉化的部分。而陳述表示的部分指的是教師個人的一套教學方法，教師須能有多元可供轉換的教學方法以利教師教學時替換使用，而這同時也和轉化的選擇概念並用，教師須能從多樣的教學方法中選擇出適合授課主題 20.

(28) 的教學方法，此部分係屬於教師教學方法的轉化。而最後一個轉化的概念，學生適性，其主要乃是期望教師在對學生背景有一定的認知、瞭解後，能針對學生的特性來安排及進行教學，以使教師在知識的選取及教學方法的選用等能依學生特性來進行調整，而後再運作至教學歷程中，此乃是適性與調整的意義。綜言之，教學轉化主要乃涵括了知識的轉化、教學方法的轉化及學生適性的轉化歷程，透過此三個轉化的歷程方可使理解與教學加以連結，也才能算是落實了轉化的功能。. 圖 2-2 Shulman 教學模式的轉化架構圖資料來源：研究者自行繪製. 貳、Goodlad 的課程理論 Goodlad 將課程進行分析而提出課程的五種層次，即官方的理想課程、學校的正式課程、教師及家長等他人所知覺到的知覺課程、教師於課堂教學的運作課程及學生在學習過程中所產生的經驗課程（Goodlad, 1979, p60）。五種課程看似 21.

(29) 各自運作的獨立課程，但實際運作上課程與課程間的關係卻相當緊密，且不同課程間並非單一直線性關係，而是交互作用、相互影響下的運作關係，因此，乃就五種課程層次進行分析並討論其課程內涵，以協助研究理解及探究教師進行教學轉化的歷程：. 一、理想課程—理想與實際首先，理想課程的部分，Goodlad曾論及課程於實踐上所涉及的三個意向，即意識形態的 3（ideological）、構思的 4（ideational）、理想主義的 5（idealistic）此三種意向。而此第一種意向可看出課程乃涉及某種意識形態，若課程落入特定意識形態體系的窠臼下，將會造成課程內容的偏頗，甚至會有備受某種意識型態制約及支配的情形。而Goodlad認為課程是構思的，可能也是因課程在初期的型塑，是由研究團體、學術機構或專家學者所構思、研擬而來，到了後期的具體實踐中，經由教師對課程的知覺及闡釋而構思出一套教師個人所理解的課程。從崇高的課程理念到課堂中的教師教學，構思的過程不斷的在課程實踐過程中被建構。而理想課程之所以被視為理想的或模範的，乃是因為它忽略了課程採用時會面臨的問題，同時也反映出整個社會政治的過程，而這種課程最後仍是取決於能否為官方所接納及採用（施良方，1997）。若理想化的課程最後被納入課堂教學中，仍可能因為制定者理念的高遠而與教室教學難以接軌，致使教師教學及學生學習無法完整接收到課程制定的原先理念，致使理念與實際無法連結而出現懸缺，而教育也可能因此而失去其目的及意義。而此課程所涉及的意識形態、構思及理想主義等意向除了可能造就課程理念難以傳達至實際教學現場的現象外，因教師個人背景經驗的不同，在吸收理解及. 3. Ideological，詮釋為意識形態的，乃是因為課程制定的背後可能受到某些團體意識形態的注入，進而使這樣的意識形態在潛移默化中支配、影響他人。 4 Ideational，釋意為構思的，是因為課程在形塑的過程中，從政策、標準擬定到教師課堂教室的實踐等都是一個不斷構思的過程。 5 Idealistic，解釋為理想主義的，是因為課程在發展、制定的過程中，主要是以學者的脈絡、角度來觀看及擬定，較少關注到實際教室教學層面，因而課程呈顯出較為理想的一個樣貌。 22.

(30) 詮釋課程上也就造成了更大的出入，致使課程理念與教師的教學產生一段差距。比如說不同教師在詮釋課綱、課程標準或教材文本時，可能會因為本身求學經歷或教學背景經驗的不同，而接收到不同於原先所要傳達的理念，進而對教學產生不同的理解及詮釋；而課綱教學時數增減的改變也可能會進一步影響到教師課堂教學的安排及教學內容的調整，對於不同教師而言，在其經驗與專業及時間壓縮的考量下反而更可能產生不同的教學運作；另外，不同班級學生因其特性、背景不同，也可能會影響到教師在教學方法及內容選擇、實踐上的不同，而不同教師因對學生理解不同，其教學內容也就有了不同的安排。因此，不同教師因教學理解及詮釋的過程不同而可能產生非常不一樣的教學樣貌，理想課程的理念也因而更容易在教學實踐過程中有所曲解而產生與原先理念、旨意不同的釋意。. 二、正式課程—意識型態與知識轉化而正式課程係由政府所制定，故也可稱為官方課程，是為納入學校課程的依歸。楊雲龍、徐慶宏（2007）即指出正式課程乃是理想課程經官方批准、認可後所呈現的課程。而正式課程也可能是從理想課程採用或修訂而來，舉凡課程指引、課程標準或是課程委員會所制定的一些教材文本等皆屬於正式課程的部分（Goodlad，1979，p61）。而 Goodlad 也指出正式課程傾向於嵌入社會利益等意識形態於課程中，社會政治在此過程中不斷地將其意識形態構築於課程中，像是信念、價值、態度和一些社會或某些支配團體所冀望年輕人獲得的意念，而這整個社會的決定過程都將使課程趨向於更好或更壞的一端（Goodlad，1979，p61）。 Goodlad 認為整個學校的課程乃是受到社會上一些優勢或支配團體所掌控，又或者是將這些團體的意識形態注入至課程文本中，以達到他們所欲的最終目的。而教師應如何於教學中分辨文本背後的意識型態，並透過教學轉化的歷程帶領學生一起思考知識內容背後的意涵，而不致使教師自身及學生皆落入課程的意識型態中，教師如何反思自身的教學、思考是否在潛移默化中符應了課程的意識 23.

(31) 型態而不自知，又或者在與學生的互動過程中更進一步激發出對該課堂知識內容的理解？在社會及政治等不同意識充斥的正式課程中，教師的角色也就更顯得重要，而教師要如何在這教材之下、課堂之中思考運作教學，並隨之進行教學的轉化也就成了教師的一大課題。. 三、知覺課程—教師解構與課程再建構知覺課程乃是課程的執行者對於課程的想法及理解，也就是教師所意會、所接收到的課程，但正式課程與教師所知覺到的課程間仍是會有著一定的落差。正式課程所欲傳達的理念，經過教師的解讀後，會產生理念與實際的落差，而又如家長認為學校所應該教授的和家長真正接收到學校所傳達的回應其實是有一段距離的。而 Goodlad（1979）認為，於課程中，最重要的還是教師所知覺到的部分。知覺課程中以教師的知覺（perceptions）最具意義，因為當教師知覺產生改變時，教師往往會將之融入課程中並據以調整教學，因此又稱之為教學的課程（instructional curriculum），這是因為教師能知覺到學生們的需要和興趣，進而修正、調整個人的教學（Klein et al., 1979, p245）。而教師所知覺到的課程應該是個什麼樣的課程？教師又是如何看待他們所知覺到的課程？透過教師們這些教學現場的主要參與者能否讓我們更清楚的釐清學校中的課程？根據上述兩位學者所言可探見，教師知覺到什麼樣的課程同時也會關乎到教師如何設計自身的教學、如何選擇教學內容、進行教學決定，甚至是調整改變個人的教學。而教師如何看待自身所知覺到的課程，也會涉及到教師如何進行教學轉化的歷程，教師如何批判知識、思考重構知識內容等整個教學的過程都會受到教師心中所想、所知覺到的課程的影響。而不同教師間，因其所知覺到的課程不同、所認為重要的知識點不同，也會間接在其教學運作上產生不同的判斷及選擇，因而，課程會隨著不同教師的理解而產生不同的解讀，且釋出不同的教學詮釋，且此部分又會和教師的個人認知及其背景經驗等因素有關，就 24.

(32) 此，可發現我們於探求教師的教學轉化歷程時，除了進行教師的教學資料蒐集外，仍需同時納入教師的相關背景因素進行思考，才能探得較切合實際個案及教育脈絡的教學轉化歷程。. 四、運作課程—課堂運作與教學實際運作課程顧名思義即教師於課堂或校園中實際進行的課程。楊雲龍、徐慶宏（2007）也指出運作課程是在學校與教室中，日復一日、時時刻刻所發生的，而且此種運作課程，其實就是知覺課程的一部份。然而，Goodlad 認為教師所知覺到的課程和其真正落實在課堂中的課程仍是有一段相當程度的落差（Goodlad, 1979, p62）。由此論之，進一步延伸出來的問題是，到底是什麼樣的因素造就了教師在知覺課程和運作課程間所產生的落差？而教師所知覺、接收到的理念、知識內容與教師實際於課室中運作教學時所產生的課程差異，教師自身又是如何看待？再者，教師該如何透過其所知覺到的課程來重塑及建構課堂知識予學生？教師所知覺到的課程並非是單一而論的，教師每天在教學現場中因所接收到的資訊不同，而可能影響到個人的知覺及判斷，可能是來自於教師同儕團體或是課堂中與學生互動的動態資訊流動，教師個人所知覺到的課程因而可能需要常常進行調整及修正。因此，不同的教師，甚至是同一位教師在不同的班級教學，其知覺理念因受到人事時地物的動態改變再加上實際教學現場的不可知狀況，而須不斷在知覺課程與運作課程間來回調整與修正。再者，教師所知覺到的課程，並非所有知識內容皆須付諸於課堂上實行，教師本身的專業背景、經驗及判斷能力都會左右教師教學上的選擇及決定。什麼知識內容是重要的？什麼知識是學生應該要學習、老師應該要教授的？或者什麼樣的知識、什麼樣的教法是符合學生程度的？教師的教學理解與實際課堂上運作的課程是否切合是需要教師不斷評估與思考的。因此，這也是為什麼教師知覺與實際教學運作間常有落差現象而導致課程運作與教師所想保有一段距離的因素，而在人事時地物的影響因素之外，教師個人 25.

(33) 專業能力的發揮也將是影響到課程運作的關鍵要素。. 五、經驗課程—交感互動，經驗創發所謂的經驗課程即是學生於課堂或校園內所經驗到的課程，可能是課堂知識所引起，也可能是某種價值、信念或行為等等，學生所經驗到的一切皆屬於經驗課程的部份。而經驗課程也是學生所經驗到的運作課程，舉凡學生所知覺到的部分及學生實際獲得的學習皆是屬於經驗課程的部分（Klein et al., 1979, p245）。而 Goodlad（1979）也提出經驗課程的相關問題供我們再行探究及思考，其中如學校該如何提供經驗予各個年級、不同年齡層的學生？是否學校的學科課程能創造出不同的學生經驗？又這些經驗是否是超越課堂內容的經驗？如果是超越課堂的經驗，那麼如何產生，而又是什麼樣的經驗呢？再者，學生從何處得到經驗？跟學校所提供的經驗是相似的或是大相逕庭的？根據 Goodlad 所引出的問題來進行思考，首先，我們須回歸到學習對象的部分，學習對象乃是以學生為主，而學生是來自於不同家庭背景、不同年齡、不同經驗的個體，因此，面對不同的學生樣態，學校應該提供更多元的課程，甚至是多樣貌的活動型態，以激發出學生的學習經驗。然而，學校的學科科目等正式課程是否能夠激發出學生的經驗，甚至是創造出不同的學生經驗？是課堂內或課堂之外的經驗？能否透過師生互動的過程來察覺學生所獲得的經驗？此部分跟目前教育趨勢所重視、所欲培養學生的帶著走的能力及與學生的生活經驗連結等不謀而合，課堂學科知識若能與學生的生活經驗相結合也應更能創造出學生不同的經驗，而至於是否是超越課堂內的經驗，則須再行深入探究才可瞭解其全象。究竟是如何產生這樣的經驗課程，會是什麼樣的經驗，因涉及到學生、教師、學校環境等等多元複雜的因素，須再依不同對象、不同內在原因進行討論，才可獲得較深入的瞭解。而本研究的研究焦點主要乃是集中於知覺課程及運作課程此教師教學的部分來進行討論，因此，經驗課程部分將僅作為研究過程的討論背景因素，而不做進一步的闡述及深究。 26.

(34) 從 Goodlad 的課程五層次，理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程及經驗課程中，可以觀見不同課程之間皆有其需要銜接的空間，而這個有落差的空間就有待轉化的過程來進行填補（參見圖 2-3）。Brophy（1982）即指出課程實施是一個不斷縮減與曲解的過程，但學生真正能學習到的僅是經過縮減及扭曲之後的課程，最後，唯有意圖課程的一小部分能夠被學習到，而這些不同課程層次間縮減及曲解的過程就是所謂的轉化。而理想課程到正式課程間，要如何讓學者專家的理念下放置學校中運行，實則需要學者們不斷的探討及決定，從而才能將崇高的理念轉化為可行的標準，而後，理想課程的改革理念才能成為正式課程運作下的課程標準。而正式課程到教師所知覺的課程間仍是有一段差距，因此，此也有待教師透過個人知識背景及教學經驗來進行知覺及理解，以將課程標準、教育目標結合個人知識經驗轉化成合適於教學的形式及內容。另外，知覺課程與運作課程實則是與本研究切為相關的兩個課程層面，也是最能看出本研究欲探討的教師教學中轉化形塑歷程的兩個環節，教師如何知覺課程將會影響到教師在課堂中的教學運作，而運作課程也有賴教師將其所知覺到的課程再行轉化，如此方能使教師的教學運作更加適於教學、合於學生學習。教師如何知覺課程將會關乎到教師如何進行教學轉化，而教師所知覺到的課程又會和教師本身所具備的知識基礎及背景有關，如課程知識、普遍教學知識、教學內容知識等，皆會影響到教師對課程的覺知，而這也會間接影響到教師在教學運作中的轉化過程，教師如何詮釋教學、如何理解、判斷知識及選用教學方法等。最後，在教師的運作課程與學生的經驗課程中，我們可以發現到學生的經驗乃是隨著教師課堂教學的運作而來，可能是教學運作內的經驗或課堂之外的經驗。而教師如何看待學生，也將影響到學生所獲得的知識及經驗，所以教師教學到學生經驗中還是有很大的轉化空間，而教師也要透過教學來轉化知識，期使教學能夠與學生經驗連結、激發學生更多經驗及思考的機會。透過轉化的過程，才能使各個課程環節都能夠加以銜接運行，但此僅是課程 27.

(35) 間的轉化，除了課程間的銜接、轉化外，因課程的構思有待教師教學的執行，教師的教學轉化也就會是需要關注的，而教學轉化的思考及運作就會是教師教學中不可忽略的過程，在課程架構規範底下教師如何進行教學的轉化？轉化的意義、過程為何等？都將影響到整個教學轉化歷程的形塑，而這也會是本研究所欲探究的部分。. 圖 2-3 Goodlad 課程理論的轉化架構圖資料來源：研究者整理. 參、 Keddie 課堂知識（Classroom Knowledge） Keddie 的課堂知識含蓋了教育學者的脈絡（educationist context）與教師的脈絡（teacher context）兩部分（參見圖 2-4）。學者脈絡關乎教育政策應該如何運作於學校的層面，而教師脈絡則是教師於課堂中的具體教學實踐，舉凡教師的課程設計、課堂活動參與及教師與學生的教學互動皆歸於此脈絡下。課堂知識需在教育脈絡下運行，且須透過教師的教學加以轉化，最終才能使抽象的知識變得具體明瞭且真正為學生所習得，因此，影響教師教學實踐的還有其更外圍的教育 28.

(36) 目標、教育政策等學者制定的因素，這些因素都會對教師如何知覺知識、如何進行教學產生影響，而以下也針對教育學者的脈絡與教師的脈絡來進行探討，並依本研究的討論主軸，教師的教學轉化，來針對教師脈絡進行闡釋及討論：. 圖 2-4 Keddie 課堂知識架構圖資料來源：研究者整理. 綜觀目前教育現象可發現，教育目標乃是以教育學者的觀點出發及定訂，因而在教師實際進行教學時，學者的理論及理想的目標常是與教師教學現場的實際教學有所落差，甚至是有一段差距的。為何教育目標難以切合實際教學現場脈絡？而為何教師教學無法落實教學目標的期許？理論與實踐能否拉近距離？如何才能使學者脈絡的教學目標與教師脈絡的教學實踐接軌？此是須要透過觀看及探究教師教學轉化歷程來進一步釐清及瞭解的。從學者脈絡來進行探討，可以發現學者在制訂教育目標時，常是以理論作為基礎，較少顧及教師實際運作面可能產生的影響及教師在教學上的困難，此也容 29.

(37) 易使得教育目標流於表面化，而使得教師難以將目標要點落實至課堂教學。而以學者脈絡制定的目標、政策，也可能在傳遞至教師時產生扭曲，因教師所知覺、所接收到的教學目標或政策非為原先學者所欲傳達的意旨，從而產生教學目標與教學實踐的更大落差。另外，在教師脈絡方面，教師於教學時雖以同樣的教學目標為依據，但以不同教師而言，其所知覺到的目標，可能會因個人理解判斷及背景經驗的不同而產生不同的解讀及目標導向，此也就會造就教師的教學詮釋有所不同。因此，教師在遵循教育目標的同時，也需從教育目標做出取捨，以符合實際教學現場的需求、脈絡，甚至是符合學生的程度、能力及興趣。Bucat（2005）即指出教師須知道該教什麼、如何教、學生該學什麼，才能讓學生進行有效且有意義的學習。根據該學者所述，一位專業的教師須能在教學中做出適切的選擇及判斷，才能使其教學順利的傳遞意義及價值。因此，學者的理論與教師的教學如何接軌，實是需要關注的部分，而學者於制定目標時也須能同時納入教育現場教師的觀點、想法並能夠建立與教師交流的雙向對話空間及討論平台，且於目標制定後，須能多加宣導理念、實際帶領教師實行，如此對學者脈絡與教師脈絡其理論與實踐接合較能有所助益，也能使得理論與實踐之間的差距逐步縮小。 Keddie 所論及的觀點與先前 Goodlad 所提及的知覺課程、運作課程及 Shulman 的理解、轉化及教學概念相似，教師在進行教學轉化前須先能理解知識內容，也就是知覺課程的部分，而於轉化過程中，教師也才能將所知覺到的知識詮釋至課堂，而這也會是教師運作課程的部分，並藉由教學的準備、教學方法的陳述、選擇及依學生特性考量等步驟來進行轉化，最後才能使課堂知識順利透過教學的詮釋過程來傳遞給學生。而因 Keddie 理論所論及的學者脈絡及教師脈絡概念可幫助研究者思考教師進行教學轉化的過程和意義，因此，乃將此理論作為教學轉化的輔助理論來協助研究者進行教學轉化的觀看及探究。. 30.

(38) 第三節國內教學轉化相關文獻壹、理論的基礎視角從三個理論中可擷取出教學轉化的概念來與台灣的教育脈絡相映照，甚至是發現到理論之外的教育意義，因而，研究也再次提出三個理論的基礎概念，以使研究於觀看文獻前有一個較為清晰、完整的教師教學脈絡及轉化概念。三個理論分別是 Goodlad 的課程層次理論、Shulman 的教學理論及 Keddie 的課堂知識， Goodlad 所提出的課程理論，以知覺課程和運作課程更貼近於教師的課堂教學，因此，教師如何進行教學轉化關乎教師如何知覺個人教學，如何將教育目標、教材文本或知識內容透過教學方法、策略的選用來加以轉化，並在師生互動過程將教學運作於課堂中，此理論乃提供一個較大的課程脈絡來協助研究觀看教師教學的相關文獻。而 Shulman 的教學理論是以提供教師一個教學的思考方向，也就是教師教學知識及教學步驟的啟示，其中，教學步驟中的轉化概念，教學準備、陳述表示、選擇及依學生特性調整乃有助於研究針對教師教學轉化概念及歷程進行深入探究，使研究對教師的教學架構有較為清楚的輪廓，並可藉由教學轉化概念及七大知識基礎來協助觀看文獻中教師教學的轉化過程。至於 Keddie 的課堂知識，則能使研究清晰的觀看到學者脈絡與教師脈絡其理論與實際之間的落差及其對教學所帶來的影響，因而，透過此三個理論基礎的啟示也有助於輔助研究進一步觀看國內教學轉化的相關文獻。. 貳、國內相關文獻的整理及分析依據理論的啟示，可發現理論乃有助於分析、探究教學的轉化概念，因此，以下也以理論來輔助觀看國內教學轉化相關文獻，並透過國內教師教學的相關文獻整理（表 2-1），來針對研究所欲探討的教師教學轉化歷程進行探討和分析，期使研究對於台灣教育脈絡下的教師教學轉化歷程有較為深入的理解，及對後續研 31.

(39) 究資料能有更為清晰的判斷及分析。. 相關文獻的蒐集與整理乃是依研究主題的概念來進行資料的初步檢索及選取，是以「教學轉化」的關鍵字於台灣碩博士論文網進行文獻的檢索，然而，因檢索後的相關文獻與本研究所欲探究的主題、概念並非相同，因此，乃放大關鍵字的定義，以「轉化」概念的關鍵字來檢索文獻，並運用第二層的關鍵字「教學」概念來進行進階檢索，而得以檢索到二二 O 筆的文獻資料，因而從二二 O 筆的文獻資料中來進行教學轉化文獻的篩選，而文獻的選取乃是依本研究的主題及目的來進行篩選，以初步挑出與研究主題及概念較為貼近的十五篇文獻，而過程中則以文獻的內容及主題脈絡來挑出六篇較具教學轉化代表性及意義的文獻來進行文獻的初步整理及分析。而期刊文獻部分乃是於台灣期刊索引系統進行檢索篩選而來，即透過轉化概念的關鍵字來進行檢索，並進一步挑選出兩篇與研究主題相關的文獻來進行國內相關文獻的進一步分析。因此，挑選出兩篇期刊及六篇碩博士論文，共計八篇文獻來進行國內教學轉化相關文獻的整理及分析，透過文獻資料所呈顯的研究主題、研究方法、研究對象和研究結果等四個面向來做進一步的探討及剖析，以期協助研究進一步探求教師的教學轉化行動及其轉化的深層意義。. 一、研究主題的釐清從相關研究文獻的主題來觀看，可以發現在探究轉化概念的教學文獻中，會是以課程實踐與教師教學實踐兩個與教師教學轉化相關的層面來進行探討。以課程實踐的轉化來進行教師教學的分析，即是從課程理念、課程綱要、教科書文本等官方知識以及課程層次的概念，正式課程、知覺課程與運作課程等較具規範性及較大的課程層次視角來進行教師教學的探究，其中，張芬芬、陳麗華、楊國揚（2010）即是以課程理念、綱要及教科書文本來進行九年一貫課程轉化議題及因 32.

(40) 應的研究分析；而黃小芳（2007）則是以教師對課程的文本詮釋來進行教師的教學實踐探究；田奇玉（2008）；李淑媚（2010）也以課程於教學的實踐行動來進一步探究教師的教學；而徐慶宏（2006）則是從 Goodlad 的課程層次，正式課程、知覺課程及運作課程的角度來觀看教師的教學轉化歷程。而教師教學實踐的相關文獻則是從教師的教學知識及教學轉化等教室層級的教學實務面來進行探討，是以陳皓薇、林逢祺、洪仁進（2004）；黃仁柏（2005）；陳國泰（2006）的文獻中，皆可發現到以教師的教學知識及教學實踐來探討教師的教學行動歷程及其知識轉化的一個研究取向。根據上述文獻主題的討論及釐清，可以發現國內教學轉化相關文獻可以分為課程轉化及教學轉化兩部分，課程轉化是與 Goodlad 課程理論所提及的課程層次及 Keddie 所討論的學者脈絡等屬於課程層面的概念來進行探討；而教學轉化則主要是以 Shulman 所提及的教師知識及教學步驟等屬於教師教學理解及詮釋等概念進行研究主題的討論，而本研究因是以探究教室層面的教師教學轉化歷程，須深入教師的課堂來觀察及分析其教學並瞭解教師的教學思考，而採以教學轉化的主題概念來進行研究。. 二、研究方法的選用在研究方法的選用上，可以發現到大部分研究皆是以個案研究法來進行教師教學的探討，並輔以觀察、訪談以及文件分析等資料蒐集的方式來進行研究資料的蒐集，而部分研究則是以問卷調查法、內容分析法、文獻分析法、行動研究法、理論分析法等研究方法來進行探究。從相關文獻所使用的研究方法中可以發現，以個案研究法來探究教師教學轉化歷程，是可以深入瞭解個案教師的教學思維及其教學詮釋歷程的，此乃可以協助研究探求到 Shulman 教學理論中所論及的教學知識及教學步驟等相關資料，並進一步協助研究探究教師的教學轉化歷程，因而研究乃採用個案研究法來做為探究教師教學轉化歷程的研究方法，並輔以觀察、訪談及文件資料的蒐集方法來彙整及分析資料，以深入教師教學脈絡來理解及剖 33.