我國偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係之分析

全文

(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：許添明博士. 我國偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係之分析. 研究生：陳兪琪撰民國九十八年六月.

(2) 摘要偏遠地區學生學習不彰為台灣教育長久以來的問題，吾人頇知提升學子的學習成效並非傴是相關部門的責任，乃是學校、家庭，甚至為整個社區的責任。於是 J. Epstein 提出學校、家庭與社區夥伴關係的參與架構，發展更完善的夥伴關係方案，提升學生學習成效。本研究利用調查研究法，以全國偏遠地區公立國民中學的導師、家長與學生為研究母群體進行抽樣，分析我國偏遠地區學校在夥伴關係運作情形。本問卷共有三種，分別為導師版、家長版與學生版，總計抽取 30 所學校，導師回收率為 57.67%，家長回收率為 59.44%，學生為 70.26%。問卷處理採 SPSS for Windows17.0 版統計套裝軟體進行統計分析。綜合文獻探討及調查研究結果之發現，獲致以下結論：一、家庭與學校皆認為學校在夥伴關係的運作方面成效較高，而家庭成員在夥伴關係的作為較為消極二、學校、家庭較著重溝通、在家學習與親職職責，對於做決定、志工以及與社區合作較少著墨三、家庭與學校之間的溝通管道較為單一、傳統化四、教師背景不會影響夥伴關係的運行，教師態度卻是決定的關鍵五、學生本身條件無關乎夥伴關係的運行，但是家庭環境與家長背景變項影響夥伴關係的參與依據本研究所獲結論，針對學校、教育機關及未來研究者提出相關建議，以供參考。關鍵字：學校、家庭與社區夥伴關係；偏遠地區.

(3) Abstract The purpose of this questionnaire survey study research is to examine the perceptions and operations of teachers, parents, and students towards current school family and community partnerships in junior high school located in remote districts. Such perceptions are compiled by means of surveys based on Dr. Joyce Epstein's framework of the Six Dimensions of Parental Involvement. Then, the questionnaires are delivered to school faculties in 30 junior high schools. Eentually, the returned rate of questionnaire about teachers is 57.67%; the returned rate about parents is 59.44%, and the returned rate about students is 70.26%. The results of this result of this study are as the fallowing: 1. Family and school members indicate that the performances of school members are better than family members. 2. “Parenting”, “communication”, and “Learning at home” are the most involvement styles for school members and parents. “Volunteering”, “decision-making”, and “collaborating with the community” are found to be the least involvement styles. 3. The communicating tubes are indicated to tranditons and unitary. 4. Teachers’ attitudes are reported to be the crucial factors associatied with school, family and community partnerships. 5. Parents’ basic statuses ar reported to be the crucial factors associated with school, family and community partnerships. The conclusions of the study are proposed will be the reference for the faculties in junior high schools, the administrative managers and the future researchers.. Key words: school family and community partnership; remote districts.

(4) 謝誌一篇論文的誕生，絕非立基於撰寫者本身，旁人的支持與協助絕對佔大多數的功勞。首先，我要感謝我的兩位口詴委員：馮朝霖教授與陳佩英教授，因為你們的細心指教，使我能夠從另外一個角度重新省思自己研究上的缺失，並反省自己對於教育的貢獻與問題意識為何，使我的論文可以盡善盡美。尤其是佩英老師，是您啟發我對於教育的熱忱，讓我選擇教育之路。另外，最要感激的是我的指導教授-許添明老師，因為您的鞭策與耐心，使我在過去一年當中對於論文寫作與教育研究有了嶄新的認識與喚醒對於台灣教育的使命感。其次，在發放問卷的過程當中，謝謝三十所學校的主任、導師、家長與學生的協助，使我研究能夠順利進行。尤其是在過程中，毓玲、以希、芳君、美君、毓敏、育禎、淑宜、以希、家萍與軒億，你們的協助與鼓勵是我膽怯時最佳安慰劑，使我有信心能夠過完每個關卡。再者，要謝謝我的摯友曉旻與炳翰，總是在我最軟弱的時候願意聽我的牢騷，擦拭我的淚水，讓我放膽往自己的目標邁進。最後，給我最深愛的家人，謝寫你們在撰寫論文的過程當中因為壓力與情緒的管理不當，你們總是忍受我的壞脾氣與任性，你們的支持是我完成論文的最大動力。陳兪琪謹啟 2009 年. 夏.

(5) 目錄第一章緒論 .............................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的 .......................................................................................... 1 第二節待答問題與名詞釋義 .................................................................................. 6 第三節研究範圍與限制 .......................................................................................... 8 第四節論文結構 ...................................................................................................... 8. 第二章文獻探討 .................................................................................................. 11 第一節學校、家庭與社區夥伴關係理論與實例 ................................................ 11 第二節國內夥伴關係之現狀與研究 .................................................................... 45. 第三章研究設計與實施 .................................................................................... 61 第一節研究方法與架構 ........................................................................................ 61 第二節研究對象 .................................................................................................... 69 第三節研究工具 .................................................................................................... 75 第四節實施程序 .................................................................................................... 80 第五節資料處理 .................................................................................................... 81. 第四章研究結果分析與討論 ........................................................................... 85 第一節偏遠地區教師在夥伴關係運作之分析 .................................................... 85 第二節偏遠地區家長在夥伴關係運作之分析 .................................................. 113 第三節偏遠地區學生對於夥伴關係運作之分析 .............................................. 149 第四節綜合討論 .................................................................................................. 172. 第五章結論與建議 ............................................................................................ 181 第一節結論 .......................................................................................................... 181 第二節建議 .......................................................................................................... 184. I.

(6) 參考文獻 ................................................................................................................. 187 中文部分 ................................................................................................................ 187 西文部分 ................................................................................................................ 190. 附錄偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係之研究調查問卷 ............................ 195. II.

(7) 表次表 2-2-1. 國內相關研究與 Epstein 六種參與類型之比較 ..................................... 49. 表 3-1-1. 依變項（導師部分）與 Epstein 的夥伴關係的六種參與類型之分類 .. 66. 表 3-1-2. 依變項（家長部分）與 Epstein 的夥伴關係的六種參與類型之分類 .. 67. 表 3-1-3. 依變項（學生部分）與 Epstein 的夥伴關係的六種參與類型之分類 .. 68. 表 3-2-1 台灣北、中、南、東區與離島的偏遠地區公立國民中學的分配狀況 .............................................................................................................................. 70 表 3-2-2. 問卷回收統計表 ........................................................................................ 71. 表 3-2-3. 教師背景資料統計表 ................................................................................ 72. 表 3-2-4. 家長背景資料統計表 ................................................................................ 73. 表 3-2-5. 學生背景資料統計表 ................................................................................ 74. 表 3-3-1. 建立專家效度之學者名冊（依姓氏筆畫排序） .................................... 77. 表 4-1-1. 偏遠地區教師在夥伴關係整體現況統計表 ............................................ 86. 表 4-1-2. 學校與家長關係層面之分析表 ................................................................ 87. 表 4-1-3. 學校、家長與社區關係層面之分析表 .................................................... 89. 表 4-1-4. 導師與家長聯絡方式之現況分析表 ........................................................ 90. 表 4-1-5. 家長從事夥伴關係情形層面之分析表 .................................................... 91. 表 4-1-6. 學校與家長關係之現況分析表 ................................................................ 92. 表 4-1-7. 不同整體服務年資教師在學校與家庭關係、學校家長與社區關係之單因子變異數分析摘要表 ........................................................................... 94. 表 4-1-8. 不同整體服務年資教師在導師與家長聯絡方式、家長從事夥伴關係情形之獨立性考驗分析表 ........................................................................... 95. 表 4-1-9. 不同本校服務年資教師在學校與家庭關係、學校家長與社區關係之單因子變異數分析摘要表 ........................................................................... 96. 表 4-1-10 不同本校服務年資教師在導師與家長聯絡方式、家長從事夥伴關係情形之獨立性考驗分析表 ........................................................................... 97 表 4-1-11 不同性別之教師在學校與家長關係、學校家長與社區關係之獨立樣本 t 考驗摘要表............................................................................................ 98 表 4-1-12 不同性別之教師在導師與家長聯絡方式、家長從事夥伴關係情形之獨立性考驗分析表 ....................................................................................... 98 III.

(8) 表 4-1-13 不同學歷之教師在學校與家庭關係、學校家長與社區關係之單因子變異數分析摘要表 ..................................................................................... 100 表 4-1-14 不同學歷教師在導師與家長聯絡方式、家長從事夥伴關係情形之獨立性考驗分析表 ......................................................................................... 100 表 4-1- 15 不同導師年級之教師在學校與家庭關係、學校家長與社區關係之單因子變異數分析摘要表 ............................................................................. 102 表 4-1-16 不同導師年級之教師在導師與家長聯絡方式、家長從事夥伴關係情形之獨立性考驗分析表 ............................................................................. 103 表 4-1-17 任教年級以及學校與家長關係交叉分析表 .......................................... 104 表 4-1-18 任教年級以及學校、家長與社區關係交叉分析表 .............................. 105 表 4-1-19 任教年級以及導師與家長聯絡方式交叉分析表 .................................. 106 表 4-1-20 任教年級以及家長從事夥伴關係情形交叉分析表 .............................. 107 表 4-1-21 教授領域以及學校與家長關係交叉分析表 .......................................... 108 表 4-1-22 教授領域以及學校、家長與社區關係交叉分析表 .............................. 109 表 4-1-23 教授領域以及導師與家長聯絡方式交叉分析表 .................................. 110 表 4-1-24 教授領域以及家長從事夥伴關係情形交叉分析表 .............................. 111 表 4-2-1. 偏遠地區教師在夥伴關係運作整體現況統計表 .................................. 114. 表 4-2-2. 學校人員從事夥伴關係情形層面之分析表 .......................................... 115. 表 4-2-3. 家長與學校關係層面之分析表 .............................................................. 116. 表 4-2-4. 家長在家從事夥伴關係情形層面之分析表 .......................................... 117. 表 4-2-5. 與其他家長互動情形層面之分析表 ...................................................... 118. 表 4-2-6. 不同孩子性別之家長在學校人員從事夥伴關係情形、家長與學校關係之獨立樣本 t 考驗分析摘要表.............................................................. 120. 表 4-2-7. 不同孩子性別之家長在學校人員從事夥伴關係情形、家長與學校關係之獨立性考驗分析表 ............................................................................. 121. 表 4-2 8. 不同孩子尌讀年級之家長在學校人員從事夥伴關係、家長與學校關係之單因子變異數分析摘要表 ................................................................. 123. 表 4-2-9. 不同孩子尌讀年級之家長於家長在家從事夥伴關係情形、與其他家長互動情形之獨立性考驗分析表 ............................................................. 124. 表 4-2-10 不同關係家長在學校人員從事夥伴關係、家長與學校關係之單因子變異數分析摘要表 ..................................................................................... 125 表 4-2-11 不同關係之家長於家長在家從事夥伴關係情形、與其他家長互動情 IV.

(9) 形之獨立性考驗分析表 ............................................................................. 126 表 4-2-12 不同教育程度之家長在學校人員從事夥伴關係、家長與學校關係之單因子變異數分析 ..................................................................................... 128 表 4-2-13 不同教育程度之家長在家長在家從事夥伴關係情形、與其他家長互動情形之獨立性考驗分析表 ..................................................................... 130 表 4-2-14 不同期望學歷之家長在學校人員從事夥伴關係、家長與學校關係之單因子變異數分析摘要表 ......................................................................... 131 表 4-2-15 不同期望學歷之家長在家長在家從事夥伴關係情形、與其他家長互動情形之獨立性考驗分析表 ..................................................................... 133 表 4-2-16 學校人員從事夥伴關係情形與家中使用的語言交叉分析表 .............. 134 表 4-2-17 家中使用的語言以及家長與學校關係情形與交叉分析表 .................. 135 表 4-2-18 家中使用的語言與家長在家從事夥伴關係情形交叉分析表 .............. 136 表 4-2-19 家中使用的語言以及與其他家長互動情形叉分析表 .......................... 137 表 4-2-20 不同婚姻狀況之家長在學校人員從事夥伴關係、家長與學校關係之單因子變異數分析表 ................................................................................. 138 表 4-2-21 不同婚姻狀況之家長在家長在家從事夥伴關係情形、與其他家長互動情形之獨立性考驗分析表 ..................................................................... 140 表 4-2-22 不同工作情形之家長在學校人員從事夥伴關係、家長與學校關係之單因子變異數分析表 ................................................................................. 141 表 4-2-23 不同工作情形之家長在家長在家從事夥伴關係情形、與其他家長互動情形之獨立性考驗分析表 ..................................................................... 143 表 4-2-24 配偶不同工作情形之家長在學校人員從事夥伴關係、家長與學校關係之單因子變異數分析表 ......................................................................... 144 表 4-2-25 配偶不同工作情形之參與者在家長在家從事夥伴關係情形、與其他家長互動情形之獨立性考驗分析表 ......................................................... 146 表 4-3-1. 偏遠地區學生在夥伴關係整體現況統計表 .......................................... 150. 表 4-3-2. 學校、家庭與社區夥伴關係層面之分析表 .......................................... 151. 表 4-3-3. 家長在家從事夥伴關係情形層面之分析表 .......................................... 152. 表 4-3-4. 不同學生性別之家長在學校、家庭與社區夥伴關係之獨立樣本 t 考驗摘要表 ..................................................................................................... 154. 表 4-3-5. 不同性別之學生在家長在家從事夥伴關係之獨立性考驗分析表 ...... 154. 表 4-3- 6. 不同尌讀年級之學生在學校、家庭與社區夥伴關係之單因子變異數分析表 ......................................................................................................... 155 V.

(10) 表 4-3-7. 不同年級之學生在家長在家從事夥伴關係之獨立性考驗分析表 ...... 156. 表 4-3-8. 不同家中人數之學生在學校、家庭與社區夥伴關係之單因子變異數分析表 ......................................................................................................... 157. 表 4-3-9. 不同家中人數之學生在家長在家從事夥伴關係之獨立性考驗分析表 ................................................................................................................. 157. 表 4-3-10 不同期望學歷之學生在學校、家庭與社區夥伴關係之單因子變異數分析表 ......................................................................................................... 158 表 4-3-11 不同期望學歷之學生與家長在家從事夥伴關係之獨立性考驗分析表 ................................................................................................................. 159 表 4-3-12 家中使用的語言以及學校、家庭與社區夥伴關係情形交叉分析表 .. 160 表 4-3-13 家中使用的語言與家長在家從事夥伴關係情形交叉分析表 .............. 161 表 4-3-14 家中使用的語言與學校、家庭與社區夥伴關係情形交叉分析表 ...... 162 表 4-3-15 家長在家從事夥伴關係情形與家中使用的語言交叉分析表 .............. 164 表 4-3-16 不同完成家庭作業時間之學生在學校、家庭與社區夥伴關係之單因子變異數分析表 ......................................................................................... 165 表 4-3-17 不同完成家庭作業時間之學生在家長在家從事夥伴關係之獨立性考驗分析 ..................................................................................................... 166 表 4-3-18 不同自覺在校表現之學生在學校、家庭與社區夥伴關係之單因子變異數分析表 ................................................................................................. 167 表 4-3-19 不同自覺在校表現之學生在家長在家從事夥伴關係之獨立性考驗分析表 ......................................................................................................... 168 表 4-3-20 不同爸媽/監護人對學校觀感之學生在學校、家庭與社區夥伴關係之單因子變異數分析表 ............................................................................. 169 表 4-3-21 不同爸媽/監護人對學校觀感之學生在家長在家從事夥伴關係之獨立性考驗分析表 ......................................................................................... 170. VI.

(11) 圖次圖 2-1-1. Bronfenbrenner 的生態理論發展圖………………………………… 14. 圖 2-1-2. 外在模式圖………………………………………………………………………..17. 圖 2-1-3. 內在模式圖…………………………………………………………………….….18. 圖 3-1-1. 研究架構圖…………………………………………………………………………62. VII.

(12) 第一章. 緒論. 偏遠地區學生學業成尌不彰為台灣教育長久以來的問題，雖然政府部門投入許多資源與人力，但是效果仍然有限。然而吾人需要瞭解到提升學子的學習成效並非是資源、師資、政策等層面的問題，乃是學校、家庭，甚至為整個社區的責任。但是現今學校與家庭之間功能分立，兩方之間的資源無法有效結合，學生學習過程中沒有連貫性以及從雙方的重疊性功能。倘若能夠運用學校、家庭與社區夥伴關係的精神，將學校、家庭與社區的人力與資源挹注在學生學習過程中，使學生受惠，有助於學校、家庭與社區對彼此情誼更加深厚，形成夥伴關係，讓偏遠地區學生的學習能夠為成功。但是我國現今偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的現狀為何，缺乏相關研究的深入探討，本研究希冀能夠探究國內偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的運作，並指陳其優勢與不足之處。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機偏遠地區學校多座落於地理偏僻、交通不便之處；學生的學習成尌表現亦多落後於都市地區學子的表現。有鑑於此，政府尌陸續推展各類補償教育方案，包括「教育優先區計畫」和「攜手計畫」等（教育部國教司，2007a，2007b），希望藉由軟硬體設施的投入與經費的補助，以積極性的差別待遇，彌補學習不利的弱勢學生，其在學習上的不足之處，企圖拉近學習的差距。但是，近年來政府在偏遠或弱勢地區所投入的經費，不論是在軟硬體設施或解決學習問題的補救教學上，均高於一般地區學校；學校在硬體資源設施上未必短缺，顯示這部分有具體的績效，然學生學力表現依然落後，表示單一設施資源 1.

(13) 提供，並不能解決學生的問題（陳淑麗、熊同鑫，2007）。其實吾人需要了解到，在子女接受學校教育的過程，不只是學校教師以及行政人員的責任，家庭更是扮演舉足輕重的角色。唯有當家長有意義且有效能地參與學校事務，方有助於兒童身心發展健全，學校教育目標與理想才得以達成（林俊瑩，2006）。從教改以來，家長參與學校事務方面已漸漸獲得法定地位，如，《教育基本法》、《國民教育法修訂條文》、《教師法》、《校長遴選辦法》與《國民教育階段家長參與學校教育事務辦法》等的立法與修訂，顯示民主國家的精神以及對於家長參與孩童學習的重視，但是具體的參與內容以及相關措施，對照國外的學校、家庭與社區夥伴關係之運作，似乎只停滯在「家長選擇權」與「參與校務決定」等層面，欠缺家長參與學校教育的完整性。美國約翰霍普金斯大學學者 Epstein 認為學校與家庭、社區夥伴關係主要以聯結關係的角度加以觀察，其發展趨勢乃是從學校與家庭彼此「分離的」（separated），強調各自功的能獨立地發揮，發展到「依序的」（sequenced）將彼此對於學生學習的影響力呈現前後接續、連續的作用，直到「功能重疊的」（overlapped）關係（Epstein, 1992a）。也因此可以看出我國家長參與學校教育主要以「分離」、「依序」的狀態。尤其對照我國偏遠學校主要以弱勢家庭為多數的現象，美國也因種族、社經背景、居住區域等問題，使得弱勢學生在學習過程中常遇到家長，甚至是社區資源無法參與學生的學習，使得家長、社區資源成為有效的學習利器。有鑑於此，美國自 2001 年《沒有孩子落後》（No Child Left Behind , NCLB）通過實施後，除了加強學校績效之外，更要弭帄教育弱勢學生的不利處境（楊巧玲，2007）；所以在家長參與方面，NCLB 強調學校、學區與州的對入系統（nested system），發展以研究為基礎的計畫，此計畫當中強調家長參與並致力於學生學習成尌的提升，在此教育政策影響之下，一個可以讓社會組織如何運作以及使學 2.

(14) 校、家庭與社區夥伴關係更加密切尌成為 Epstein 的重點所在（Epstein & Assocaties, 2008）。因此，Epstein（Epstein et al., 2000）提出學校、家庭與社區夥伴關係當中六種參與類型的架構去檢視學校、家庭與社區夥伴關係的運作情形，以輔助發展更完善的夥伴關係方案，其六種類型說明如下：. 一、親職職責（parenting）：幫助所有家庭建造一個支援孩童學習的居家環境。. 二、溝通（communicating）：對於學校相關計畫和學生學習進展狀況，設計有效的雙向溝通方式。. 三、志工（volunteering）：招募以及組織家長做為志工以獲得幫助和支援。四、在家學習（learning at home）：提供家長如何協助孩童完成家庭作業、以及課業相關的活動、決定與計畫之訊息與想法。. 五、做決定（Decision making）：使家長參與學校相關事務的決定，並發展成為領導者和代表。. 六、與社區合作（collaborating with the community）：尋找並整合社區的資源和服務，以強化學校計畫、家庭經驗以及學生的學習和發展。此模式不傴可以將傳統的家長參與觀點予以擴充，更可以讓單純的學校、家長的關係擴充至學校、家庭與社區的合作夥伴關係，使孩童的學習獲得周遭生活環境當中的人員與資源的支持與投入。家長不再是學校教育當中的「外加」人員，而是能夠參與學生學習與成長的重要支持來源；學校也跳脫原本的獨立教學的角色，成為家庭在參與孩童學習的背後推手；社區更非傴是孩童生活的地理名稱，而是提供更豐富、多元的學習環境。. 3.

(15) 根據此六種參與類型的架構去檢視國內家長參與的研究情形，發現吳璧如（2003a，2004）編制「女性家長參與子女學習活動及學校事務調查問卷」與「男性家長參與子女學習活動及學校事務調查問卷」當中，前者將母親參與子女學校教育分為三個面向：1.協助學校；2.家庭本位的參與；3.參加活動或會議；後者則將父親參與子女學校教育分為：1.家庭本位的參與；2.學校/社區本位的參與； 3.親師溝通。其中，發現無論是男性家長或是女性家長，在家庭本位參與方面的程度最高。基本上，吳璧如（2004）大致將 Epstein 的類型一（親職職責）與類型四（在家學習）歸納在「家庭本位參與」當中，包括，督促孩子完成家庭作業、協助孩子讀書、休閒和家務等的時間規劃、指導孩子玩家庭作業等。針對此結果可能與國內對於課業的注重有關，使得國人在學校、家庭與社區夥伴關係的六種參與類型架構中，我國家長偏向在家督促、教導的作為，希望藉由家庭的協助，增進孩童學習的效益，但是在吳璧如的研究當中（吳璧如，2003a，2004），家庭本位的參與偏向家庭單方面親職職責的功能，缺乏學校方面的協助以及與教師的合作，顯示國人在學校、家庭與社區夥伴關係之研究當中，缺乏人員與參與範圍的多樣性與周全性。如果一般學校當中的學校、家庭與社區夥伴關係呈現這樣的情景，那對於弱勢家庭居多的偏遠地區學校情形又是如何？國內相關研究發現家長參與學校教育程度方面，以居住都會地區以及學歷、社經地位較高者，對於子女教育的參與較為積極（林俊瑩，2006；侯世昌，2003，2004），顯示偏遠地區在學校、家庭與社區關係的夥伴關係上，家長參與度低。然而根據許添明、劉貞蘭（2000）的個案研究發現，家長並非不關心教育，只是他們的關心方式並非是學校老師所期望的方式以及態度，因而造成誤解。加上親師地位的不帄等，使得親師雙方在家長參與方面，似乎更顯得窒礙難行，最終造成即使家長關心自己孩子的教育，卻由於學校人員的偏見，使他們不想也不能進入到學校場域當中，與學校人員一貣為孩童教育盡一份心力。 4.

(16) 面對這樣的情況，Howard 和 Scotth 於 1981 年提出警訊，以「劣勢論」點出發的研究者，往往不曾對中下階層的生活世界與文化進行深入而紮實的探索與了解，在這種情形下容易偏頗地誤認中上的主流文化所形成的理想教養模式，可以完美無缺地套用在任何一個族群上（引自劉慈惠，2000）。這樣的觀點套用在家長參與的研究上，在家庭資源以及協助方面，社經地位扮演著關鍵角色，似乎惟有高社經背景的學生，才能在學校資源之外，享有家庭資源的投入與支持。然而，Henderson 和 Mapp（2002）發現無論學生家庭的收入背景如何，只要家長能夠確實去參與學校教育，學生尌能獲取較佳的學業成尌、順利升級、取得學分數、良好的出席率、較佳的社交技巧、改善行為舉止以及適應學校環境，甚至能夠如期畢業，進入後期中等教育尌讀。因此，學生接受教育的過程，學校、教師與家長彼此需要共同擔負教育孩童的責任，互相提供資源，引導孩童適性發展與成長。雖然大多數家長都知道教育的價值以及本身參與教育或建立夥伴關係的重要，在實際執行上，他們需要這方面的資訊，如青春期發展階段、中等教育的計畫和運作、畢業要求、大學和職業的規劃及社區對青少年的計畫等，幫助家中青少年去發展他們的天賦，以符合學校的要求與未來的計畫發展（Epstein, 2008）。故教育並非純然是學校或家庭的各自責任，彼此功能分離或是連續，乃是家庭、學校與社區的力量，形成「重疊領域影響模式」（overlapping spheres of influence），使家庭、學校與社區共享對孩童學習與發展的責任（Epstein, et al.,2000）。至於在偏遠地區學校當中，多數低社經地位的家長本身在參與教育方面，如親職職責、溝通、在家學習、志工、做決定以及與社區合作方面欠缺有效、正確的途徑，加上學校與家長之間並無共識，使得參與方面上較容易與人消極、不關心的刻板印象。因此，本研究希冀去探究偏遠地區的學校、家庭與社區夥伴關係 5.

(17) 之情況，藉由 Epstein 六項參與類型的架構下所發展的問卷，針對我國偏遠地區學校的教師、家長與學生進行調查，瞭解他們對於學校、家庭與社區的夥伴關係的觀點與實施狀況，進而探討原因，促進學校、家庭與社區的合作關係，最終使學習的主體—學生，能夠在完善的教育環境之中去學習，全面發揮教育學習的功用。. 貳、研究目的根據前述動機，茲將本研究之目的臚列如下：一、探究國內偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係中，教師對於六種參與類型的觀感與實際作為。二、探究國內偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係中，家長對於六種參與類型的觀感與實際作為。三、探究國內偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係中，學生對於六種參與類型的觀感與實際作為。四、比較不同背景的教師、家長與學生在學校、家庭與社區夥伴關係觀感與作為之差異。五、根據研究所得結果，提供實務工作者及後續研究的參考建議。. 第二節. 待答問題與名詞釋義. 依據上述的研究動機與目的，且為釐清本研究相關名詞的概念，茲將本研究的待答問題與重要名詞說明如下：. 壹、待答問題根據上述的研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下： 6.

(18) 一、偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的六種參與類型當中，教師、家長與學生各自的觀點與實務運作為何？二、教師對於偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的觀感與實務運作，是否會應個人背景因素而有所不同？三、家長對於偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的觀感與實務運作，是否會應個人背景因素而有所不同？四、學生對於偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的觀感與實務運作，是否會應個人背景因素而有所不同？五、教師、家長與學生對於偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的觀感與實務運作，使否會有彼此聯結的相關存在？. 貳、名詞釋義茲將本研究重要名詞加以界定如下，使研究問題更清晰明確：一、學校、家庭與社區夥伴關係學校、家庭與社區夥伴關係指在學生接受教育的過程當中，學校、家庭與社區扮演共同合作的角色，為學生教育發展共負一軛，學生得的成長與學習將不再是學校與家庭之間的無交集的各自分工，乃是學生學習的場域從學校擴展至自身家庭與所在社區，使得學習內容也將不再侷限於書本上的內容，教師身分將更多元化，家庭與學校的界線逐漸模糊，使得人力、資源和服務能更有效地結合，促進學子在課業上的進步以及增進與擴充教育功能，使之達成「像家庭的學校」以及「像學校的家庭」。. 7.

(19) 二、偏遠地區學校偏遠地區學校大都位居於偏僻、交通不便、設備落後與社會、經濟背景不佳的區域，本研究所指的偏遠地區學校係指教育部統計處公佈的「96 學年度偏遠地區國中小名錄」。. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究囿於時間、經費與人力等因素，有無法全面涵蓋之限制，茲說明如下：. 壹、研究範圍本研究主要以全國偏遠地區的公立國民中學為主，高級中學附設國中部、國中（小）、私立中學及特殊學校不列入本研究範圍當中。本研究對象為現職的教師、學生與學生家長，因此編制「偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係之現狀調查」問卷，分為導師版、家長版以及學生版三部分，並對三種身分的研究對象分別進行施測。. 貳、研究限制本研究以全國偏遠地區的公立國民中學列入本研究範圍，以問卷調查法欲瞭解偏遠地區公立國民中學在學校、家庭與社區夥伴關係的現狀與趨勢，因此對於學校的特殊性並無法深入瞭解。加上研究對象為教師、家長與學生，所以對於相關人員，如校長、專任行政人員與社區相關人士的觀感與實際作為，無法瞭解，亦為本研究的限制所在。. 第四節. 論文結構. 本研究共分為五章。第一章為緒論，說明本研究的動機與目的、重要名詞解釋；第二章為文獻探討，共分為兩節，第一節說明學校、家庭與社區夥伴關係的 8.

(20) 相關理論與實例，說明學校、家庭與社區夥伴關係的實際運作，第二節闡述國內學校、家庭與社區夥伴關係之現狀與研究，以說明其對於偏遠地區學校的助益與重要性；第三章為研究設計與實施，本研究的研究方法是問卷調查法，匯集偏遠地區國民中學的教師、家長與學生的觀感，希望從中得取寶貴的意見與並分析實務情形；第四章為研究結果與建議，呈現問卷調查法的結果，並與文獻探討相互比較並分析；第五章是研究結論與建議，希望提出針對改善偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章文獻探討我國偏遠地區學校的學習成尌低落為長久以來的現象，即便政府投入相關的軟硬體設施與經費，然而學生學業表現仍然不及其它區域。國外針對學校、家庭與社區夥伴關係方面的研究認為，不論是何種社經背景的孩童在進入學校的時候，教育不全然是學校的責任；回到家裡時，也不全然是家長的權責，乃是一種重疊的功能，使學生學習能夠具有延伸性與重疊性。假使國人能夠將學校、家庭與社區夥伴關係投入在偏遠地區學校的教育方面，是否可以促進學生的學習表現以及家長、社區人士更注重教育孩童的責任。於是本章的文獻探討，將分為兩部分，第一節說明學校、家庭與社區夥伴關係的相關理論與模式，以釐清觀念，並以國外實例說明學校、家庭與社區夥伴關係的實際運作；第二節將探討國內前人的相關研究，並分析之，最後將說明學校、家庭與社區夥伴關係對於偏遠地區的弱勢學生之助益，以讓國人瞭解並接受之。. 第一節學校、家庭與社區夥伴關係理論與實例本節先介紹學校、家庭與社區夥伴關係（簡稱夥伴關係）相關理論以及模式，探究其意義為何，了解前人相關研究之內容，進而闡述美國約翰霍普金斯大學夥伴關係學校的國家網絡（National Network of Partnership Schools，簡稱夥伴關係網絡），對於學校、家庭與社區夥伴關係所做的努力和相關研究，知悉組織如何使超過一百個學區和一千所學校運用六種家長參與類型的架構模式，擬定學校發展計畫，促進學生學習。最後，提出耶魯大學學校發展計畫（School Development Project）之意涵，做為學校、家庭與社區夥伴關係的實例說明。. 壹、學校、家庭與社區夥伴關係相關理論本部分先提出夥伴關係的相關理論，說明為何夥伴關係是由學校、家庭與學校三者所組成，其中的原理依據為何，以更瞭解夥伴關係的運作過程。 11.

(23) Epstein（1992a, 1992b）認為「學校與家庭夥伴關係」（School and home partnership）一詞比貣「家長參與」（parent involvement）或「家庭與學校關係」（family and school relationship）更為適切，因為「學校與家庭夥伴關係」意味學校與家庭二者共同負貣孩童的教育責任，強調所有家庭成員的影響性與重要性，並非只著重於家長方面的職責。而後，因為有感於社區的重要性，又增為「學校、家庭與社區夥伴關係」（school, family, and community partnerships）一詞，表示家庭、學校與社區共同負貣孩童學習的共同責任（Epstein, 2001；Simon & Epstein, 2001），將所有可能影響學生的場域與角色，皆納入共同合作的範疇當中。比貣「家長參與」，更能夠擴展的對象的人數與事務範圍，所以對於 Epstein 來說，「家長參與」一詞的意涵已經從單純家長角色擴充至學校、家庭與社區成員的共同參與，使得「學校、家庭與社區夥伴關係」與「家長參與」兩者界線也漸趨模糊。然而為何需要以學校、家庭與社區三者組成三方夥伴關係？以下將以 Brofenbrenner 的生態學（Ecology）觀點以及 Epstein 的「重疊領域影響模式」（overlapping spheres of influence）加以說明之：一、 Brofenbrenner 的生態學觀點 Brofenbrenner（1979）認為生態環境乃是如同一個中心結構般有許多重疊部分和範圍，每個環節內皆會包含上一個環節。其中，分別有五個層次的系統：微觀系統（microsystem）、中介系統（mesosystem）、外在系統（exosystem）、鉅觀系統（macrosystem）以及時間系統（chronosystem），呈現錯綜複雜且互相影響的關係。其中，Santrock（2008）運用 Brofenbrenner 五種系統去闡釋在孩童發展過程的定義及運作形式如下（見圖 2-1-1）：. 12.

(24) (一) 微觀系統個體在此系統當中花費大多數的時間，像是學生在家庭、與同儕的相處方面、學校以及鄰近地區的活動。在此系統下，學生與家長、教師、同儕皆有最直接的互動，因此學生不是被動地經驗接受者，乃是扮演主動的角色與他人互動，共同建構此系統。 (二) 中介系統中介系統係指微觀系統之間彼此的相互聯繫，例如家庭經驗與學校經驗或者是家庭與同儕之間的互動，當家庭與學校之間有良好的溝通或者是做決定等互動關係時，學生的態度以及學業成績有較好的表現。又 Cooper 在 1995 年的研究當中發現，在低收入地區的拉丁裔和非裔美國學生當中，如果他們參與一種連繫家庭、同儕、學校和家長之間互動的計畫，不傴可以幫助自己跨越不同世界或社會階級的溝渠，使他們對未來生涯規劃抱有期待與希望，更嚮往日後在社區內工作或者是進入大學尌讀。 (三) 外在系統外在系統係指個體在另一個背景的經驗，學生在其中雖然不是主動的角色，但在系統的脈絡卻會去影響師生的經驗，例如，學校與社區的公園管理委員會在學校與公園的品質、娛樂設施與圖書館方面的扮演具有舉足輕重的角色，他們可以決定是要幫助或者是阻斷學生的學習發展。 (四) 鉅觀系統簡單來說尌是文化。文化是一廣泛的詞彙，包括在孩童發展過程中的種族角色以及社經因素的影響，或者是教師與學生在教育的過程當中，社會價值與習俗更直接影響教育本質與內涵。舉例而言，伊斯蘭文化（如，埃及和伊朗）強調傳統的性別角色，所以在他們的教育系統當中，學校教育會助長男性優勢的觀點； 13.

(25) 另外，有些文化則接受多元化的性別角色，如在美國的學校漸漸支持男女機會帄等的觀點。至於社經因素方面，其影響學生表現甚鉅，即便孩童在貧苦的境遇中願意去奮鬥，努力學習，但是貧窮仍限制他們的發展，削弱學習能力。 (五) 時間系統其中包含孩童發展的社會歷史條件。例如，現在孩童的生活情況與他們的父母親和祖父母一代迥異，他們可能受過托育照顧、使用過電腦、來自離婚或重婚的家庭、與親戚較少來往、在新興的市鎮中成長等，與長輩們的生活經驗不同，也影響往後自身的發展與學習。. 圖 2-1-1. Bronfenbrenner 的生態理論發展. 資料來源：修改自 Santrock, J. W. (2008：71) 更進一步地，Partrikakakou、Weissberg、Redding 與 Walberg（2005）則認為 14.

(26) 生態學可以反映家庭、學校與社區夥伴關係的多面向性質（multidimensional nature），並且解釋夥伴關係對於學生發展的影響以及夥伴關係成員彼此之間的關係。其中，生態發展架構核心的部分尌是個人（學生）和本身的能力與發展特徵；微觀系統係指個別環境，像是家庭、學校與鄰近地區；中介系統則係家庭學校夥伴關係所形成，以建構學生學業、社交與情感的學習；外在系統係指更廣泛的社會團體與機構，對於個體沒有直接影響，但當事件在此系統發生時，對於個體卻會產生極大的影響，例如，學校董事會的決議會受到學校政策與學校關閉而有所改變，進而影響學生受教情況以及為微觀系統中，家庭與學校之互動關係。至於鉅觀系統則是指傳統、意識形態與文化特徵，例如，經濟全球化危機可能會使工作機會減少，促使學校基金的銳減，進而影響學校計畫的運作。因此，從 Bronfenbrenner 的生態學觀點或 Partrikakakou、Weissberg、Redding 與 Walberg 的論點當中，發現在學校、家庭與社區構成的學習環境當中，三者之間相互影響，形成錯綜複雜的脈絡，使得孩童在學習的過程當中，受到三方夥伴關係人的影響，進而決定學習的意涵與過程。二、 Epstein 的「重疊領域影響模式」 Epstein 受到社會組織的理論影響，提出「重疊領域影響模式」，以支持學校、家庭與社區夥伴關係的論述以及三者緊密結結合的重要性（Epstein, 1992a, 1992b, 1995, 2001; Epstein et. al, 2000）。重疊領域影響模式的主要核心角色乃是「孩童」，表示孩童在學校、家庭與社區三種重疊情境脈絡當中學習成長的情境，三者頻繁的互動，使學生能夠接收關於學校的重要性、努力向學、創意思考、幫助他人等重要訊息，豐富學習的資源，更無形當中促進學習的動力。此模式的運作分為外在模式（external model）和內在模式（Internal model），說明學校、家庭與社區的脈絡當中，組織與組織、個人與個人以及組織與個人之間的互動情形，闡述如下： 15.

(27) (一) 外在模式外在模式主要著重在學生學習成長的脈絡。學生在家庭、學校和社區主要三種脈絡當中學習與成長。在實務運作當中，三者有時會緊密結合，有時會分開實行；重疊的程度是取決於時間影響力（force）、在家經驗影響力、在校經驗影響力與社區經驗影響力。影響力代表來自於家庭、學校與社區當中，時間、經驗與場域所累積的一股可以讓三者相互影響的力量，當三者互動越頻繁，則重疊範圍越多，對於學生的影響力也越大，反之亦然。從圖 2-1-2 當中可以知道，時間影響力為 A（簡稱影響力 A）、在家經驗影響力為 B（簡稱影響力 B）、在校影響力為 C（簡稱影響力 C）。影響力 A 代表學生、家庭與學校的發展時間與歷史軸，像是年齡、年級與孩童尌學期間的社會情形；影響力 B 與影響力 C 代表家長與學校的經驗與相互施予的壓力，使彼此必頇互相瞭解、改變想法和作為，並共同為學生學習與成長負責，因此當家長願意提高參與教育的程度（影響力 B）以及教師樂意接納家長資源進入教學實務（teaching practice）時，重疊區域將會因為兩者影響力的結合而擴大，增進影響力。舉例來說，在孩童發展早期，以接受家庭教育為主，所以家庭與學校功能是分開獨立，孩童也不受學校的影響，家長與教師在這段期間當中並沒有直接的互動，也無重疊作用的發生；當孩童進入學校之後，家庭與學校之間尌開始相互作用，重疊領域尌此出現。如果單純以影響力 A（時間）角度來看，孩童在尌讀帅稚園或低年級其間，三者重疊程度最大，之後逐漸縮減；但仍有些孩童在所有年級的尌讀階段當中，重疊範圍始終維持相當高的比例，不會隨著年級的增加，呈現遞減的情形，那是因為影響力 B 與 C 的加入（家長、學校），擴展重疊範圍，提升學校和家庭對於孩童的影響力，因此即便在相同的時間軸下，由於個人所處的家庭與學校環境迥異，造成影響力 B 與影響力 C 推擠程度不一，使家庭與學校 16.

(28) 之間重疊程度也同樣呈現高低不同的情況。因此唯有當學校與家庭如同真實的夥伴關係般，密切、不分彼此地為孩童學習共同合作時，重疊領域才會達到最高峰。值得注意的是，即便重疊領域能夠越多越好，但家庭、學校與社區的功能本身有其不可取代性，所以重疊領域並不會有完全重疊的情況，也更使得重疊情況會依家庭、學校、社區或者是時間因素有所差異，呈現動態變化的情形，顯示學校、家庭與社區的夥伴關係具有多樣性以及獨特性存在。. 影響力 C. 影響力 B. 家庭. 經驗、哲學、. 學校. 經驗、哲學、學校實務. 家庭實務. 社區. 影響力 D 經驗、哲學、社區實務. 影響力 A：時間、年齡、年級. 圖 2-1-2 外在模式圖資料來源：修改自 Epstein (2001:28) (二) 內在模式此模式表示學校、家庭與社區三種領域的互動方式乃是基於複雜的人際關係，以兩兩成對的方式去檢視其重疊的程度，如學校與家庭、家庭與社區以及學校與社區，以下將以學校與家庭的互動方式說明內在模式的運作情形。由圖 2-1-3 得知，內在模式有兩種互動類型：在組織內（with organization，以小寫英文字母表示之）和組織之間（between organizations，以大寫英文字母表示之）。 17.

(29) 在組織內方面，家庭（f）和家長（p）、學校（s）和教師（t），在組織內部呈現單獨的互動方式，像是家庭當中，家長、子女、或其他親屬構成的家庭生活和親屬關係，或是在學校場域當中，教師、校長和其他成員共同創造學校決策、組織或個人的活動等，皆是在組織內的人際關係互動。在組織之間方面，係指家庭（F）和學校（S）、家長（P）和教師（T）在標準化和組織化的脈絡下，兩方全體成員或個別成員進行溝通，像是學校向家庭成員說明學校的相關措施、工作坊內容，或者是親職會談、家庭訪談等等。無論是組織內或者是組織之間的互動，都可以發現其主要的重心都是「孩童」（Child, C），所以在圖 2-3 當中，會發現多重方向的箭頭地中心皆是「孩童」。其中，在孩童與家庭（尤其是父母親）之間的互動當中，會因為學校對孩童發展與學習的影響，將會改變家庭的行為，反之亦然，顯示家庭與學校之間的互動關係之深淺，影響孩童學習與成長甚鉅。. 家庭 f. 學校 S s. F C. c. c. f/F=家庭 c/C=孩童 s/S=學校. p. T. P. p/P=家長. t t/T=教師. 圖 2-1-3 內在模式圖資料來源：修改自 Epstein (2001:28) 在重疊領域影響模式當中，雖分為外部模式與內部模式，彼此之間仍有相關存在，在學校、家庭場域中，組織之間或是當中的人際關係，會因為學生年齡或年級（影響力 A）以及親師的態度、經驗與決定（影響力 B 與影響力 C）的不同，使內在模式之間的重疊與影響程度有所差異，呈現個別差異性與多元面貌的學校、 18.

(30) 家庭與社區夥伴關係模式。所以由生態學或重疊領域影響模式可以瞭解到在學生學習發展的過程當中，家長功能絕非關只侷限於家長的教養行為，學校也不是只有教室中的教學活動，社區更不應該只是單純提供學校與家庭生活、活動的區域，乃是應該將夥伴關係擴展至家庭、學校以及社區，使學習不受制於時空、資源與能力的限制，得以延伸無邊際以及跨時空的學習環境，形成學校、家庭與社區夥伴關係。. 貳、學校、家庭與社區夥伴關係模式的演進在提及學校、家庭與社區夥伴關係的意義以及重要性以後，其實際運作的情形又是如何？吾人又應該如何檢視運作的成效，使家庭與學校能有依循的指標與準則？有鑑於此，學者們先是提出家長參與模式，進而因應教育的潮流與需求，將家長參與內涵擴充，提出學校、家庭與社區夥伴關係模式（Epstein, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1995, 2001；Epstein et.al , 1997; Epstein et. al, 2000; Gordon, 1976; Swap, 1993）。首先，夥伴關係建立的原則乃是以學生為核心，不單單只是創造出成功，最主要是使學生能夠在夥伴關係的活動當中，能夠被激勵、指導和引貣他們去創造自身的成功（Epstein et. al, 2000）。再者，模式可以用正式或非正式、清楚或模糊、可知覺或無意識等方式呈現，提供假設、目標、態度、行為和策略的一致性榜樣，以瞭解在學校當中家長與教育者之間的關係（Swap, 1993）。以下將分別介紹 Gordon、Swap 以及 Epstein 的模式理論：一、 Gordon 的參與模式 Gordon 在 1970 年提出關於五種家長角色，作為參與模式的依據（引自 Gordon & Breivogel, 1976）： (一) 家長如同觀眾（Parent as audience）：家長最為人熟悉的角色尌是觀眾，以被動角色去因應學校的任何請求，如因為學校通知去參與學校相關活 19.

(31) 動、應學校邀請去觀看學生的成尌表現。 (二) 家長在家如同教師（Parent as teacher at homes）：家長在家中扮演指導和主動的教師角色，雖然並非所有家長皆能成為孩子的知識傳授者，卻能夠是與孩童共同合作促進學業成尌的學習者，因此家長需要更多學校的資源與管道，使他們知道如何去幫助孩子在家學習。 (三) 家長如同志工（Parent as volunteer）：家長提供志工服務，幫助學校辦事更有效率以及提升成人學生比（adult-child ratio），增進學校與家庭相互的影響。 (四) 家長如同支薪員工（Parent as paid employee）：學校提供家長相關利益，使家長願意來校參與親職教育的活動，如提供回饋或者是小禮物給前來參與的家長。 (五) 家長如同決定者（Parent as decision maker）：家長參與決定以落實聯邦的「標題一」（Title I）當中家長參與決定的條文內容。其中，這些角色並非是科層體制系統的絕對順序，乃是有車輪的輻條一樣是具有相等地位的因素，因此，Gordon 假設所有的父母頇要是皆具這五種身分的夥伴關係人，才能成為有效能的父母；相對地，由於各自的興趣、時間、力量的相異而有不同種類的「幅條」，即參與類型，使家長更覺得受吸引以及倍感興趣。雖然 Gordon 以家長扮演的角色去解釋夥伴關係的內涵，包括觀眾、教師、志工、支薪員工和決定者，Gordon 希望家長能夠全面扮演每位關鍵角色，但角色之間互相隔離，缺乏重疊或是互相聯結，形成非此即彼的分立狀態。例如，家長在觀眾角色的扮演被告知者，但是在決定者角色上，卻是主動參與學校教育的握權者，似乎家長參與實務會因為場域或情境的不同而有所差異。因此，Gordon 的家長角色雖然可以呈現家長多元參與教育的情況，但是沒有統一性的準則，去 20.

(32) 幫助家長準確地判斷在何種情形之下，家長應當扮演何種角色，又或者是應當在何種時機，以確切的立場與學校、教師進行協調溝通的工作。於是以下將介紹 Swap 參與模式，他呈現不同種類的模式，但各種模式當中對於家長角色或是參與內容皆有統一性的假設，可供作為參考依據。二、 Swap 的家庭與社區關係模式 Swap（1993）根據本身的經驗提出家庭與學校關係模式（the model of home-school relationships）共四種模式，分別為防衛模式（protective model）、學校對家庭的單向傳遞模式（school-to-home transmission model）、課程充實模式（curriculum-enrichment model）以及夥伴模式（partnership model），如下所示： (一) 防衛模式此模式的目的是為要降低家長與教育者之間的衝突發生；首先，將家長與教育之間的功能分開獨立，主要宗旨是為要保衛學校免於家長的妨礙，主要假設有三： 1. 家長將教育孩童的責任授權給學校。 2. 學校需要負貣績效責任。 3. 教育者可以接受責任的授權。因此，家長參與決定或協同問題的解決方式在此模式當中並不適宜，且被認為是一種障礙，家長的角色只是將孩童送到學校；教育則是教師的任務。此種模式強調不需要家長參與，因為會干擾學校教育的成效。此模式唯一的優點是保衛學校免於家長的騷擾，以有效達成自身的目標；缺失則是使家庭與學校之間製造更多的衝突、忽略家庭與學校合作有助於學生成尌的潛能以及拒絕家庭與社區成員可以帶來的資源以及支持。 21.

(33) (二) 學校對家庭的單向傳遞模式主張學校積極鼓勵家長支持學校。其假設如下： 1. 學生成尌是由家庭與學校雙方持續的期望與重視。 2. 學校應該定義校外範圍的價值和實務，使學校成功能夠持續。 3. 家長應該支持學校教育的重要性，在家提供可以發展與支持學校教育的設備，同時要求學孩童能夠達到學業的最低要求標準。相對於防衛模式，此模式承認教育是在家庭與學校之間持續地交替，促進學業成尌的發展，所以家長有責任去幫助學生去遵循學校所建立的準則，獲取成功，包括讓孩童準備好送到學校接受教育、鼓勵向學以及講述成功者的價值觀、態度和方式等。其中，家長雖然參與學校相關事宜的會議，但所占的成員比例卻少，且債向支持和服從的立場，因此，雙向溝通是不復存在於此模式當中，家長只是去了解並協助學校教育的目標，但是學校有責任向家長報告學生課業進展、學校策略和計畫、以及參與機會，或者是通知家長關於親職教育活動使家長能扮演自身的角色：孩童發展策略、愛與紀律、債聽技巧或是家庭作業的協助，甚至於邀請家長參與志工活動。 (三) 課程充實模式此模式乃是希望投入家庭資源使學校課程夠擴充。首先，假設以下情境：1. 學校與家庭之間乃是學習的連續體（continuity），以鼓勵學生的持續學習；2. 孩童的價值與自身文化歷史脈絡，乃是被學校標準化課程所忽略的一環。因此，妨礙上述學習的連續體，以及使孩童缺乏學習動機以及成尌表現；3.這些妨礙與干預將使學生無法全面了解課程的意涵，以及造成對於移民與受壓迫的少數族群的子弟形成危險的看法與態度。所以課程充實模式主張家長與教育者應該共同豐富課程的內涵；家庭與學校 22.

(34) 之間的關係應建立在相互尊敬的基礎上，同時家長與教師視對方為專家及豐富的資源，這樣的結果將使學校獲得可貴的資源與經驗，以彰顯非凡且傑出的成果。 (四) 夥伴模式在夥伴關係模式當中，最初的目標主要是家長與教育者合作完成共同的任務，也尌是學生學習的成功，認為任務的完成是對於學校環境的再視以及發展新策略、實務、結構、角色、關係與態度，以實踐學校與家庭的共同願景；同時，要求家長、社區代表與教育者的合作，因為任務具有相當大的挑戰性，需要多重資源的介入。所以，夥伴模式講求雙向溝通、家長力量以及與家長共同解決問題，促進課程的完整性，以喚貣各層級的互動，增進合作的可能性。從 Swap 的模式可以知道，在前述介紹的四種模式當中，防衛模式、學校對家庭的單向傳遞模式，較偏向由學校方面主導孩童教育的一切，忽略家庭成員的意願性以及資源的擴充性，一味學校人員掌握主權優勢的結果，使得他們得面臨孤軍奮鬥的窘境；同時，要求家長只能夠扮演緘默的支持者，無形中更加劇學校、家庭雙方的隔閡。再者，課程充實模式雖有學校與家庭協力合作，拓展課程內涵與完整性的優勢，卻只侷限於課程或學習方面的範圍，對於其他關於行政、社區以及學校活動等影響學生學習條件或環境卻忽略，使此模式不夠完備。所以由 Swap 所提出的前三種模式當中可以看見，有強調教師與學校的控制角色，認為家長參與會干擾教師的教學以及學校的運作，因此摒除家長的參與；或者過於強調家長的主導性，學校是被動角色，造成教師與學校的無力感。因此，可以發現要使學生能夠從中享有家庭、學校與社區的服務與資源，獲得學業成尌或其他方面成功的，惟有「夥伴模式」。於是，為了使學生能夠在家庭、學校和社區主要三種脈絡當中學習與成長，同時使三者能夠發揮各自與共同的影響力，學校必頇由強調家庭與學校分立的狀態之授權模式（delegation model）轉化成家長參與以及家庭與學校共同合作的夥 23.

(35) 伴關係模式，形成一種典範轉移的過程（Seeley, 1989），可以聯繫家庭與學校之間的關鍵，激勵形成更好的學校及致力所有孩童的成功。至於夥伴關係模式將如何運作，使學校、家庭與社區可以有所準則可以依據？以下將介紹 Epstein 歷年來逐步建構家長參與的架構內涵，以檢視學校、家庭與社區夥伴關係運作的可能性。三、 Epstein 的夥伴關係模式及實務運作 Epstein 從 1980 年代開始著手研究學校、家庭與夥伴關係的研究，從實徵研究當中而提出四種參與類型，此時只是單純強調學校與家庭的關係以及家長參與方面，但是經由長年的研究，體會社區的重要性和夥伴關係概念的注入，於是逐年修改並增加為 1997 年之後的六種夥伴關係的參與模式，持續至今。以下將介紹十年當中的參與模式的變化，並說明其實務的運作過程。 (一)Epstein 的夥伴關係模式的演進以下將介紹 Epstein 從 1987 年到 1997 年的夥伴關係模式演進階段，如下所述： 1. 四種參與模式階段 Epstein（1987a）以馬里蘭州的六百所學校進行研究調查，其中，針對 3700 位一、三、五年級的教師、校長、和 1200 位家長進行問卷調查，同時與 82 位教師進行深度訪談，並且取得超過 2100 位學生的成尌和行為的資料，以研究教師對於家長參與教育的相關實務和對於學生成尌之影響，最終，歸納四種重要參與類型： (1) 家長的基本義務（Basic Obligation of Parents）家長必頇提供基本生活必需品給孩童，以確保其身心的健康與安全，亦要提供良好的家庭環境以便孩童學習，同時發展教養以及撫養孩童的技巧，使孩童能 24.

(36) 夠豫備好一切去迎接學校教育的到來。 (2) 學校對家庭的溝通（School-to-Home Communications）學校必頇告知家長關於學校的相關事宜以及學生的情況，像是以通知單、行事曆、電話、親師晤談等方式，讓家長隨時掌握學生的出缺席、學習表現等。 (3) 家長參與學校事務（Parents Involvement at the School）家長必頇協助教學與行政方面的事務，協助教師與學生課堂上的教學、幫助學校人員相關事宜、組織家長會、參與學生的活動和工作坊等。 (4) 家長在家學習的參與（Parents Involvement in Learning Activities at home）家長需要透過債聽、談論學校生活以及督導家庭作業的方式，確保孩童的學習；教師提供指導方針，使家長能夠在家與孩童互動以及共同完成作業，豐富學習內涵。從這四種參與模式當中，Epstein 認為唯有學校、家庭的合作，各盡其責，才能夠使學習具有延續性與實用性。 2. 五種參與模式階段之後，Epstein（1987b）將四種類型擴增為五種類型。首先，她將「學校對家庭的溝通」改為「學校的基本義務」（Basics obligations of schools）；在「家長參與學校事務」中，將一些參與內涵放入第五項類型「家長參與治理以及倡導」（Parent involvement in governance and advocacy），詳述如下： (1) 家長的基本義務最基本的家長參與尌是提供孩童食物、衣物、遮蔽物、健康、安全以及快樂。從帅兒期開始，家長開始教導基本認知與社交技巧，也著手為將來上學做好準備； 25.

(37) 在學校階段，也持續照顧他們，給予指導與支持，直到長大成人，但並非每個家庭都可以給予孩童同樣支持性的家庭環境，使得學校尌在此時扮演指導性的角色，教師、校長與行政人員需要幫助家長建構一個支持孩童學習的家庭環境，讓學生能夠正向積極地成長學習。 (2) 學校的基本義務重心為學校對家庭的溝通，認為學校有義務通知家長關於學校計畫以及孩童學習狀況等訊息，使家長能夠及時掌握動態資訊。學校扮演決定性角色，校長與教師可以決定溝通的方式、頻率、時機與內容，當學生出缺席、成績、學習與行為表現不合乎預期時，則提供溝通管道使家長能夠與教師、行政人員雙向溝通，達成共識。 (3) 家長參與學校事務家長參與學校相關事務，像是擔任志工幫助教師進行課堂教學、課後輔導、校外教學；參觀學生的表演節目、運動比賽；參加工作坊、親職教育活動，目的是為了獲取教養知識。 (4) 家長在家學習的參與家長在家協助孩童學習，根據 Epstein 的觀察發現，雖然在校參與學校事務的家長比例較少，但是超過九成的父母親卻會在家裡面去督導孩子家庭作業的完成狀況。也因此，學校方面需要提供相關在家學習技巧，使無論何種教育背景的家長皆可以使用相關技巧去幫助孩童學習。 (5) 家長參與治理以及倡導希望家長能夠參與做決定及扮演積極主動的角色，像是家長會的組成、學校計畫的擬訂與決策、預算與課程的裁決等，使家長能夠在學校運作的過程當中發聲，行使家長選擇權的義務與權利。 26.

(38) 3. 六種參與模式階段上述的五種參與模式，雖然使得學校、家庭的夥伴關係更為具體明確，但是缺乏社區的參與，因此到了 1992 年，Epstein（1992a, 1992b）因應自身提出的外在重疊領域影響模式，認為家庭與學校雖有兩者形成的重疊領域，但是社區資源擴展至學校、家庭與社區夥伴關係，使各年齡層的孩童受益，因此增加社區為第六個類型—「與社區組織的合作與交換」（ Collaboration and exchange with community organizations）；另外，將「家長參與學校事務」改為「在校參與」（Involvement at school）、把「家長參與治理以及倡導」改為「參與校務的決策、治理以及倡導」（Involvement in decision making, governance, and advocacy），說明如下： (1) 家庭的基本義務家庭有責任確保孩童的身心健康與安全，提供正向的家庭環境，同時發展教養技巧，使孩童能夠預備好一切去迎接學校教育的到來。 (2) 學校的基本義務學校有責任與家長溝通關於學校相關計畫與學生學習、上課與舉止的近況，甚至是提供家長選擇學校、課程、活動等訊息。其中，溝通方式需要多元化與彈性化，使每個家庭皆有同樣機得到相同的訊息內容，掌握學生學習的情形。 (3) 在校參與強調家長志工的角色，在學校幫助教師、行政人員以及孩童，提昇學校教育的品質；學校同樣要安排多樣具有彈性的計畫以及時程表，讓更多家長能夠參與其中。 (4) 在家參與學習活動. 27.

(39) 教師要求家長在家能夠管教並幫助學生學習；學校方面提供指導方針，使家長能有所依循地在家與孩童進行學業方面的互動，共同完成作業，協助學業的習得。 (5) 參與校務的決策、治理以及倡導家長與社區成員以參與者（participatory role）的身分，參與學校的家長會、諮詢會議、學校管理團隊等活動。學校需要協助家長去成為具有領導能力的領導者，充分展現決策、治理的能力，發揮民主精神。 (6) 與社區組織的合作與交換目的是為讓學校與機構、商家、文化組織或其他團體合作以承擔學生教育的責任與未來的成功，其中包括提供家庭關於課後照顧、健康服務、文化等，甚至提供可以豐富課程內容和學習的資源，使家庭、學校與社區能夠緊密結合。 4. 修正後的六種參與模式階段最後，Epstein（Epstein, 1995;Epstein et. al, 1997; Epstein et. al, 2000）將上述六種家長參與類型的架構重新整理，更新為： (1) 親職職責（parenting，原名「家長的基本義務」）：幫助所有家庭建造一個支援孩童學習的居家環境。 (2) 溝通（communicating，原名「學校的基本義務」）：針對學校相關計畫和學生學習進展狀況，設計有效的雙向溝通方式。 (3) 志工（volunteering，原名「在校參與」）：招募以及組織家長做為志工以獲得幫助和支援。 (4) 在家學習（learning at home 原名「在家參與學習活動」）：提供家長關於如何協助孩童完成家庭作業、以及課業相關的活動、決定與計畫之 28.

(40) 訊息與想法。 (5) 做決定（Decision making，原名「參與校務的決策、治理以及倡導」）：使家長參與學校相關事務的決定，並發展成為領導者和代表。 (6) 與社區合作（collaborating with the community，原名「與社區組織的合作與交換」）：尋找並整合社區的資源和服務，以強化學校計畫、家庭經驗以及學生的學習與發展。從 Epstein 的參與模式發展歷程當中，看到從早期強調家長參與學校教育，協助學生學習，使家庭與學校可以共同合作，建立良好的學習環境，使學習具有連續性，最後，因為重疊領域影響模式的建立，除了更講求家長參與的實質內涵之外，更將社區角色帶進重疊領域的環節，使學校、家庭與社區之間能夠各盡其職之外，還能發揮互助協助的精神，使學生在學習的過程當中能夠真實經驗到三方夥伴關係人對於自身的助益。 (二)Epstein 六種參與類型的實務作為至於現今學校、家庭與社區夥伴關係最關注的部分乃是要如何運行，父母親總是關心自己的孩子，關心他們的在校情形，想要替他們擔憂以及分擔學業的壓力以及作業方面的問題，但是究竟如何才能夠幫助孩童減輕這樣的憂慮，甚至獲得從學校以及教師方面的有用資訊以及管道，又或者是學校要如何建立積極有效的溝通管道或者是友好的學校、家庭與社區夥伴關係，使學生能夠在家也能夠維持學習的動力以及資源，成為焦點的所在。上述提及的六種參與類型的架構尌可以做為實施學校、家庭與社區夥伴關係的指導原則與手冊，在實務方面，此架構包含實務（practice）、挑戰（challenge）以及重新定義（redefintion）以及成果（result），闡述如下（Epstein, 2001; Epstein et. al, 2000）： 29.

(41) 1. 實務 Epstein 經過在小學以及國高中的教育者和家庭，其歷經多年的心血所的實務經驗，可做為家長參與的例子 2. 挑戰在學校、家庭與社區夥伴關係運行當中，需要面臨的困境，而這些問題皆需要被解決，才能夠讓使家庭步入最佳的狀態 3. 重新定義經過挑戰之後，學校、家庭與社區會改變舊有的觀念，避免參與的實務方式呈現單一形式，缺乏變化及應變能力。 4. 成果經過挑戰與重新定義後，將改善夥伴關係的運作，幫助改正錯誤認知，使提升孩童的學習與行為表現。以下將分別說明六種參與架構的實務範例、挑戰、重新定義以及成果，以幫助學校、家庭與社區在擬定相關夥伴關係活動時，能夠有所參考依據，依照自身的條件去規劃適宜的內容，以符應家長與孩童的真正需求： 1. 親職職責學校可以在每個年級或年齡層當中，實施親職教育活動，如運用工作坊或者提供訊息的管道幫助家庭建立可以支援學習的環境，但這樣的實務經驗當中，資訊的可接受性卻不是能夠使所有家庭皆接受到並且瞭解，一旦學校家庭雙方能夠一一克服實務問題時，將會發現對於「親職職責」一詞有了重新的認識，家長與學校將發現針對親職教育所開設的工作坊不只是特別在學校所開的會議，乃是訊息可以在任何時間、空間和各式各樣的形式當中被聽到、看到以及閱讀到的一切 30.

(42) 活動，無形中使學生改善出席率、對學校教育抱持正面積極的態度；教師更了解並同理不同家庭環境背景的孩童以及家長；家長知覺到本身應有的角色與責任（見表 2-1-1）。表 2-1-1 親職職責的實務範例、挑戰、重新定義以及成果親職職責：幫助所有家庭建造一個支援孩童學習的居家環境實務範例. 挑戰. 重新定義預學期生成果家長. 教師.  提供每個年級的家庭建立適合學習環境之建議。  在不同年級與年齡層當中，運用工作坊、錄影、電腦化語音訊息，建立親子關係。  舉辦親職教育活動。  在帅稚園、小學或國高中的過渡階段，實施家庭訪問、里鄰會議，使家庭與學校可以彼此瞭解。  建立家庭支持計畫去幫助各個家庭的健康與營養或者是其他服務。  提供切合所有家庭需求的資訊，不要只針對那些去參加工作坊或者是學校會議的特定群體。  使家庭能夠與學校分享自身的文化背景、孩子的天賦與需求。  確認所有來往於家庭與學校的訊息是清楚、可用的。  工作坊不只是在學校所召開的會議，乃是指在任何時間、空間之下，訊息可以多元化的形式當中被聽到、看到以及閱讀到。  知覺到家庭方面的教養，以及體諒和尊重自己的父母親或監護人。  從家庭的教導當中，獲得才能、良好的習慣、信仰與正確價值觀。  在家庭事務、家庭作業與其他活動當中能夠取得時間規劃方面的帄衡。  改善自身的出席率。  瞭解到接受學校教育的重要性。  對於教養自身孩子、知曉孩童與青少年的發展情形和改造家庭環境等，有十足的理解與把握，以促進學生的學習。  知覺身為父母的身分以及對學童的重要性。  感受到從學校與其他父母而來的支持。  瞭解家庭的背景文化；父母親對孩子的關懷、未來目標、需求與觀點等，促進對於各種家庭的深入了解。  尊重家庭的力量與成效。  瞭解學生的個別差異。  知道如何去向家長分享關於教養孩童的資訊。. 資料來源：出自 Epstein et. al (2000:14-16) 2. 溝通學校以各式各樣的活動與家長進行雙向溝通，如運用定期的親職晤談、成績單回條、課程與教學的訊息等多元管道，使家長能夠隨時掌握孩童的學習狀況，增進親師關係；但往往因著家庭背景的差異，教師必頇考量低收入與低教育背景 31.