論道德教育的合理性基礎 黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省
論道德教育的合理性基礎一一黑爾與
哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省
楊志斌
【摘要 1
台灣目前的道德教育改革雖巴勒民主化積極推動，但一方面，以往
道德教育中的政治怠識型態猶未能完全解除;另一方面，舊社會的道德秩序正面臨現代科技生活的街擊而呈現混亂失序現象。值此之際，反省
德育的合理性基礎，重建社會的價值共識，實為當務之急。本文企區由 黑爾與哈伯瑪斯的道德教育觀之比較來尋繹合理的重建基礎。經出探究 後，筆者認為，道德教育的合理性基礎應為個體批判性思考能力之提升與愛的情慮之培養。在{價值觀念多元紛歧、轉變急速的現代社會生活中，
只有將批判性思考的理念落實於道德教育的課程設計、教學活動中:並 藉由各種文化藝術、關懷社會活動的積極參與，培養和諧與愛的情操， 才能為重建現代道德秩序奠立一個良好的基礎。 關鍵詞。 1 規約主義 2 論辯倫理學 3 批判性思考教育研究集刊
1999 . 1 .
42輯，頁 271 ~301
教育活動是一種追求正向價值的規範歷程與效果，本身即含有濃厚的價
值規範意義。就中文約字源義來看， {說文解字}將「教育」釋為﹒ γ 教，
上所施，下所效也;育，餐子使作善也 J
而段玉裁注「育 J
r 育，不從
子而從倒子者，正謂不善者可使作善也 J
顯示古人極為重視教育的道德內
涵(歐陽教，民79: 7) 。正如卡爾 (W. Carr) 所指出的:教育上有價值的
目的非獨立於善之外，教育實踐並不是價值中立的活動，而是一個「追求含
有價值目的的倫理活動 J (溫明麗譯，民的: 88) 。教育的目的在培養個體
自律自主、成熟負責的人格，以促進入類美好生活的實現。教育活動的本質
實已預示了道德的人文關懷。
我國傳統的教育活動雖然以道德教育為核心，但「泛道德主義」
(Panmoralism) 之色彩甚濃。推其極致便是對「割股療親 J 等愚忠、愚孝的
尊崇及道德教條的僵化訓練(林玉体，民82:9， 14) ，而其實質則是道德成
為政治上意識型態控制的手段。一直到清末民初，中國受到西方科技、政治、
文化的衝擊，民主、科學思潮的萌芽連帶使得改造傳統道德教育的呼聲愈來
愈高
r 五四運動」即多少體現了這一種精神。然而民國肇建初斯，內菱外
患的紛擾，停滯了道德教育上的改革。國民政府遷台後，也於政治上的戒嚴，
道德教育再度成為灌輸政治意識型態的工具，在教學上也傾向於傳統德目的
教條灌輸而非批判思考。觀乎民國五十七年的閩中 f 公民與道德」一科，內
容充滿了領袖崇拜的意味。民國七十七年改版後，仍不時出現對執政黨歌功
頌德的字句(如第四冊第十章、十一章) ，意欲塑造學生的集體政治認同。
甚至在解嚴之後，民國八十年改編本第一冊第三章在論說延長受閻民教育之
理由縛，尚未說明理由，即先唐突而逢迎地出現感謝先總統蔣公之詞。凡
此皆顯示在道德教育中，政治意識型態的塑造已取代了理性思考、獨立自主
的人格之養成，道德教育被等同於愛國教育、政治教育。
台灣目前尚處於民主政治的轉型期，教育改革雖已朝民主化積極推動，
但對以往道德教育中的政治意識型態猶未能完全解除，而舊社會的道德秩序
被現代科技生活瓦解後，傳播媒體的發達使得聲色異常泛濫，青少年也易迷
失於各種似是而非的價值觀中 o 所以培養學生理性思考、反省批判的能力在
今日益顯重要，此也正是重建道德教育的重要方向。道德教育並不是在灌輸
章、黑蔚倫理學弓之其道于是毅軍觀
論道德教育的合理 ·t生基礎一 ~.w. 爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省 學生道德、原則，而是教導學生如何運用理性思考的能力，以檢視各種道德原 則或規範的合理性，使個人免於受到錯誤、威權的意識整態的宰椒，並以一 種理性、開明的態度去面對生活中的各種道德問題，幫助個體在每一個道德 情境中做出理懇的判斷或抉擇，以促進和諧、美好的整體社會生活。所以道 德教育應首重在個體批判思考能力的充分提升。本文以黑爾 (R.M. Hare) 與哈伯瑪斯(
J.
Habermas) 道德教育觀做比
較，乃因黑爾與哈伯瑪斯的倫理學皆具有強烈的理性批判精神，並試圖落實 於道德教育或社會道德生活中(註I)。雖然如此，黑爾與哈伯瑪斯基本上是 兩種不同的倫理學取向，出其蘊含的道德教育觀也有其異同處。對兩人道德 教育觀之比較應有助於我們探究道德教育之合理性基礎。 本文即嘗試藉自對黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較，分析其異悶，綜 理其優點，並加以體釋與批判，期能有助於反省當前國內發展道德教育之合 理性基礎，並供作道德教育研究之參考。 一般而言，倫理學的研究主要有三種進路:(一)描述的經驗探究，仁)規範 倫理學，日後設倫理學(Metaethics)
(Franke間， 1973:4，5) 。規範倫理學 立三要是研究道德上之是非善惡的基本原則，較受囑白、影響也較大的有義務 論 (Deontology) 及效益主義 (Utilitarianism) (註2) 兩派主張。在後設倫 理學方面，自莫爾 (G.E. Moore) 發表〈倫理學原理>(Principia Ethica)
,
提出「自然主義的謬誤 J (Nat盯alistic Fallacy) 及「開放問句 J
(Open
Question) 之後，開啟了倫理學家從語意、邏輯的觀點討論道德語言的後設
取向。其後的發展大致可分為三期:(→莖覺主義 (Intuitionism) 。口情緒主
義 (Emotionism) 0 (司規約主義 (Prescriptivism) 。黑爾即是當代後設倫理 學中「規約主義」的提倡者(註3) 。一方面，黑爾不僅批判前期後設倫理學 的觀點，且也嘗試以邏輯的角度重新詮釋康德(1. Kan t)義務論的基本主張， 另一方面，黑爾又於六0年代以後逐漸確立一種特別的效益主義的主張，提 出道德原則的理性判準，並具體地應用於生活中的道德問題之處理。從而在 某個層面上，黑爾倫理學可說是綜合了這兩派規範倫理學的觀點，而且也連 結了後設倫程學與競範倫理學兩大領域。黑爾這種包羅廣泛的倫理學理論， 引起了不少的迴響、批評與討論。 ( 一-
c
其才
教育研究集刊
1999 . 1 .
42 輯一、普遍規約主義與效益主義的結合
黑爾在{道德語言}
(The Language of
Morals) 一害的開頭提到，倫理學就是對道德語言( r 應該 J (ought) 、「善 J (good) 等)的邏輯研究
(Hare
,
1952: preface)
，即明顯地揭示了後設語言分析的哲學立場。他認為 道德語言有兩種邏輯特性﹒「王吉普遍性J (universalizabil句)與「規約性J (prescriptivity) 。前者意指在一個狀況中我所作出的任何道德判斷，也適 用於其他完全相似的狀況;後者則指道德判斷真祈使的功能，能「指導J(to
guide) 我們的行為或選擇(簡國榮諱，民73:
25) 。黑爾認為道德判斷含有兩種意義
r 描述意義 J
(descriptive
meaning) 與「評價意義」
(evaluative
meaning) 。當我們下一個道德判斷﹒ rA是一個好行為」峙，假如我們是真誠地同意此話，它將規範吾人未來的行為傾向。描述判斷只有 描述意義(如「這章是紅色的」只在描述車的特性而沒有評價之意)，道德 判斷頁。不僅在描述一個事實，而且也表達了判斷者的評價，它是道德判斷的 重要特徵，具有規範或指導吾人去依言行動的功能，所以道德判斷的「規約 位」是建基於判斷的評價意義。 另一方面，道德判斷的「可普遍性J 則是基於判斷的描述意義。我們說
A是一個好行為時，即表示A具有某些特性、標準或理由，使得我們去稱讚它，
此即是判斷的描述意義。當任何其他的行為也同樣具相似的特性時，l1U我們 也必須說它是「好」的。換言之，道德判斷的描述意義是可以普遍化的。黑 爾非常贊同康德「道德原則必定可普遍化」的主張，這是道德原則的重要特 徵。但是黑爾不遵循康德形上學的途徑，而是從語言的邏輯分析導出「可普 遍性 J 且此又與其語用學的觀點有關。例如當吾人說「這物是紅的J 哼， 混衍 (imply) r 在相干的方關類似這物的所有東西是紅的」。同理，當吾人 說 rx 事是我在某情境中應該做的」時，llP涵衍「任何人處於相類似那情境 中時，應該做X 事 J 這是可普遍化的。倘若有人說「在某情境中應該做X 事 J 又說「在某相似於那情境中不應該做X 事 J 則那人必定是「誤用J (misuse) 了「應該J 一詞，同時因而使自己陷入自相矛盾的困境。這是基 於道德字詞「在使用峙的實踐的一致性J (註4) 。所以可普遍性作為 4邏輯 上的要求即在於避免語用上矛盾的道德判斷同時成立(註5) 。黑爾這種觀點 在意義理論上是種f 意義即使用J(meaning as
use) 的理論(註6) 0 上述所說的規約性與可普遍性是這德判斷的兩種邏輯特性。然而這只是 論道德教育的合理性基礎 黑爾與哈佑瑪斯道德、教育觀之比較及其反省形式的要求。黑爾認為要作一理性的判斷，除了遵守邏輯外，還要考慮「事
實的情況 J (the facts of the case) (Hare
,
1963: 92)
，亦即「事件的後
果 J (註7) 。譬如，當我們在決定是否應該給予天生低智能的入較多或較少
教育峙，我們實在是基於如此抉擇會產生什麼後果而定。這「後果」是「最
能被接受的效益原則J (簡國榮譯，民73 :泣，
23 ' 26)
，亦即在權衡事件
中所有受影響的人(包含{宙人與他人)之「取捨(preference) 的最大滿足」
後所做的判斷，便是我們所選取的最佳判斷(Hare，
1963:
93，94) 。
在這f里，我們可以明顯地看到一個「效益主義」的立場:決定一個道德
判斷縛，必須考慮到每一個在情境中受到影響的人之效益。黑爾這種效益主
義式的觀點，雄同樣考慮行為的後果，但又不間於傳統(以米爾 (I.S. 沁 ll)
為主)的效益主義
首先，由他約效簽原則所構作的道德判斷，受其中道德字詞的邏輯特性
所影響，因而是規約的、可普遍化的 o 這種效益主義是由普遍的規約主義所
涵衍出來的。換言之，黑爾式的效益主義為道德語言的後設分析所支持。
其次，黑爾的效益原則，是以「取捨的滿足」為內容，而不是以「快樂
或幸福」為內容。「取捨」概括一切欲求、意顧、利益與理想，快樂只是其
中之一，避免了一般對傳統效益主義(把「善」化約為快樂)的攻擊。再者，
黑爾認為「滿足」的標準在於「強度 J
(strengths)
,
llP比較人際間的取捨，
強度最大的取捨就是正確的判斷，這是在相關者具有的取捨陪同時作出的公正
整合。黑冒雪認為一個道德決定之合理性，不在於確定由其所導致的結果能獲
得最大多數人的最大快樂，而是在於確定它所規定的內容乃是經由同等地看
待所有的意欲取捨後所做出的公正的整合，使得與決定相繭的人均能接受它
作為行為的規約。如此也避開了傳統效益主義為追求極大化的快樂效錢而必
須面對「質」、「量」的精確計算之問題 (Hare， 1981:124) 。所以黨爾的道
德理論也有學者稱之為「取捨滿足 (Preference-Satisfaction) 的效益主義」
(黃慧英，民 77:
75) 。二、道德衝突與批判思維
如上所述，黑爾結合了規約主義與效益主義，從後設倫理學跨入了規範
倫理學的領域。在 1981 年的的草德思維} (Moral Thinkinι) 一書中，黑爾
更進一步將其主張運用於「道德衝突」問題的解決上，來驗證其理論的實踐
性，並嘗試更緊密連結義務論與效益主義約優點，化解一般對傳統效益主義
教育研究集刊
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42 輯只重結果不重義務的批評。
黑銜，首先批判了直覺主義 (Intuitionalism) 對解決道德衝突問題的主張
(註8) 。黑爾認為直覺主義者最終訴諸於「自明的」直覺是無法解決問題的。
以羅斯 (W.D. Ross) 的主張為例，羅斯將義務分為「初步義務 J
(prima
facie
duties) 與「實際義務J
(actual or absolute
duties) 。初步義務是原
則上該做的行為，如忠貞(fidelity) 、公正、仁慈等。但當我們面臨兩個初步義務衝突縛，要選擇那一個呢?羅斯說 r 最迫切的J (stringent) 初步
義務就是對的行為。而我們怎知何者為較迫切呢?羅斯認為這是自明的。任 何「心智成熟J 的人都能依直覺而知其為自明(Ross，1930: 28-
34) 。問題 是-由於直覺是屬於個人的，帶有相當大的主觀成分，每人可能皆不同，那 誰的直覺才是對的呢? 面對直覺主義者的困難，黑爾認為我們要分開兩種層面的思考模式 直覺思維層與批判思維層﹒ ←)蓋覺思維層 黑冒雪認為在我們實際日常生活中，必須有一些一般性的原理規約吾人的 行為，如 r 不可說謊」、「應該守承諾」等。我們遵守這些一般原理的理由， 一方面是無時間去考量行為約後果;另一方面，就社會的道德教化言，遵守它通常都會得到正確的行為，且可避免小孩長大後輕易地為了私利而竄改道
德的原則 (Hare，
1981: 38)
0這些一般性原則，黑爾稱之為「初步原則 J
(liP
羅斯的「初步義務J )。但當我們遇到兩個初步原則都是我應該遵守的，而 我卻只能擇其一時怎麼辦呢? 在直覺層中，主要有兩種方法可用來解消衝突-1.不斷修正相衡突的「初步原則J 以容納特殊情況。然而如此不斷區 融特殊情境，不斷修正的結果，將使得初步原則越來越繁瑣，終致過 份繁複i而令人不易記憶及學習，且最後仍不能保護不會遇上極特殊的 事件，使得修正後的原則仍與其他原則衝突。 2 將初步原則排成序列，當街突時只要選取較高序列的原則。但要把初 步原則排成永遠適用各種情況的序列，事實上有其困難。 因此黑爾說 r 以直覺本身來解答這些問題是一惡性循環程序。如果我 們的教養形成的傾向受到質疑，我們便不能訴諸它們來平息問題J(Hare
,
1981
:4
0
)。要解決衝突，我們必須進至批判思維層來思考。
仁二)批判思維層 論道德、教育的合理性基礎 黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省我們如何以批判思維層來解消衝突呢?黑爾說 r 批判思維在於:在道
德概念的邏輯特性及非道德的事實的強制底下，且並不在其他東西的強制底
下，而作的抉擇J
(Hare
,
1981:40) 。所謂「邏輯特性 J 是指符合規約性與
可普遍性
r 事實 J 則是指考量現實生活人的傾向與利益之最大滿足 o 所以，
在批判思維層所根據的原則即是黑爾的效益主義。亦即針對具體情境，利用
「角色互換」想像自己處於其他不同角色的J 、之處境，考慮情境中人的傾向
與利益之最大滿足後所作的判斷，便是正確的判斷。除了我自己願意接受此
判斷的規約，即「意願就其所是 J
(inclination being what they
are) 之外，
這判斷也必符合道德語言的邏輯特性﹒可普遍性與規約性，思為「每一{自
J
處於與我相似情境的人，也會準備接受這判斷的規約。如此一來，黑爾己結
合了康德的可普遍性原則及效益主義的基本主張。
我們以「應該救人」此道德原則為例﹒假設在一戰爭峙的航程中，有一
個人從船的甲板上掉下了海:假如:船長離開他航程中的崗位而去拯救那人，
他便是將該船及所有在船上的人，置於受到潛艇襲擊的危險中，可能招致全
軍覆沒而不能完成任務。但如果他不予拯救，那人便會淹死。在這億兩難的
特殊狀況中，我們不能貿然依遵守初步原則 應該救人一一的直覺而立刻
去搭救落海之人。這時船長必須考慮到每一個行為(救人或不救人〕的結果，
對落海之人、船上的每一個人，甚至國家的整體影響，即利用角色互換想像
自己處於其他不同的角色的人之處境，而做出一倡導致最佳結果(最大的全
部利益)的判斷。並且，每一個處於與我相似情境的人，也會準備接受這判
斷的規約。所以，不論如何決定，所做的判斷一定是經過審慎的考量結果，
同時也是規約的、E吉普遍化的。在這個例子中，依黑爾的理論，船長將會決
定不救落海之人。此時假如我們是船長的話，我們可能會有情感上的難過，
但這是♂種「遺憾J
(regret)
，而不是「懊悔J
(remorse)
(Hare
,
1981
28)
，因為這是經過批判層的理性思維做出的正確抉擇。懊悔表示想要推翻
先前理性考慮後的抉擇，而這是不理性的。
雖然我們選擇了不救人，但這並不表示初步原則一一應該救人一一被廢
除了。在一般情形下 r 應該救人」是對的，但遇到特殊情況就另當別論了。
在特殊情況下所決定的判斷形成了一原則，它只特定地適用這情況。這原則!
雖有很大的特定性，但仍具有普遍性一一適用於所有相似的特殊青況(註
9) 。
儘管在批判思維層才能解決道德衝突，但直覺思維層也有其重要的功能。
除了我們經常無時間去考量行為約後果外，在道德教育上，可以幫助我們在
腦中深植一些社會讚許的良好習慣，有助於道德與社會秩序的建立。因此，
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42 韓 平常我們只須好好地遵守像「不可說謊」、「守承諾」、「助人」等初步原 則就可以，遇到特殊情況才須提升至批判思維 o 不過，黑爾認為這些初步原則也不是如直覺主義者所說的「自明的 J
它們必須在批判層中藉著其效益
主義的原則才能得到設立 e 換言之，初步原則相當於在實際生活事件中，假 若我們能夠運用批判層的方法作判斷的話，將會認取的原則。它們是在社會 廣泛實行後，為一般人認可、接受，有良好效果的道德原則。三、黑爾的道德教育觀
經由上述探討，我們可以簡要綜理出黑爾的道德教育觀如下:
(一)道德語言教育 黑爾曾說 r 邏輯如何能夠幫助嚴肅的價值問題，這也正是我一生努力 要解決的問題 J (簡國榮譯，民73:25) ，而事實上他也非常強調道德語言 的邏輯特性。所以在道德教育上，黑爾很重視道德語言的教育。不論是進行 道德問題的討論、學習道德原則或進行道德思維、決定一道德判斷，我們都 必須透過道德語言的運用，這似乎是無可置疑的。所以黑爾說 r 道德教育 是(至少部分是)某一種語言使用的教育一天亦即，道德語言的使用」(Hare
,
1973:153) 。經過語用學的邏輯分析後，黑爾己指出道德語言具有規
約性與普遍性，分述如下:
1 視約性 黑爾認為道德判斷的功能旨在指導行動，而不是如情緒主義者所說只是在表達情緒。所以教師必須讓學生看到他是真誠地實踐他所主張的道德原則，
而不只是光說不練而已。對黑頭而言，接受一種道德原則，即是選擇了一種 生活方式，這將會規約我們的行為。所以教師或父母如果告訴小孩的是一套，自己傲的又是另一套，並不能讓小孩真正信服而相信師長的教導(
Hare
,
1973: 155
,
159
,
160)
0 換言之，不僅學生要了解當他下道德判斷時必須也遵
守之，而且部長也必須以身做則(身教)。 2.可普遍性 黑爾認為道德判斷具有可普遍性，這是基於邏輯的一致性要求o 所以道 德教育必須使學生了解到當他認為別人「應該J 在某種情況下選擇某倡道德判斷，那麼他也必須在未來準備如此做(如果發生的話)，否則在邏輯上是
互相矛盾的。換言之，黑爾以語言的「語用意義J 取代了康德的「良心J論道德教育的合理性基礎一一黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省
作為道德原則的普遍性之基礎。所以如果學生犯了錯，我們不是跟學生說:
「你不覺得這樣做違背了你的良心嗎? J
而是說
r 你不覺得這樣做違背
了你平常所說的嗎? J 所以在道德教育中，教師可以分析語言用法中的道德
涵義，提醒學生當他這樣說的詩候，代表了什麼意思及其所應負的責任，有
助於釐清個人的道德思維並建立正確的道德推理。
同道德直覺的教育黑爾曾經主張道德、教育即在於學習如何運用道德語言及了解道德原則(效
益原貝的的形式，而不必管道德原則的內容。但在提出兩層思維理論後，他
也承認某些道德規範(即初步原則)是道德教育不可或缺的一個部分(李奉
儒譯，民83
:
69) 。前面我們已經討論過，初步原則有其實質上的用處。在
兒童尚未具成熟的理性思考能力斗也律期一峙，藉由一些社會上公認為良好
道德親範的教導與遵守，可以使其形成好的道德直覺，有助社會秩序的穩定。
從這襄可看出，黑爾也同意康德的主張，有一些道德義務是我們必須遵守的，
但遵守的基礎並不是良心，而是從小被教導而形成的直覺(這是可以被塑造
而改變的) ，遵守的理由也不是理性的自我規定而是方便處理一般生活上的
道德問題及維持社會秩序，顯見黑頭否定有所謂不慮而知的「天生良知」。
由此也可說黑爾策顧了義務論重動機(但並不是良心，而是直覺)與效益主
義重後泉的主張。 (已批判思維的書生育黑爾認為道德直覺並不足以應付日益複雜的道德問題，解決道德衝突及
建構正確的道德判斷皆必須訴諸批判思維的層次，所以{固體批判思維能力的
培養便成了道德教育的白的。尤其現代社會是一個受科技文明宰制的社會，
傳播媒體的發達，使得聲色異常泛濫，青少年易迷失於各種似是而非的價值
觀中。而且入與人之間變得冷漠疏離，償值觀念轉變急遷，紛歧衝突，因而
我們常常面臨新的道德情境而不知如何抉擇及行動。所以培養個體理性思考、
道德推理的能力在今日益顯重要。但是黑爾的批判思維是必須依照其效益主
義的原則進行的，亦即選取最能滿足眾人頁頁捨的道德判斷，而且這樣的抉擇
是合於判斷的規約1笠、可普遍性的。換言之，對黑買書而言，批判思維的主要
目的及功能在於 在某一特殊道德情境中，以(黑爾的)效益主義為原則，
選擇
個正確的判斷，並依此而行動。
教育研究集刊
1999 . 1 .
42 輯 但司設身處地的教育在黑弱的效益主義中，角色互換是形成正確判斷的重要方法。所以黑爾
非常強調必須在兒童的道德教育中，培養辨識他人感受的能力，以及預期行
動影響他人的可能結果 (Hare， 1973:16
1)
，否則無法想像並綜合所有人對某
一道德判斷的可能取捨。培養「擬惰的想像」的最好方法是透過團體的活動，
讓學童在一些假設性的例子中，學習去想像他人的懇法及感受，而不是生硬
的背誦、灌輸道德規範(李奉儒，民
77
:
82) 。但是，我們果真能得知關於
他人的經驗(取捨或感受) ?因為在哲學上關於「他人心靈的認知 J 之荷題，
尚未有 致的解決，所以黑爾也只能「假設」我們能以自己的經驗來類比推
理他人的經驗 (Hare， 1981: 126
,
12
7)
0 筆者不否認我們在做道德抉擇時實際
上要去想像他人的想法，但 方面，除非在道德情境中所有相闋的人都是我
所熟識的人，否則如何能獲知其想法?另一方面，即使是熟識的人，處於某
一特定情境中時他會不會改變平時的想法，亦即產生我所不認識的另一面人
格?最後，我所採舟的效益主義的道德觀，是否對每一個人而言，都是普遍
的真理?對這些質疑，黑爾恐怕必須再做更一進的說明。而最後一個質疑，
也那是哈伯瑪斯將要加以批判與超越的。 國公平對待他人的教育黑爾主張在我們考慮所有人取捨詩，不能偏好自己的利益，而忽略他人
的利益，也就是要服從邊泌汀.Bentham) 的「每一個人只能算作一，沒有
人能多過於一」的公平原則(Hare， 1963:118) 。不論其身分、地位、種族、
貧富等等，一律平等，沒有人在道德抉擇中(比如在船難中決定要救誰)享
有特權，而受到特別的關照，這個理念實彰顯出黑爾對人類尊嚴的尊重。黑
爾此說原無可議，因為在道德教育中，讓學生學會去尊重每一個人並做出公
平的道德判斷是極為重要的。但是，黑爾卻又主張道德教育就是教導兒童愛
他入，而愛人們就是同等看待(equal weight) 他人與我們自己的利益(Hare，
l妙97η3去刮:1泊64叫)
,
{似以乎混淆 T r 公平 J 與「愛 J (I切ov問e) 這兩個範疇。戶所丹以史卓恩
(Ro咚ge叮r S缸tr凹a缸t咚ha缸n) 強力抨擊黑爾 r 愛是{行f十咀麼?是直接源自黑爾分幸析斤道德的
邏輯串結吉果嗎? J 史卓恩正確地指出，吾人很可能對待他人的利益如同自己的
利益，但卻不具任何的愛或尊敬。例如﹒一位盡責的殖民地官員很可能平等
地對待他人和自己的利益(如繳稅、保護人權等) ，但只是為了製造政績而
提高升官的機會，私底下他甚至厭惡那些殖民地人民(李奉儒譯，民的
68
)。依照黑爾的主張，吾人只需理性地依公式來比較各人的取捨即可，此
論道德教育的合理性基礎一一一黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省 顯出黑爾並末考慮、愛的成分。事實上，黑爾已經把康德善的動機轉化為語言 的邏輯要求及直覺層面，所以在黑爾的理論建構中較少涉入情感約分析。問 題是.在理性地做出道德判斷一一假如這是一個正確的判斷一一時，難道不 需預設他擁有某種對人類約鞠懷或愛?或許黑爾己了解到這個問題，但又不知如何在理論體系中加以解決，所以才唐突地扯入「愛 J '將其等問於 r 公
平」。於此我們可看出黑爾理論中尚有一些難以解決的問題存在。貳、口合 1白瑪斯言辭許倫理學在其道寵幸文賞聾兒
哈伯瑪斯的「論辯倫理學 J
(Discoursive
Ethics) 於七0年代以後逐漸
受到重視(蔡漢俠複校，民78
:
1) 。他一方面批判了包括黑格爾 (Hegel) 、
康德、皮亞杰(J. Piajet) 、郭爾堡(L. Kohlberg) 、黑幫等人在內的倫理
學主張，一方面則以其「溝通行動理論」為基礎而建構了論辯倫理學的原則 及論證。從其社會批判理論的一貫立場來看，哈伯瑪斯的倫理學是要達到批 判現行於社會中那種脫離溝通理性的抬象的道德價值戳，試圖向現代社會提 供一個經相互理解而為各共同體成員所同意的道德規範體系(高宣揚，民80 :
400) 。其最終目的是使社會成員能受溝通理性所引導，使社會走向一個 符合道德理想的合理的社會。因此哈{自瑪斯的倫理學重點並不在提出任何道 德規範'而是在建構一種可以具體落實的程序規則，透過理性溝通的過程， 以檢視道德原則得以成立的有效性基礎。此可說是對倫理學本身的後設反省， 在倫理學研究上獨樹一格。我們可以名之為「倫理學的後設建構 J 以區別 於前述的後設倫理學。一、哈伯瑪斯對倫理學的批飼
哈伯瑪斯試區建構的一種倫理學圖像可由此一基本問題顯示出來 r 那 唯一能通過論證而達到相互同意的普遍性原則，其自身是如何可能建立在理性之上的?
J(Haberm帥，
1993:44
;轉引自高宣揚，民 80: 402) 質言之，
哈佮瑪斯一方面想要改造康德那種把認識(純粹理性)和道德(實踐理性) 割裂的主張，強調道德規範是可從認識論步驟加以 τ 論設 J 的(高宣揚，民80:400' 的J);另一方面則批判了
切以非理性、主觀主義為基礎的倫理
學說，指明道德原則的「普遍有效性」必須以 r 1薄通理性 J 為基礎。教育研究集刊
1999 . 1 .
42 輯 給{白瑪斯認為康德把道德問題歸諸於形上學而不能從純粹理性範圓加以 論證'是獨白的倫理學。而英美的語言哲學(後設倫理學)在批判意識哲學 上雖然有其貢獻，但因其根深蒂固的經驗主義傳統(如休誤 (D. Hume) 所 主張的「從實然推不出應然 J ) ，所以同樣把實踐性的道德向題排除在理性 認識的範圍之外。如莫爾主張「善是不可定義的 J 普里查特、羅斯等人的直覺主義以及艾爾 (A .J. Ayer)、史帝文生 (C.L. Stevenson) 的情緒主義。
至於上一章所提到的黑爾的普遍鏡約主義或效益主義，哈f白瑪斯則似乎給予 較高的評價，因為黑爾也非常強調理性思考約作用。但是由於黑爾主張規範性語旬的必要基礎是由「意向性語句 J
(intentional
sentences) 所構成的，
所以在實質上與「決定主義J (decisionism) 的倫理學沒有兩樣 (Habermas，1993:55
)。換言之，哈伯瑪斯似乎是認為黑爾雖然重視理性，但是因黑爾所 建立的道德規準一一效益主義的原則(各人取捨的比較)一一仍然是個人理 性所構造出來的，並且試圖以之為所有道德規範的唯一判準，所以黑爾與康 德一樣都是一種決定主義。於此，我們已隱約可看出哈伯瑪斯溝通行動理論 的批判立場，亦即哈伯瑪斯認為道德命題的有效性基礎不能單純來自主體理 性的自我反省，而必須來自「互為主體性 J (intersubjectivity) 的溝通行動 過程，道德規範的有效性判準必需要有社會共識的基礎。事實上，哈伯瑪斯 約倫理學白的即是要以溝通理性來論證道德規範的有效性之基礎，並指明其 應具備的條件或規則。二、溝通行動理論
對哈伯瑪斯來說，倫理學的任務並非在依某些道德原則作判斷，而在於 透過「論辯 J (dis叩 urse) 去驗設道德原則之合理性及適切性﹒「論辯倫理 學在於檢語理論，而非生產、建構理論 J (Haberm肘， 1993 尉， 120 )。哈伯 瑪斯認為檢證不能像康德那樣訴諸於主體自我意志，而必須訴諸溝通行動。 溝通行動的目的在導向社會主體闊的相互理解，並形成大家可以接受的共識。 而在溝通過程中，參與者必須預設某些規划 否則溝通便無法進行，此即語 言的「可理解位 J 、說話者的「真誠性」、練述內容的「真實性」及共同規 範的「正當性」四個有效性宣稱(validity
claims) 。當參與者對「正當性」 宣稱有所質疑而不接受時，便必須進行一場r 實踐論辯 J(practical
dis-course)
，以修正或重新確立規範，才能再繼續進行溝通。在論辯中，說者純粹是以「較佳論證的力量J
(the :'orce of better
argument) 來說服聽者，論道 t盡可教育的合理性基礎 黑爾與哈伯瑪辯道德教育觀之比較及其反省
而非使用任何形式的威嚇手段;聽者之接納對方也並非受制於任何的壓迫，
如此則說與聽所達到的便是有合理性基礎的共識，這也就是哈佑瑪斯所揭示
蘊滅在語言使用中的「溝通理性 J 0 如此鋪陳出來的一種理想的溝通模式，
哈伯瑪斯稱之為「理想的言說情境 J
(ideal speech
situation)' 也即是合理共
識的判準(Haberm肘，1979:
41 ，42) 。 換言之，哈伯瑪斯建構理想的言說情境，目的在確保自由和民主的理性討論，使溝通中的所有參與者都有相等的機會去自由表達自己的意見，及質
疑過程的合理性，以期達成合理的共識。三、論辯倫理學之證立
哈{自瑪斯溝通行動理論的這種理念與精神，也一買地充盈於論辯倫理學 的建構中，並具體展現在論辯倫理學的兩條中心原則上﹒H普遍性原買Jj
(universalization principle)
「一規範欲成為有效，其條件在:對此規範的普遍遵循被期望能滿足每
個受影響者的特殊利益，其實施的後果和附帶結果必須如此以使所有受影響
者皆能自由地接受J (Haberm肘，
1993:
120) 。
同論辯原則 (discourse
principle)
「若相關者皆能參與一場實踐論辯，則每一個有效的規準都將獲得所有棺關者的贊同J (Haberm缸，
1993:12
1) 。
lIt兩倍原則表達了如此一種觀點:一方面，
切被承認為有效的規範，
必須是而且也只能是，表達了「普遍意志 J (對話)的規範，而不是 f 單獨
意志 J (獨白)的規範(高宣揚，民的:
435 ' 436)
;另一方函，如此被共
伺接受的規範是可以「論證」的形式(實踐論辯)而加以諮立的o就普遍性原則來看:哈伯瑪斯保留了康德無上命令中的可普遍性及自律
性之特點，但反對康德以形上學的進路來證立道德規範的有效性，而代之以
溝通行動理論的語用學進路，這可以說是哈伯瑪斯對康德無上命令的重新詮釋。如此，則康德意識哲學的主體性自律概念被轉化為「互為主體性的自律」
概念，其具有一特色，每個人底人格之自由發展繫於所有人底自由之實現」
(耳!自李明輝，民79
: 36)
，亦那個人自律不能離開社會生活而獲得發展。
另外，康德先驗的可普遍性概念也被轉化為F 類先驗 J
(quasi
教育研究集刊
1999 . 1 .
42 輯 transcendental) 的可普遍性概念(陳文圈，民 82:88) ，即道德規範的普遍 有效性只能在某一持空、文化下，經由社會共識而成立;並沒有超越任何持 代背景的道德規範可以成立。所以哈伯瑪斯坦承以普遍性原則為基礎的道德 論麓，是有可能在經驗上犯錯的。而論辯倫理學本來就不準備接受唯一的、 至高無上的道德原則作為最高標準'只要是依照普遍性原則的形成規則而來 的理性共識皆可以被接受。所以哈伯瑪斯的倫理學可以說是一種「多元主義」 (pluralism) 、只具「程序形式」而無實質姨範內容的倫理學(高宣揚，民80 : 440 ' 442)
普遍性原則只提出了一個形式原則，至於具體應遵循的規則兒諸於論辯 原則的實踐論辯之規定(此為哈伯瑪斯引自R. Alexy所設定之規則) 付任何具有說話和行動能力之主體均可參輿論辯: (:::)1 任何人均可對任何論點質疑; 2 任何人均可將任何論點引進論辯中， 3 任何人均可表達態度、慾望和需要; (到主何人均不可因內在或外在於論辯之拘束力而受阻前述(→、口項權力 之享有。 (Habermas，1993:89
;轉引白楊深坑，民 86: 7)
此三個規則事實上即是理想言說情境的進一步說明，包含了自由、理性、 平等、公正的民主意義。這些規則不僅可作為道德規範的合理性基礎，更可 作為法律及一切社會規範的合理性基礎。 綜言之，普遍性原則必須服從論辯原則，而論辯原則又必須以普遍性原 則為出發點。經由論辯後之共識規範，任何人皆必須遵守，亦即普遍性原則 是一無可規避的預設(高宣揚，民的:436 '
44 1)。哈伯瑪斯之所以稱上述的論證為「先驗諾F哲學 J (transcendent訟 -pragmatic) 的論證 (Haberm缸，
1993 對) ，即是要揭露在道德論辯中所隱含的這種假設或預設。所有溝通情 境中的參與者在對話或論辯時，都已直覺地假定了這些規則。如果他們已達 成理性共識，卻又不去遵守之，便會陷於矛盾。這種矛盾是一項陳述與表達 這項陳述的言說行為之語用學預設闊的矛盾，而非邏輯意義上的矛盾(李明 輝，民79: 35)
0 先前我們曾提到，康德以意志的矛盾來排除不道德的行為; 黑爾則將之轉成為語言可之邏輯上的矛盾;哈伯瑪斯則從語用學的溝通行動預 設來說明這種矛盾。可見黑爾與哈伯瑪斯皆極為重視康德的可普遍性原則， 皆試圖(從不同的哲學理論)加以重新詮釋，以使其能更為具體地落實於琨 實的道德生活中。 哈{自瑪斯認為自郭爾堡PIT建立的道德認知發展遑論，可以用來「問接」 論道德教育的合理性基礎 黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省 證成論辯倫理學的合理性。哈伯瑪斯從溝通能力的發展來詮釋道德意識的發 展，主張郭爾堡所提運作於六個道德認知發展的建構學習歷程，可以誠為是 從規範引導的行動，轉變為檢驗規範的論辯行動之歷程。(固體溝通能力的開 展，意謂著能運用理性來處理臼常社會生活中的道德問題。但郭爾堡把第六 階段的普遍倫理視為最後的發展，基本上無異於康德的無上命令，仍未掙脫 獨當時理性之列(溫明麗，民 86b:
56) 。所以哈伯瑪斯提出了第七階段一普遍 語言倫理階段 以補郭爾堡學說之不足。只有如此，每一個個聽所應該理解 及代表的真正利益才能引進道德的討論，道德規範的有效性不是獨白式的， 而是在一個社群中對一個規範的有效宣稱，遵循一個論辯解決的過程(楊深 坑，民 86: 13)
四、哈f白瑪斯的道德教育觀
經由以上探討，我們可以綜理出哈伯瑪斯的道德教育觀如下: ←陣H:判性思考的教育(註10) 如上所言，論辯倫理學並不在建構任何道德規範'而是在提供檢設道德 規範的有效性之後設基礎。!It 必須預設一種批判性思考能力，否則不可能擔 負此任務。事實上，哈伯瑪斯的哲學即是沿著法蘭克福學派的批判理論而開 展的。自早期的意識型態批判、解放的興趣，至1 溝通行動理論的理想言說情 境及理性共識之重建，皆是重出哈伯瑪斯強調論辯、檢證的理性批判精神。論 辯倫理學的道德教育承襲了這種理念，主張在接受任何既與的道德規範之前，必須先加以質疑、反省。道德教育並非在灌輸某種價值觀，而在於幫助學生
能自行檢視其價值觀，立主透過與他人作理性對話的論辯過程中，逐步確立、 修正、重建自己的價值觀(溫明麗，只86b:
6 1)。另外，論辯倫理學強調論 辯的目的在促進理解，進而達成共識，而非意在戰勝對方，否則將流於意氣 之爭或逞口舌之辯。所得之共識亦只是「假共識 J 彼此既無真心誠意去遵 守，論辯也就顯得毫無建設性意義。按照論辯倫理學的設計(普遍性原則與 論辯原則) ，若是在無宰制的論辯下所達成之道德規範共識，彼此即需無強 迫性地遵守，才能確保一和諧、美好的社會生活。問題是 「是否人人都能辦除各人私利與喜好，切實遵循互為主觀的共識 J (溫明麗，民86b:47)
?
所以對哈仿瑪斯而言，必須預設參與者皆具有自主自律的人格，否則美好生 活也會流於空談而已。但是這自律並不是康德之良心的自我命令，而是產生『
教育研究集刊
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42 輯 在人與人之社會互動中，自我理解、自我決定、白我負責之成熟的理性人格。 街上，論辯倫理學的批判性思考之特色可綜合如下 「批判性思考是一 位其自主性自律者，其心靈童所從事的辯證i生活動 o 此辯證活動包括質疑、反 省、解放、重建的心靈運作，此心靈活動的主要目的，旨在使人類的生活更具合理性 J (註 11) ，此定義亦可作為哈伯瑪斯道德教育觀中心理念之最精
要的詮釋。 同開放心靈的培養 論辯倫理學雖然強調溝通、論辯的重要役，但若人人皆不顛意溝通，那 麼合理性共識也將遠不成。所以事實上論辯倫理學必須預設人民均具閱放心 靈，顛意與人溝通、準儷尋求共識。若無此預殼，很多溝通可能會陷於不得其門而入的僵局中 (Haberm肘，
1993:163
'轉司|自溫明麗，民 86b
:
46) 。所
以道德教育應發展學生溝通、論辯或批判思考的態度與精神，願意去尋求理 由和證援。而且在論辯過程中，要教導學生具有傾聽不同意見的胸懷 o 批評別人或接受別人批評詩，要具有良好的風度，不可動輒發怒。若人人皆只管
自己的事、際不出聲，或安於現狀，那麼再好的制度設計也發揮不了作用。 回背景知諧的加強 對論辯倫理學而言，批判性思考能力與言說者掌握論辯對象及內容一背 景知說一的多寡有關。因為批判思考並非來自真空或實施於真空中，若論辯 者未對其所討論的內容、問題或情境有 定程度的了解，非但無法進行正確 的推理活動，甚至可能會導致錯誤的共識。所以雖然哈伯瑪斯認為郭爾堡的 認知發展理論尚有不足，但仍有用來培養孩童解決道德衝突的能力之價值(溫 明麗，民8的 54) 。所以在道德教育中，各種倫理學的理論，如康德、效益 主義、直覺主義等，皆可將之改編為淺顯易懂的教材來作為探討道德問題的 背景知識。 個理想的教育情境之塑造 理想的道德教育過程應該建構為哈伯瑪斯所設計的「理想的言說情境」 模式，在其中師生之間可以作無宰制的論辯與溝通。就論辯倫理學而言，普 遍性原刻實已包含有公正及自律的理念。而從論辯原則的三條規則來看自第 A條表達了平等的原則，第二條含有自由、理性的理念，第三條則意在排除 任何的威權壓迫，使共識具有真正的普遍意志之基礎。可見論辯倫理學的兩 論道德教育的合理性基礎 黑爾與哈伯馮斯道德教育觀之比較及其反右 大原則，旨在加強並確保理想言說情境的民主自由之理念得以具體實現。哈 {白瑪斯的理想、言說情境及論辯倫理學的原則必須作為一一種道德教育的理想過 程，才可對道德規範本身作深度的省察，避免規範淪為僵化的意識型態。{莒 體也才能在論辯的過程中，使其本身的需求獲得融入普遍化的要求中之機會， 因而規範的普遍義務性要求與儕體本身的需求並不互相衝突。個體也在這種 論辯的過程中逐漸的開展其溝通理性，而導向人格的成熟、自主與負責(楊 深坑，民 86:
18) 。哈伯瑪斯了解理想言說情境的設計，對現實的社會來說， 理想性頗高，但他一再強調雖然其有「反事實的 J (counterfactual) 特性， 卻不是無法實現的。因為事實上，這種理懇情境代表了人類的一種期望，而此期望實際上也發生在人與人之間的溝通活動中(楊深坑，民86
:
18) 。就
道德教育而言，道德生活理應具有理想性，而不只是符應現實社會的需要而已，論辯倫理學已經為我們預示了一個值得發展的方向。至於技術方面，則
有待教育人員的開放心胸及巧思設計，並非是不可落實的。 個多元主義的道德教育 前面提到，論辯倫理學並不接受有一至高無上的、唯一的道德規範，所 以主張一種多元主義的價值觀 o 我們不能認定道德上可接受的社會生活只有 唯一的一種特別類型，或是假定對於任何{固體只有一種道德上美好生活的形式。就此而言，哈伯瑪斯與所謂後現代主義者(註 12 )之重視「他人」
(others) 的主張是一致的。論辯倫理學的制度設計事實上那是要讓社會上 所有具溝通能力者，皆可以在一個無壓迫、無宰制、無恐懼的情境中為個人 或族群發言，爭取自己的權益。因此在道德教育中，便須教導學生去理解、 尊重豆、包容不同性別、族群、家庭背景、社會階層的人，這在今日民主多元 的社會生活中尤其重要。但此處須特別注意的是，哈伯瑪斯並不主張一種漫 無中心的多元，即所謂「只要我喜歡，有什麼不可以」的道德觀。理想的言 說情境之設計目的，是要去獲得一種理性的共識，並依此而為大家共同遵循， 才能邁向美好的生活。在社會共同認可的道德規範(一元)下，同詩也尊重次團體的規範(多元) ，彼此在一和諧約互動中生活，不斷地辯證發展 o主
13)
，才是論辯倫理學的理念。因此就道德教育的教學內容而言，論辯倫理學不會只呈顯學一的價值觀，亦不止於傳授某種價值觀，而在於提供反省與
重建價值觀的機會與經驗(溫明麗，民86b: 61)
，並進而形成多元價值約道 德觀，由此也顯出論辯倫理學強調尊重、包容的精神。教育研究集刊
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42 輯學、道于是教幸的會理性基礎
經由以上的探討，我們將接著比較黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之異同， 指明其優缺點，並進而論述道德教育的合理性基礎。一、黑幫與哈f白瑪斯道德教育觀之異同
(一)批判性思維與批判性思考 我們可以很明顯地看出，黑爾與哈{自瑪斯的德育觀具有強烈的理性優位 立場，道德教育的目標IIP1:E培養能以理性思考去處理生活中道德向題的人。 對黑爾而言，道德語言的邏輯教導、培養感受他人想法的能力及平等地對待 他人的利益等，都是為了配合批判性思維，以選取一個正確的道德判斷。對 哈伯瑪斯而言，背景知識的加強、間放心靈的培養、理想教育情境的建構等， 也是為了讓批判性思考得以開展，以檢驗道德規範的合理性。質言之，黑讀書 與日合伯瑪斯皆強調理性思考與判斷在道德教育中扮演最重要的角色 o 我們可 以說，對黑幫與哈仿瑪斯而言，道德即是一種「明智的 J (intellectual) 抉 擇，道德以智識為基礎，這可以說是從蘇格拉底 (Socrates) 以來的主智主義 (Intellectualism) 倫理觀的 貫立場。事實上，此種觀點也曾在亞理斯多德 倫理學的「實踐智慧 J (phronesis) 概念中有進一步論述。亞理斯多德認為 具備實踐智慧乃達成人類良善生活不可或缺之特賀。實踐智慧乃展現於入處 在某種特殊道德情境下所需之知識與其所顧採取之行動。換言之，實踐性智 慧為一道德能力，包括善之實踐性知識，以及在特殊情境下能適切地表達善 之區熟判斷。它具有智慧與慎思之判斷形式，可以指出何種行為在某種特殊 情境下能符合道德之適切性。實踐智慧的特色在於經合了實踐性知識、理性 思維及對善之追求(溫明麗譯，民的: 99 ， 100) 。亞理斯多德雖然將理性細 分為三，但之間實尚未有割裂，蓋到康德在論及道德法則的成立時，否認純 粹理性的「認知」官能與「實踐」官能之間有任何相遇之處，才生斷裂。對 康德而言，道德問題不是認知問題，而是行立決定問題;認知屬於理智活動， 行動則全取決於意志(俞懿鱗，民 84:
18) 。所以黑爾批判性思維與哈伯瑪 斯批判性思考之提出，可以說是在連接理智與道德，回復習j亞理斯多德的基 本觀點。雖然如此，但黑爾的批判性思維與哈伯瑪斯的批判性思考，至少仍 論道德教育的合理性基礎一一黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省 有兩點不同， 1 就目的而言首先，黑爾的批判性思維旨在教導學生如何根據效益原則在一特殊的道
德情境中做一正確的道德判斷。而哈伯瑪斯的批判性思考貝司在檢證道德原則
的有效性，以免落入菜一種意識型態的制約而不自知。以此來看，批判性思
考可以作為批判性思維的後設基礎。自為黑爾批判性思維所根據的原則仍只
是其個人的建構，此原則有可能是錯誤的，需要持 E寺萱於社會大眾中予以省
察。對哈伯瑪斯而言，沒有社會理性共識的道德原則有獨斷的危險，亦不其
實施的有效性墓礎。其次，哈伯瑪斯的批判性思考上已批判性思維的應用範區更廣更大。黑爾
的理論建構主要是在倫理學方面，雖然他後來也討論過政治、正義與均等、
奴隸制度、環保等問題，但基本理論體系仍在道德哲學方面;哈伯瀉斯則涉
及了科學、知識、道德、歷史、語言、心理、哲學、政治、經濟、社會等領
域，其倫理學只是其整個社會批判理論體系的一環而已。哈 f白瑪斯依循法蘭
克福學派的基本精神，融買了康德、黑格爾、馬克思 (K.Mar x)的批判概念，
把批判的範圍擴大為主體批判、知識批判與社會批判，後來叉開展出溝通行
動理論，並以之作為批判理論的基礎。其目的即希望在科技宰制及意識型態
扭曲的現代社會中，喚醒人類逐漸喪失的批判能力，重建主體理性及合理的
人際關係，以達到解放、啟蒙與幸福(楊深坑，民 82
:
24，25) 。換言之，批
判性思考的目的在解決整個社會問題，所以其可以運用在各個教育領域而不
限於道德教育而已。
2 就內涵而言前面提到，批判性思考包含了質疑、反省、解放與重建的內涵，相較之
下，批判性思維較不具後兩個特性。因為批判性思維局限在效益原則的框框
之內，思維的工作主要令在比較所有人的取拾，嚴格來說談不上是徹底的解放
及重建。批判性思考郎對效益原則也持反省的立場。以前舉船難的例子來說，
論辯倫理學並不認為一定要採用效益原則做抉擇的根據，假如今日落海之人
是自己的父母，那麼冒被擊中之危險去救援未必是不對的 o 易言之，我們不
一定只從效益的觀點(各人取拾的比較)來衡量道德判斷，各種倫理原則、
學說也都可以是做道德判斷的根據。這是哈伯瑪斯批判性思考與黑爾批判性
思維不同之處(註 14 )。教育研究集刊
1999 . 1 .
42 輯 (司道德語言的教育前面已提遍，黑爾非常重視道德語言的邏輯意義
規約性、可普遍性，
所以在道德教育上要教導學生言行合一約自我要求，並且重視教師的身教作
用。對哈伯瑪斯而言，論辯倫理學的普遍性原則也同樣涵蘊如此的理念。因
為共識達成後，所有人皆必須依共識而行，並承擔其所產生之一切後果。所
以在一場實踐論辯之後，學生與教師皆必須遵守、實行所得到的結論，教師
也不例外。此外，哈{白瑪斯既強調溝通的重要性、語言的使用必須符合「可
理解性」宣稱，那麼對正確的語言使用之教育，必然也是道德教育的一環，
否則溝通便會產生困難或誤解。 (己道德直覺的培養黑爾認為道德直覺也是道德教育重要的一部分，因為它可以幫助我們在
腦中深植一些社會讚許的良好習慣，有助於道德與社會秩序的建立。因此，
平常我們只須好好地遵守像「不可說謊」、「守承諾」、「助人」等初步原
則就可以，遇到特殊情況才須提升至批判思維。如果就皮亞杰的主張來說，
此對於他律蝦的兒童道德教育是必要的。論辯倫理學對此似乎並不反對，只
要社會有共識即可，不過此僅止於教導尚未能做理性判斷的幼童而言 o
個培養辨講他人想法的能力
將心比心或設身處地為他人著想，是黑爾批判性思維能夠運作成功的叫
個重要方法。如果缺乏這種能力，將不可能正確地比較各人的取拾。所以黑
爾非常重視在道德推理的過程中，想像能力扮演的角色。培養預知他人可能
想法及如此傲的後果將會如何影響他人的能力，在道德教育上便顯得很重要;
將心比心確實有助於做一良好的道德判斷，並且可減少自私自利的心態。論
辯倫理學也提到了解他人想法，但卻是在溝通行動中進行的(如普遍性區
別)。問題是，在面臨一緊急或根本無法向他人溝通的道德情境中峙，我們
如何透過溝通得知他人想法並進而接之做判斷?論辯倫理學對此似乎未有說
明。以此而言，雖然設身處地的方法仍有其問題(見前述) ，黑爾的強調仍
有其優點。個公平對待他人
黑爾強調在道德教育中，讓學生學會去尊重每 個人並做出公平的道德
判斷是極為重要的。在計算取捨的強度峙，每一個人的利益向自己的利益一
論道德教育的合理性基礎 黑爾與哈伯瑪斯道德教育觀之比較及其反省 樣，皆受到同等的對待。在論辯倫理學中，公正與平等的精神別具現在普遍 性原則輿論辯原則的內涵上。透過此兩大原則的設計，便可以使學生在道德 教育的對話、論辯中，學習到民主的理念及生活(包含公正、自律、平等、 自由等)怕開放心靈
黑爾認為我們不能僅止於過道德直覺的生活，因為直覺不能解決生活中 的道德衝突問題。所以當我們懷疑初步原則時， {更必須去尋找理由來證立或 修改直覺，這蘊含開放的心胸。而哈伯瑪斯的批判精神，也預設了人人皆有 關放心靈，願意與他人溝通，尋求理性共識。 (制背景知議 批判性思考必須具有紹當的背景知識，對於「生活世界 J (lifew盯住) 必須有 定程度的了解，這也是溝通論辯的基本條件。相對而言，黑爾的批 判思維也同樣要具有背景知識。因為學生如果未能了解他人生活的經驗，如 何設身處地?如何預想他人的利益和感受?所以史卓恩認為學校的道德教育 必須安排許多的活動，如﹒演話劇、音樂會、社團活動、郊遊旅行、協助募 捐、到安老院服務、擔任社會義工...等等，使學校正式課程與非正式課程、 社會生活結合，並在皇宮體活動中增進對他人及自己的了解，如此將有助於培 養感受他人的能力(李奉儒誨，民的142
)。史專恩的具體建議正有助於黑 蘭奇批判性思維理念的實現。 州理想的教育情境 此為論辯倫理學的獨特主張，黑爾巴並未提及教育過程可能產生的宰制問 題。杜威曾說 r 民主不只是政府的形式而已，基本上它是一種聯合生活的方式，也是一種相互交換經驗的方式 J
(Dewey
,
1966:87) 。理想教育情境
蘊含無宰制的自由、平等、理性之對話、溝通，此可以說是杜威民主理念的 具體實踐。 甘1)多元價值觀 對論辯倫理學而言，黑爾的德育主張仍是一種「一亢的」價值觀。因為效益主義原則仍是道德行為最後的判準，即使有所謂初步原則的存在，也必
須經過效益原則才可以證立(註 15 )。效益原則雖然也是一「形式原則 J教育研究集刊
1999 . 1 .
42 輯 必須填入具體情境內容才會形成實質的道德判斷，但畢竟一條合理的道德原 則只能終也效益原則所規定的方式而產生。所以哈伯瑪斯批判黑爾為一種「決 定主義 J 向康德一樣試圖提出道德判斷的規準。但是如果我們從另 個角 度來看，黑爾也同意初步原則可以作為「暫時的」道德規範，遇到懷疑或道 德衝突時才用效益原則做仲裁。換言之，初步(義務)原則與效益原則是可 以共同成立的。如此，則黑爾似乎也可以說是多元的道德價值觀。在道德教 育上，兩種原則皆須教導、皆可成立。當然對比於哈伯瑪斯而言，這樣的「多 元 J 尚不夠「徹底」。論辯倫理學只提供了一個後設的「程序原則 J 並不 主張那一種產生道德原則的方式才是好的(在黑爾只為效益原則的方式) 而是讓社會共識去決定選取何種道德規範。由於社會日趨多元化、民主化， 而且道德問題極具複雜性，所以產生道德原則的方式也具有多樣性。不過我 們前茵已提到 r 多」中仍有 r-
J 並非毫無中心共識。論辯倫理學的道 德教育觀，可以說具體地落實了國際上多元文化教育的潮流，為德育上消除 性別、族群歧視及培養包容、尊重精神，提供了良好的理論根據及實踐設計。二、對黑爾與哈f白瑪斯道德教育觀之批判
經由仁述的比較之後，我們可以綜理出黑爾與哈伯瑪斯約道德教育觀各 有其優缺點. (一)優點 諸如道德語言、理性批判、公正對待他人、開放心靈、背景知識等的重 視，可以說是黑爾與哈伯瑪斯的共向理念，而黑爾的道德直覺、培養辨識他 人感受的能力與哈伯瑪斯的理想教育情境及多元價值論，則是其各自較獨特 的主張 o 但所有這些觀點其實皆可以作為道德教育的理論基礎，彼此之間並 無明顯的不相容或街突之處，就且也皆可以運用於實際的教學活動中。兩者 (黑爾與哈伯瑪斯)實可以互補相成，在道德教育上都有參考的價值。而事 實上所有這些理念皆是以「培養理性批判的能力」這一觀點為核心而開展的。 換言之，道德教育的目的即在培養個體如何以理性思考去面對或處理其道德 生活，此同時也包含了 個自律自主、成熟、開坊、公正、自由、負責的人 格之獲成。 論道德教育的合理性基礎一一黑爾與哈伯為斯道德教育觀之比較及其反省、 (二)缺點首先，對黑爾來說，規約 1性與可普遍性是道德判斷的邏輯特性，但這兩
個特性可作為道德判斷的充分且必要條件嗎?就必要條件而言，似乎問題較
少。至於充分條件如黑爾受到的責難較多，最明顯的例子為「狂徒 J
(fanatics) 問題。即:假如有狂熱分子，如德國納絆黨人主張「猶太人都該
被殺 J
並巨他也 致地(真誠)同意如果他是猶太人他也該被殺。依黑爾
的普遍規約定義，這判斷變成了是道德的判斷。可見滿足規約性與可普遍性
的判斷不一定是道德判斷。黑爾曾對此問題答以
「在整體上，這種狂熱Cf a
naticisrn
)是很少的J
(Hare
,
1963:16
1)
，此種回答似乎沒有解決馬題。就
某些中東圈家而言，宗教上的狂熱分子恐怕不比黑爾所懇像的還要少。另外，
可普遍性意指在 r 類似 J 的情境中，我們應該做相同的道德判斷。問題是，在什麼樣情況下才是「類似情境J ?似乎很難加以界定。而黑爾以「取捨的
強度」作為道德判斷的標準'恐怕也會遇到無法精確計算或比較的困難(楊
忠斌，民81
:
47) 。其他還有設身處地的困難、混淆公平與愛等(克前述)。
不過這些大皆屬於理論層面及細節的問題，並不足以全盤否定其在道德、教育
運用層面上的價值。但即使如此，黑爾以效益主義為根本原則，仍不免有流
於意識型態宰斜的危險，哈伯瑪斯的論辯倫理學正適足以消調這種危險。雖然論辯倫理學的道德教育觀具有批判意識型態及價放、多元的優點，
但其理論基礎
程序主義一卻也產生了一些問題。威爾默(
Albrecht
Wellmer) 認為，最大的問題在於哈伯瑪斯想要用對話原則(或程序原則)
取代道德原則，但是對話原則並不等於道德原則，兩者不能混淆。換言之，
社會共識的 f 合理性」並不能等問於道德原則的「正確性
J (李明輝，民
79 : 37 '
38) 。此就如同陳文團(民82
:
153) 批判哈伯瑪斯時所說的
「如
果所有的成員都要殺掉某一個人的話，那麼這個行為是否是倫理的? J 上述
納粹狂徒的問題似乎也可作為此處質疑的一個例證。我們由此亦可看出論辯
倫理學的程序原則，具有社會約定的意涵，所以筆者將論辯倫理學稱為「理
想的社會道德契約論」。對於威爾默的批判，筆者試著從哈伯瑪斯的立場分兩點四應之
首先，論辯倫理學並不是要「取代」道德原則，而是要以對話或程序原
則去 f 證成」道德原則。如同伽達瑪 (H.G. Gadamer) 所指出的，任何人皆
不能與他生活的傳統 (tradition) 或歷史文化分離，傳統是必然先在的，哈
伯瑪斯亦不否認這點。但為免人淪為生活中的意識型態所宰劍，所以必須加
以批判。因此，論辯倫理學 方面要將傳統的道德規範置於理想的程序原則
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