閱讀與寫作並行，走出中小學作文教學新出路／ 218

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臺灣教育評論月刊，2016，5（6），頁 218-220

自由評論第 218 頁

閱讀與寫作並行，走出中小學作文教學新出路

林佩儀臺北市立景美國中教師劉雅玲臺北市立博愛國小教師

一、前言

語文教學的目的，在於能使學生運用語言「理解」和「表達」（田本娜， 1995），而「理解」包含了聽和讀；說和寫則屬於「表達」的層次。若以載具作為區分，聽和說仰賴口語，讀和寫則與文字有關。曾任中研院副院長的曾志朗說過：「文字是人類思維的展現。」一語道出「讀」和「寫」的重要。臺灣近年來開始重視閱讀教學，期盼藉由有意識的訓練，能有效提升學生的閱讀理解能力及激發學生的閱讀興趣。除了閱讀教學，學生的寫作表現亦是教育當局關注的面向，尤其現行升學體制中，寫作測驗的結果佔有舉足輕重之位。但是，我們往往都把「讀」和「寫」視為「兩件」重要的事，事實上，讀、寫是一體之兩面，讀是寫的基礎，寫為讀的延伸，兩者構成了「互生」的關係，亦即，閱讀經驗某種程度上將提供寫作的題材，而寫成的作品又可以被閱讀而二度轉換（仇小屏，2005；周慶華，2007）。因此，國語文的教學，應將閱讀與寫作併為一體看待。儘管站在國語文教學現場第一線的教師們都明白：讀與寫的關係是密不可分的，教學時應該由閱讀啟發寫作、由寫作關照閱讀。然而，就筆者在教學現場的觀察，學生所受的「訓練」往往是這樣的：閱讀時，一邊閱讀一邊賞析，抑或讀後進行提問以深究文章內涵，接著以結構表或心智圖分析文章的佈局，這些分析或多或少關係著寫作技法，可是教師鮮少順應閱讀教學，藉以帶領學生進行寫作；而寫作時，教師通常僅給學生一段引文、強調寫作重點、學生逕自進行寫作。寫作前，「討論」或「臨摹」的機會不多，在缺乏鷹架的狀況下，學生挫折感重，久之，「寫作」變成負擔，甚至由衷抗拒它。是故，教師在進行作文教學時，融入文本閱讀，借力使力，或許能讓師生擺脫以往對於「作文」的恐懼，走出新路、繪出一幅同樂的課堂景致。

二、讀寫結合的內涵

(一) 定義蔡榮昌談「讀寫結合」：「將『閱讀教學』與『作文教學』相結合，目的是希望借由閱讀教學過渡到作文教學，不但要提升學生的閱讀理解能力，更要培養學生的表達能力。」（蔡榮昌，2006）。劉瑩則將「讀寫結合」稱作「讀寫一貫」，他認為閱讀和寫作，並非何者先、何者後的問題，兩者密不可分，應一體看待，並指出「從閱讀中學習寫作，在寫作中應用所得到的訊息」（劉瑩，2009）。除此之外，

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自由評論第 219 頁也有人將「讀寫結合」稱作「讀寫整合」（陳鳳如，1999），陳鳳如並在其研究中指出，傳統閱讀教學側重解碼、理解、鑑賞，未運用文章來創造另一篇文章或促動文章間的連結；而寫作教學則側重獨創文章的產出，不是以他人文章為基礎來寫作文章。讀與寫，各有特定的重點，但教學者往往忽略了寫作與閱讀之間的交互影響，因此提出了「閱讀與寫作整合」的教學模式，盼能啟動讀與寫之間的交融（陳鳳如，1999）。綜上所述，無論稱作「讀寫結合」、「讀寫一貫」或「讀寫整合」，其義皆為：在閱讀中，引發寫作的動機或提煉、學習寫作的技法。 (二) 重要性閱讀與寫作是一體之兩面，讀是寫的基礎，寫是讀的延續（仇小屏， 2005）。葉聖陶也指出：若閱讀得當，在寫作的內容或技術訓練上能有極大助益（葉聖陶，1980）。因此，透過「閱讀」印證寫作、以「說話」配合引導，是最理想、最自然、最有效的作文教學途徑（杜淑貞，2001）。劉雨則認為，有效的閱讀能提升寫作的動機或思考，「在觀察或閱讀過程中產生寫作動機的情況較為多見」進而指出，人們都有寫小說的動機，只是缺乏觸發的「開關」，而此開關正是閱讀（劉雨，1995）。 (三) 教學方法國家教育研究院研究員吳敏而為梳理讀寫之間的因果關係，而提出了三種寫作教學的取向：作品取向、過程取向、作者取向。作品取向指的是：讀與寫之間的連結在於「仿作」，教師的任務是挑選與分析範文，學生則模仿範文結構、完成作品。而過程取向中讀與寫的連結在於閱讀他人作品，獲得思想上的靈感，也從閱讀自己的作品中，考慮修改的方向。作者取向則指的是學生採用作家的眼光來閱讀，較能獲得作品的啟發，應用在寫作上。把閱讀教學視作「培養讀者」，把寫作教學稱為「培養作家」，讓學生多了解作家的思維，對兒童的寫作發展有幫助（吳敏而，2012）。張鴻苓（1993）則指出，讀寫結合的方法有五：仿寫、縮寫、擴寫、改寫、組寫。詳細說明如表 1 所示：表 1 讀寫結合的方法 方法說明仿寫模仿範文內容、章法、技法。縮寫針對教材內容，按一定的要求刪繁就簡，以求簡明扼要的概述全文，可以訓練學生綜合歸納的能力。擴寫在提供的材料上，經過再創作，擴展成內容具體、結構完整的文章；如短句拉長、句子擴寫成段落、段落擴寫成短文。改寫將原文以改變體裁、表達方式的過程，創造出與原文相關但不同的新作品的寫作方式。組寫提供零星材料，將其重新排列、組合。資料來源：張鴻苓（1993）。由上述可知，作文教學應著力於「讀」與「寫」之間的連結，並且在閱讀教學上強化學生對文本的掌握，

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自由評論第 220 頁教師在「讀寫結合」的架構下，應從「作品取向」的結果論模式轉換成「作者取向」的模式，帶領學生深入理解文本，進而讓學生模仿、創作。

三、結語

難以否認地，只要題材「對味」，「閱讀」是件十分美好的事。學生普遍能喜愛閱讀、卻時常對寫作敬而遠之，其來有自：閱讀是資訊的汲取，而寫作是思維的抒發，兩者難易有別。教師可以在學生寫作時，輔以「閱讀文本」作為鷹架，以文本內容刺激學生思考，或者以文本形式協助學生表達，減輕其寫作的心理負擔。唯教師須於閱讀素材的篩選上費些工夫與心思，挑揀能觸發學生閱讀動機的文本，並設計合適的寫作題型，方可收「讀寫結合」之效。閱讀與寫作，兩者相輔相成。看似眾人咸知的老生常談，在國中教育會考的寫作測驗中，「引導式寫作」亦可算是某種程度上的「讀寫結合」。但若在平時教學活動中，也僅僅是提供學生一段引文後，便要求學生寫作，此法難免流於形式、過分消極。筆者認為，教師應真實體現「讀寫結合」的意義，勇敢突破以往作文教學的囿限，開創新貌。 參考文獻  仇小屏（2005）。限制式寫作之理論與應用。臺北：萬卷樓。  田本娜（1995）。小學閱讀教學的基本原理。載於國立臺東師範學院語教系第一屆小學語文課程教材教法國際學術研討會論文集（頁223-238）。臺東：編者。  杜淑貞（2001）。小學作文教學探究。臺北：文津。  吳敏而（2012）。讀與寫的連結。 教師天地，181，16-23。  周慶華（2007）。語文教學方法。臺北：里仁。  張鴻苓（1993）。語文教育學。北京：北京師範大學。  陳鳳如（1999）。閱讀與寫作整合的寫作歷程模式驗證極其教學效果之研究（未出版之博士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。  葉聖陶（1980）。葉聖陶語文教育論集。北京：科學教育。  劉雨（1995）。寫作心理學。高雄：麗文。  劉瑩（2009）。讀而優則寫─論童話之「讀寫一貫」教學策略。國文天 地，25（5），4-16。  蔡榮昌（2006）。從讀寫結合談仿 寫。屏縣教育季刊，27，5-10。