「無為而治」可以嗎？論競爭慣性對學校治理的啟示
蔡進雄 國家教育研究院教育制度及政策研究中心研究員 國立臺灣師範大學兼任副教授 李森永 國家教育研究院編譯發展中心助理研究員一、前言
長期以來，慣性（inertia）受到組 織理論學者極大的注意，一開始慣性 被視為停滯，之後學者將慣性重新定 位為抵擋組織的進步推動力或抗拒根 本性的政策方向調整（陳明哲，2010； Miller & Friesen, 1980）。慣性傾向於拒 絕改變，社會體系如同物理體系，都 有拒絕改變的傾向，因為組織組成份 子可能由現況中獲取既存利益，自然 情願停留於原位（阮叔梅，1986），組 織行為學家 Robbins 也指出組織在本 質上是保守的，由於結構、團體慣性、 權力關係、資源分配等，人們會主動 地抗拒組織中的改變（林思伶、李炳 林譯，2003），然而在市場變遷當中， 如能率先洞燭機先，重新為企業做價 值定位，將能為公司或組織取得領先 地位甚至立於不敗之地（裴文、張素 鑾、譚百玲，2005）。 有關組織型態變遷的理論中，有 內部調適觀與外部淘汰觀之爭辯，前 者認為社會組織是複雜的調適系統， 但 組 織的 內部 調適 及 自主 改變 的 看 法，近來受到強力挑戰，有學者表示 我們似乎高估了組織管理者彈性調整 其結構型態的能力，組織變遷的主要 動力，源自於環境淘汰而非內部調適 （江岷欽，1995；鍾邦友，2002；Aldrich, 1979），因為組織中的沉澱成本、抗拒 變遷的政治因素及歷史包袱等，都在 助 長組織形 成結構 慣 性 （江岷 欽 ， 1995；Hannan & Freeman, 1984）。一般 而言，學校人員受到過度的保護，其 行 動慣性現 象可能 比 企業界更為 普 遍，然隨著人口生育率的遞減及教育 革 新，若學校人員仍 停留於傳統思 維，不思創新突破或轉型，則學校可 能面臨退場的危機（吳清山、林天祐， 2004）。研究也發現學校組織慣性越 高，則學校效能越低（鄭燿男，2000）， 組織中存在慣性越高，願意接受教育 變革越低（羅雅屏，2006），且研究結 果亦指出國民小學組織慣性與教師創 意 教學部分 達到顯 著 負相關 （ 劉世 涵，2007），學校的組織慣性愈高，愈 難產生自主調適機制且學校變革效能 也會愈差（鍾邦友，2003）。可見，慣 性並不利於學校進步與校務推動。 學 校 領 導 與 治 理 大 致 可 從 科 層 觀、市場觀及網絡觀三個角度來看， 科層觀是重視命令、權責明確與行政 程序，市場觀是強調競爭、績效責任、 教育行銷與品牌，而網絡觀是重視關 係、連結與信任（蔡進雄，2009），故 本 文 所 探 討 競 爭 慣 性 （ competitive inertia）是從市場觀的角度切入，教育 市場觀主張學校面對少子化、家長教 育選擇權的高漲及社會環境的變遷等 因素，學校發展必須不斷追求成長及 發展特色，否則學校將會面臨裁併校之危機，故過於沿用慣例是不利於教 育市場化下之學校競爭力的提升。 綜言之，在社會變遷及教育環境 轉變中，學校組織的動能必須不斷發 展及求新求變，才能創造更美好的組 織，如果學校人員不再改變，則可能 會被視為停滯的一群，而在停滯及未 能追求專業成長的學校人員，常是趕 不上時代變遷，因而阻礙學校發展。 因此，本文擬先探討分析競爭慣性、 組織慣性與行動慣性的意涵，接著闡 述競爭慣性的相關理論，最後提出慣 性理論對學校治理的啟示，以供學校 領導者及教育學術研究之參考。
二、競爭慣性、組織慣性與行動
慣性的意涵
牛頓的第一運動定律是慣性，也 就 是 在沒 有外 力之 情 況下 ， 動者恆 動、靜者恆靜，慣性不僅存在於自然 界，管理界也有類似現象，無論是員 工、客戶、企業或產業競爭都有慣性 的現象，企業若要變革必須要打破這 種 慣 性 （ 盧 希 鵬 ， 2011 ）， Gresov, Haveman 與 Oliva（1993）也陳述慣性 是保持靜止或以直線持續行動，除非 有一些外力的出現。具體說來，慣性 是保持原有狀態的一種現象。在了解 慣 性 的定 義後， 接下 來闡述競爭慣 性、組織慣性及行動慣性的意涵。 所謂競爭慣性是指組織或廠商改 變競爭態勢時所展現的活動水準，當 公司很少改變競爭做法時，它的慣性 可以說是很高（陳明哲，2010），換言 之，越頻繁使用相同的競爭方式，則 競爭慣性越高（卓孟蓉，2008）。形成 組織競爭性行動與競爭慣性的因素大 約有三，分述如下（陳明哲，2010）： (一) 行動的誘因 當誘因很低的時候，競爭慣性通 常是最高的，行動誘因來自於組織內 或組織外，前者包括績效不彰使領導 者質疑本身方法的適當性，而想尋求 改善，後者包括外在市場及環境因素 等。 (二) 對行動要求與各種行動方案的察 覺 領導者或經理人擁有各種寬廣經 驗，以及察覺可以服務顧客的各種選 擇方案。 (三) 管理行動的限制 慣性可能被官僚僵固性、偏狹心 態及機構性網絡所影響，並與組織年 齡及規模有關。 故由上述可知，如果學校在改變 競爭態勢時，常用過去的競爭方式則 表示競爭慣性大，如時常改變競爭方 式，則表示學校競爭慣性小，一般說 來競爭慣性小較能獲得較佳組織效能 及績效。其道理在於學校採過去而缺 乏創新的經營方式，較無法展現出學 校經營特色。 此外，與競爭慣性類似概念的是 組織慣性，所謂組織慣性係指由於時 間及經驗的累積，組織經常偏好過去的管理模式或行為，採取穩定的運作 方式，當面臨外在改變及衝擊時，往 往無法有效因應，甚至有抗拒變革之 情 形 （ 鍾 邦 友 ， 2002 ）， Hannan 與 Freeman 指出組織慣性力量的來源有 三個因素分別是（鍾邦友，2002；鄭 錫 楷 ， 2003 ； Hannan & Freeman, 1984）：1.組織的規模：大型組織必須 管 理 眾多 員工， 必須 發展正式的程 序，由於正式化的增加，因而會降低 對環境改變的反應性；2.組織年齡：組 織慣性會隨著年齡而增加；3.組織的複 雜性：組織複雜性是指組織各部門的 結合緊密或鬆散程度，鬆散的組織自 由度較高，而各部門緊密結合的組織 往往牽一髮動全身，將會降低因應環 境改變的速度。 再者，Donald N.Sull 也提出行動 慣性的觀點，Sull 指出領導者常陷入成 功的陷阱，即常加速沿用過去成功模 式 來 應付 巨變 的傾 向 ，世 界雖 已 改 變，領導者仍用過去管用的那一套方 法，且用得更積極（李田樹、李芳齡 譯，2003）。Sull 更進一步陳述當成功 方程式讓公司或組織一炮而紅，但久 而久之，大家即不再考慮其他做法， 且愈來愈沒有彈性，此時策略架構變 成眼罩、資源僵固變成重擔、流程變 成例行作業、關係變成桎梏、價值變 成僵化的教條（李田樹、李芳齡譯， 2003）。 綜合以上分析可知，就競爭程度 來說，競爭慣性是組織面對外在環境 所展現使用各種競爭方式的程度，改 變及策略愈少，表示競爭慣性愈大， 就組織慣性而言，組織常沿用過去的 作法甚至拒絕改變，即可被視一種組 織慣性，而行動慣性是行動者常習慣 運用過去的作法或行為。惟不論是競 爭慣性、組織慣性或是行動慣性，均 在表明人們常以過往的行為或管理模 式，來面對未來的世界，即便未來的 世界不斷在改變當中。
三、競爭慣性的相關理論
(一) 結構化理論 Giddens 提出所謂的結構化理論 獲得相當多的回響，結構化理論主張 人們採取行動，以創造及強化可持久 的社會結構，然而結構也會約束人們 未來的行動，換言之，結構因行為者 （agents）採取行動而生，卻支配行為 者的未來行動，Giddens 認為應建構二 元性（duality）結構以解決這種難題， 最 好是將結 構視為 一 持續運轉的 流 程，而非一存在於「某處」的東西（李 田樹、李芳齡譯，2003）。 質 言 之 ， 大 型 結 構 的 影 響 力 （large-scale structural forces）與個別 自 主 行 動 力 （ individual voluntaristic force）兩者需要調和（譚光鼎，2010）， 故 Giddens 打破個人與社會對立的看 法，提出結構二元性，強調行動者與 結構是相互依賴的關係，結構限制不 能獨立運作於行動者的動機和理由之 外，且社會系統的結構性質無法像自 然界的力量，對行動者有一種強迫性 的作用，使他或她因此而有所作為（張 宏輝，1992）。經由上述分析可知，組 織 會有比較 大的競 爭 慣性或組織 慣 性，通常是來自大型結構的影響力勝 於個別自主行動力。(二) 學校同形化 DiMaggio 與 Powell（1983）認為 透 過 強 制 同 形 化 （ coercive isomorphism）、模仿同形化（mimetic isomorphism）及規範同形化（normative isomorphism）等三種機制會使得組織 同形化。準此，透過教育政策與法令、 專業規範（如教育評鑑、教師專業標 準），以及模仿學習（如彼此參訪）等 機制，會使得同一教育階段的學校同 形化，換言之，外在機制使得學校經 營「綁手綁腳」，因而無法因地制宜發 揮創新與特色（蔡進雄，2013）。 職此之故，學校同形化的現象強 化學校競爭慣性及組織慣性，影響了 學校經營的多元及創新。
四、慣性理論對學校治理的啟示
慣性理論對學校治理的啟示可以 從 體 認學 校組 織慣 性 的相 關影 響 要 素、在學校穩定與變革中取得動態平 衡、積極發展學校特色、校長宜分析 打 破 慣性 的外 在力 量 並建 立夥 伴 關 係、透過進修研習及組織學習增進學 校人員的專業成長等方面加以闡述。 (一) 體認學校組織慣性的相關影響要 素 校長應有效地掌握學校組織慣性 的特徵，在變動的大環境中，謀求學 校變革與發展之道（鍾邦友，2003）， 因此學校領導者必須體認及了解影響 學校組織慣性的相關因素，例如內部 之學校規模、學校歷史、教師組成等， 外部之社會變遷、新興科技、政策方 案、社區人士及家長期待等，上述因 素都有可能成為學校慣性或變革的因 素，值得學校領導者加以分析與因應 克服。此外，鄭燿男（2000）將學校 組織慣性分為學校管理慣性、學校自 我防衛、學校文化慣性、組織溝通與 作業流程慣性等，亦值得學校領導者 關注與參考。 (二) 在學校穩定與變革中取得動態平 衡 陳家聲與鄭仁偉（1997）提出整 合組織調適與組織慣性的研究觀點， 渠等主張組織具有追求未來發展的自 由意志之調適行為，但也有發展維持 現況的慣性行為，這種延續過去及展 望未來的組織特性，共存於組織內並 一起對組織變革的效果產生影響。由 此可知，慣性並非都沒有好處，從另 一個角度來看，組織慣性代表一種組 織的經驗傳承並可讓領導者有更多審 慎思考的時間。盧希鵬（2011）也認 為觀點常是相對的，領導者、員工及 顧 客對同一 件事情 的 看法是不一 樣 的，因此在開放系統中，許多事情的 發展是無法照原計畫來的，故不如保 持彈性、邊做邊改，動而後謀定。 職此之故，學校處於外在環境改 變之中，可兼顧學校優質傳統文化及 因應時代變遷之改革，即在學校穩定 與變革調適間、在線性與非線性間取 得一種動態平衡（蔡進雄，2013）。(三) 積極發展學校特色 競爭慣性是指組織採取同一競爭 方式或過去的競爭方式，如此則容易 失去競爭優勢，故學校應發展自己的 學校特色且是他校不易模仿的優勢， 例如學校團隊的凝聚力或依學校獨特 條件所發展出有助於學生學習的校本 課程，這些都是他校不易學習模仿的 特色。 此外，研究也證實組織慣性和組 織改變績效間存在著負向關係，而自 主調適與組織改變績效呈現正向關係 （陳家聲、鄭仁偉，1997），且當處於 隨時在改變的環境，組織不可能一成 不變，因為組織如果過度依賴組織慣 性運作，可能會忽略外在環境改變， 而衍生與環境不適合的策略，最後可 能會導致績效不彰或危及組織之存亡 （鄭淑玲、許鈴金，2015；Hodgkinson, 1997）。由此可知，為使學校更具有組 織 績 效， 學校 需要 採 取自 主調 適 途 徑，積極主動發展學校創新與特色， 以使學校教育與時俱進，進而發揮更 大的學校效能並提升學生學習成效。 再者，學校革新的樞紐是校長， 如果沒有強而有力的領導，任何學校 革 新 的 訴 求 都 將 失 敗 （ 譚 光 鼎 ， 2010），要打破組織慣性或進行組織慣 性之化解是需要高階主管的強勢領導 （鄭永洸，2013 ）。因此，校長宜採 較為強而有力領導作為並打破需要改 進的慣性，故對有助於學校發展的教 育革新與學校特色，校長應加以堅持 及展現企圖心，否則學校將因過度慣 性而停止進步。 (四) 校長宜分析打破慣性的外在力量 並建立夥伴關係 打破慣性靠的是外力，打破員工 慣性的可能是獎勵制度，打破企業慣 性的可能是新趨勢，因此領導者除了 要有問題解決能力外，還要有分析與 創造外力的能力（盧希鵬，2011）。準 此，為使學校不斷往前進步，校長必 須分析及創造打破學校組織慣性的外 力，以促進學校人員之專業能力與新 思維，例如學校處於停滯發展的校長 就必須先體察教育思潮的最新趨勢或 掌握學校面臨的困境，引入相關資源 並提出變革策略，且提醒教師應不斷 專 業成長及 了解學 校 的危機。質 言 之 ，學校人 員行為 或 學校組織的 改 變，主要是來自自覺及外力的介入兩 股力量的交互作用，除了仰賴學校人 員自覺自發外，校長對於外力的察覺 及引入更是不可或缺。 此外，人類是習慣的奴隸，人們 喜歡慣常的角色型態，許多人抗拒變 革是因為這樣會迫使他們離開安逸區 （艾昌瑞、陳加屏審閱，2006），而 McGregor 剴切指出強制式管理與溫情 主義哲學對於員工管理均不盡理想， 可採合作達成組織目標（李康利譯， 2002），故學校治理可跳脫強制式管理 與溫情主義哲學，而致力於與學校成 員建立合作夥伴關係，匯聚學校行政 人員、教師及家長力量成為強大的夥 伴連結關係（Ng, 2007），共同打破學 校競爭慣性及組織慣性為學校發展及 學生成長而努力。
(五) 透過進修研習及組織學習增進學 校人員的專業成長 以不變應萬變的組織慣性，經常 阻 礙 了組 織革 新的 進 行 （ 李 新鄉， 2008），是故組織變革之所以會遇到阻 力，乃係基於對過去習慣的執著（林 欽榮，2004），研究也發現當教師的經 驗慣性愈高，則會減弱教學創新對系 統 呈 現教 材內 容的 正 向影 響 （鄭惠 月，2008），而經驗慣性及組織慣性之 化解可以從組織學習來著手，因此學 校應積極辦理各項研習活動，進行組 織學習、個人進修或社群學習等，以 改變學校人員的舊思維並增進學校人 員的專業成長。值得一提的是，學習 的層次包含偏重內部適應性的單圈學 習（single-loop learning），重新修正組 織 目 標與 偏重 外部 適 應的 雙圈 學 習 （double-loop learning） 及自我轉換能 力的再學習（deuteron learning）（ 劉 宏鈺，2004；Argyris, 1999）。Godkin 與 Allcorn（2008）亦認為透過雙圈學 習可促進思想慣性的改變。 物理學的慣性是指物體在沒有外 力作用下，靜者恆靜、動者恆動的概 念，而倘若公共組織結構已妨礙了所 設立之公共目的時，則勢必要找到一 股外在力量，讓僵化的結構活絡起來 （鄭錫楷，1993），而透過各種學習不 能 僅 使 學 校 人 員 增 能 （empowerment），亦是改變學校人員 慣性與學校組織慣性的一股力量，特 別是雙圈學習及再學習，更是值得學 校領導者加以系統規劃與推動。
五、結論
教育的本質不變，惟學校教育的 方法或經營策略要隨時代變遷而改變 或提出競爭策略。或許競爭性行動有 失敗的可能性，然競爭多樣性愈大， 不活動（inactive）的結果愈不利，在 那些普遍不會去重新形塑競爭性決策 組合的產業中，慣性的危險將更加明 顯（陳明哲，2010），且在制度化程度 高及工作職掌十分書面化的組織中， 各級人員多半很安於現狀，僅注意如 何做好上級交辦的事項，沒有動機去 主 動提出創 新的想 法 （ 司徒達 顯， 2003），故學校領導者必須了解慣性衍 生的負面效果。如果外在環境變化不 大，此時學校經營採取以不變應萬變 或無為而治的模式，似可穩定經營， 但若外在環境變化甚大且家長及利害 關係人期待愈來愈高時，此時學校若 還抱持以不變應萬變之心態或者「原 地踏步」，則以競爭慣性或組織慣性理 論來看並不利於學生學習及學校精進 發展。 總結說來，學校領導者必須從競 爭慣性與組織慣性的概念與理論中， 明白學校治理必須因著外部環境的變 遷，審慎評估學校條件及優劣勢，尋 求突破與革新，不宜採取無為而治的 領導態度或完全遵循過去舊思維，否 則我們從競爭慣性及組織慣性的諸多 研究已得知，保守及未有作為的學校 將會面臨績效不彰之情況，值得學校 領導者體察與參考。參考文獻 司徒達顯（2003）。策略管理新 論：觀念架構與分析方法。臺北市： 智勝文化。 艾昌瑞、陳加屏審閱（2006）。組 織行為：剖析職場新思維。Steven L. McShane 與 Mary Ann Von Glinow 原 著。臺北市：麥格羅希爾。 吳清山、林天祐（2004）。行動慣 性。教育研究月刊，122，164。 李田樹、李芳齡譯（2003）。成功 不墬—最適者再生。Donald N.Sull原 著。臺北市：天下雜誌。 李康莉譯（2002）。麥葛瑞格人性 管理經典：企業的人性面管理。Gray Heil, Warren Bennis 與 Deborah C. Stephens原著。臺北市：商周。 李新鄉（2008）。組織心理學。臺 北市：五南。 阮叔梅（1986）。慣性定律與在職 訓練。生產力，366，110-112。 林思伶、李炳林譯（2003）。管理 人的箴言。Stephen P. Robbins原著。臺 北市：臺灣培生教育。 林欽榮（2004）。組織理論與管 理。臺北市：揚智文化。 卓孟蓉（2008）。競爭決策簡單 化、慣性與績效：臺灣連鎖便利商店 研究（未出版之碩士論文）。亞洲大學 經營管理學系碩士班，南投縣。 張宏輝（1992）。結構化論的旗 手—季登斯。載於葉啟政主編，當代 社會思想巨擘：當代社會思想家（頁 270-299）。臺北市：正中。 陳明哲（2010）。動態競爭。臺北 市：智勝文化。 陳家聲、鄭仁偉（1997）。自主 調 適與組織 慣性理 論 之整合實證 分 析—以臺灣電子業ISO 9000 認證為 例。臺大管理論叢，8（2），191-234。 裴文、張素鑾、譚百玲（2005）。 以 行動慣性 理論分 析 企業成敗之 因 素—以電腦資訊市場為例。 遠東學 報，22（1），115-128。 蔡進雄（2009）。國民中小學校長 領導之研究：專業、情緒與靈性的觀 點。臺北市：高等教育。 蔡進雄（2013）。教育領導研究： 組織環境、領導者與被領導者探析。 臺北市：五南。 鍾邦友（2002）。組織慣性理論對 學校組織變革的啟示。學校行政雙月 刊，17，31-39。 鍾邦友（2003）。學校組織慣性、 組織自主調適與組織變革關係之研究 （未出版之博士論文）。國立高雄師範 大學教育學系，高雄市。
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