資優班教師跨領域專業學習社群之運作與思考觀點

資優班教師跨領域專業學習社群

之運作與思考觀點

摘　要

本文探究資優教育教師跨領域專業社群之組織與運作，以分析如何於既定課 程培養教師跨領域合作能力，同時整合各教師專業知能與各領域之依附關係及 進行方式，進而提升彼此對不同領域的溝通與相互理解。此外，亦分析跨領域 專業社群運作過程遭遇困難之處理方式，以提供資優班教師發展跨領域專業社 群之參考。 關鍵詞：資優、跨領域、專業學習社群

陳勇祥

＊

國立嘉義大學

特殊教育學系助理教授

賴翠媛

國立彰化師範大學

特殊教育學系副教授

The Operation and Perspective on Interdisciplinary

Professional Learning Community for

Gifted Education Teachers

Tsuei-Yuan Lai

Associate Professor,

Department of Special Education,

National Changhua University of Education

Yung-Hsiang Chen

*

Assistant Professor,

Department of Special Education

National Chiayi University

＊_{本文以陳勇祥（}tnfirst@hotmail.com）為通訊作者。

Abstract

This paper explores the organization and operation of interdisciplinary professional community of gifted education teachers, in particular operation of the development of teachers’ skills for interdisciplinary collaboration within

壹、緒論

跨領域概念已於國外大學推動多年，如： 史丹佛大學人文與科學學院鼓勵教師進行跨領 域研究，以及該學院以跨領域思維，規劃主題 整合課程，促成不同屬性背景之教師，組成跨 領域實驗室，進行跨領域專業對話，使之將專 業知識連結，以探討教學方法與反思改進之 道。此外，該學院亦以核心課程為基礎，提供 跨科系修課機制與開放自選課程，允許學生自 行修讀「專題研討」、「跨院課程」、「跨域 課程」或「各學院合作課程」等，以逐步整合 其他科系之課程為最終目標（社會創新人才培 育網，2015）。 此一機制顯示，史丹佛大學重視跨領域、 跨界學習理念，以積極營造跨領域學習環境與 提供學生跨領域學習經驗，藉此培養學生創新 學習能力與重視知識生產過程之精神，並實現 創新教育核心理念與達成「差異、多元、創意」 之願景。 跨領域概念受重視之因，是單一專業能力 已無法解決實際情境問題。因此，透過不同專 業角色的默契培養與溝通合作，發展問題解決 技能，可培育具備領導才能與凝聚團隊意識的 專業人員，使其發揮跨領域專業合作的精神， 以因應跨領域社會之趨勢。但反觀臺灣教育過 於重視本科專業能力的培養與重視成果導向的 教學，較少強調不同專業能力的涵養，可能產 生未來於實際情境的應用未如預期的隱憂。所 以，資優班教師若能與不同專業人士跨領域合 作，應能使教師具備跨領域合作之實務技能， 並運用跨領域經驗於資優班教學，以培養學生 習得與他人充分合作的團隊精神，積極發揮各 自專長。然而，作者以「教師專業社群」之關 鍵字於「臺灣博碩士論文知識加值系統」檢索， 發現有 23 筆研究，但以「跨領域社群」之關 鍵字檢索，卻呈現0 筆資料，顯見目前國內有 關教師跨領域專業社群之研究仍較不足。此一 現象引發作者思考如何整合不同領域專長之教 師組成跨領域專業社群並探究其運作模式，期 能透過不同領域教師之交流、對話、研究與討 論，以促進資優班教師跨領域教學及與不同專 業合作之可能。 基於前述，本文以資優班不同領域教師組 成之專業社群為例，說明本社群之運作歷程、 議題研討、活動規劃與自省反思，以展現教師 專業學習社群之成效，提供資優班教師實施跨 領域專業社群之參考。

貳、文獻探討

一、教師專業學習社群的意義與運作 教師專業學習社群是透過專業對話，以 形塑教師信念，進而促進教師教學實踐且有 益於學生學習效能的組織，同時也是透過分 享與對話，達成經驗交流與知識共享的合作機 制(Curry, 2008)。教師專業學習社群是藉由社 群互動，以營造資源共享與經驗傳承的歷程， 可藉此促進教師反思，並透過教學現場的實踐 與反思而獲得成長。然而，教師專業社群應 長期進行，才能提升教學效能與改進教學技 巧(Sundre & Kitsantas, 2004)。 因 為， 集 結 一 群具有相同興趣與目標的教師，彼此研討教學 方法與教學策略，較僅由個人發展課程，有成 功 之 機 會(Hipp, Huffman, Pankake, & Olivier, 2008)。

但教師專業社群之成效，繫乎成員的凝聚 力與共識，且常因個人內在驅力、目標與組成

existing curricula, as well as the integration of specialized professional knowledge and expertise in different profession fields to foster interdisciplinary mutual communication and understanding. Problem-solving efforts in interdisciplinary professional learning community are also analyzed for future reference. Keywords: gifted, interdisciplinary, professional learning community

因素，而有差異，如：Grossman、Wineburg 與 Woolworth (2001) 指出教師專業社群成員的目 標、願景、運作模式與參與程度，是影響社群 成效的因素，教師專業學習社群成立之目的是 希望提升學生的學習效能，且透過組織運作， 使教師專注於教材內容，以設計能激發學生主 動學習的課程知識，促使教學更具連貫性與 組織性，亦是合作共享與降低專業隔閡的方式 (Robinson, Shore, & Enersen, 2007)。

因此，教師除可藉由參與教師專業學習 社群，以探究學生之學習需求與評估教材之 適用性外，亦可培養教師欣賞他人、反思自 我的態度，進而提升自我教學成效。然而，教 師較無法於自我之教學中即時記錄與學生互動 之情形，需透過他人觀察與給予回饋，才能獲 取較多課堂觀察資料與教學回饋訊息，以反思 教學，進而提升教學品質與促進學生學習成效 (Lohman, Korb, & Lakin, 2008)。

二、跨領域專業學習社群的意義

教師跨領域專業學習社群是由兩種或多種 專業領域之教師組成，透過相互學習、合作， 展 現 專 業 成 果(Sundre & Kitsantas, 2004)。亦 即，不同專業者可聚集一堂，每一成員可從 其他成員中習得知識，以促成其他專業領域之 理解。但如何整合不同領域之專業人士，使其 充分展現跨領域精神，則須仰賴領導、覺察、 應變、溝通等能力。因此，跨領域社群是培養 領導能力的方式，可藉此促進成員有效溝通、 合作互信、共榮共享、凝聚意識、協調行動， 達成團隊導向之工作模式。目前，國外已有多 篇 文 獻(Crockett, 2002; Kinchin & Cabot, 2010; West & Hudson, 2010) 針對不同領域之教師專業 社群合作的案例，發現不同領域之社群合作， 具有拓展視野並提升教學專業與促進研究發展 及強化師生互動關係，並整合多方觀點與不同 教學資源，以促進教師交流合作與激盪創意。 跨領域社群運作之目標是使成員培養團 體運作中的問題解決能力及衝突解決能力，以 奠定跨領域合作的基礎與營造團體動力，藉此 提升成員對團體的認同度。所以，跨領域社群 可透過強化認知並辨明各專業角色的方式，使 成員與不同專業人士學習、互動、溝通，以收 集思廣益與增進成員理解之效，並強化情境應 變能力，如Choi 與 Ruona (2011) 提出跨領域 社群具有共同的目標與特性，且成員組成之因 素、特質、持續力與凝聚力，較單一社群佳。 此外，Berg 與 Sindberg (2014) 的研究亦發現跨 領域社群的組織多元，且能以不同形式及小組 團隊呈現，其互助利他、正向態度與團體認同 度，優於單一領域之社群。Mawhinney (2008) 更進一步提出社群情境的發展屬性與任務取 向，與其成員組成素質及專業認同度相關。因 為，不同領域之教師組成團體，對個人責任與 自我要求，高於單一領域之教師群體，且跨領 域社群可展現多元特色，其學習成果較單一領 域之社群突出。 此外，Calabrese (2006) 亦發現跨領域社群 能激發不同背景成員之能力，可收知識交流與 心得分享之效。而Choi 與 Ruona (2011) 更認 為跨領域社群將各不同領域之成員整合，其自 發性較單一社群高，且兼具社會互動及專業發 展等性質，足以激發創意與凝聚團體意識，以 促進彼此學習。因為，來自不同領域的社群成 員，能將其思想與興趣發展為探究議題，其觀 點或經驗，因不同背景激盪而分享，可解決社 群成員遭遇之問題，強化成員關係。 跨領域專業學習社群亦可彰顯教師效能， 使教師以團隊合作方式，探究教學相關議題， 以提升教師對組織的承諾與增能賦權，如Chan (2001) 針對資優教師特質的研究，發現跨領域 專業學習社群集結不同領域之教師，透過專業 對話能提升其心理動力，幫助教師省察教學經 驗與分享討論，以共同探究教學遭遇之困難。 而Chen、Pulinkala 與 Robinson (2010) 的 研 究 也指出教師社群的溝通與互動，可提升教師之 探究與研發能力，使其教學態度更為積極，亦 能反省自身所處之情境與發現問題，強化其心 理增能與賦權，並提升自主性與影響力，有益 教師激盪更多創意。

因此，跨領域學習社群可跳脫科別界限， 避免單向討論的侷限，且教師能發揮各自專 長，以提升課程的深度與廣度，進而統整各學 科之目標並討論能促進學生多元學習的策略 (Curry, 2008)。而教師組成跨領域學習社群， 可使自身跨出其專業領域而接觸原先不熟悉 之知識，再透過統整各領域之學習目標而整 合所學，以產生新概念與激盪創意(Kinchin & Cabot, 2010; West & Hudson, 2010)。此外，跨 領域學習社群也可透過跨科、跨校等學習模 式，產生觸類旁通之效，甚而聚焦於更高層次 的議題與探究活動，並深化課程發展及教學內 容，同時透過各自觀點將課程整合為更具擴散 思考意義的課程內涵(McDonough, 2003)。 跨領域社群概念是對學科界限提出的反 思，認為學科劃分是人為制定的結果，而學 習的本質僅在學科學習經驗之差異以及學科 間之關係，因此應重視整合的力量(Kinchin & Cabot, 2010)。然而，教師跨領域專業社群是跨 學科合作與科際整合，其任務之難度較高，且 合作過程具備同儕檢視功能，同時能發揮團隊 合作之特性。因為社群成員為獲得不同領域之 知識以解決困境，可依此而發揮資訊分享與創 造知識之功能(Sundre & Kitsantas, 2004)，故當 社群發展遭遇瓶頸時，可由此獲得解決，並擴 大社群成員相互合作之機會(Walker, 2008)。此 外，West 與 Hudson (2010) 也提出跨領域專業 社群可激盪不同想法及整合創意，以突破既有 框架。因此，跨領域專業社群可使成員透過交 流而獲取不同類型之資訊，有益於研討策略與 共同解決問題，且成員可不受限原領域而締結 多元之人際網絡與知識結構，可將之運用於以 知識應用與產出問題解決策略為導向的高層次 教學模式(Stanley, 2011)。但此一模式能否產生 交互作用，則端視成員的共識與學科領域之關 聯，以及是否願意深究彼此感興趣的主題而定 (Kinchin & Cabot, 2010)。Choi 與 Ruona (2011) 亦認為由於組織內成員彼此互識，因此可分享 彼此之教材與創意，使其交互作用與脈絡關係 優於單一領域教師社群，其具體作法如：各領 域夥伴於社群中分享教學經驗、探究議題、討 論思辨，以提出解決方案，並進行同儕教學評 鑑與研究成果討論。此外，亦可透過定期研討 主題，尋找研究創意並思考創新教學策略、教 學方法、教材研發、教學經驗分享與問題研討 方式，以促進不同領域教師的教學成長與創新 發展，同時提供不同領域教師之資訊交流、議 題討論、課程設計、教學研討、同儕評鑑、跨 領域學科教材分享與教學策略研討等，以促 進教師專業發展(Mills, 2003; West & Hudson, 2010)。 歸結上述可知，知識交流與人際互動是驅 使社群成員產生交互作用的重要因素，因社群 可培養彼此產生相同的興趣，也可因討論與分 享而增進情誼。此外，社群關係之產生亦因各 類活動、學習行為、對話討論、合作參與、共 同興趣、成果分享而維繫緊密，但其強度則視 社群互動頻率而定。因此，跨領域專業社群可 促進多元學科之交流，以激發領域成員投注 更多熱忱而與其他領域教師產生更多連結關 係。跨領域專業社群更強調成員的共識與認同 度，使之因專長興趣而凝聚，將所學知識具體 實踐。 三、跨領域專業學習社群之運作 （一）整合不同領域以發展共同議題 跨領域社群雖面臨科目整合之難處，但 若從領域內容思考各科之相關議題或共同處， 則 可 將 之 整 合 以 進 行 研 討(West & Hudson, 2010)，其具體運作方式可從課程規劃開始， 將性質相近之科目所觸及之議題整合，例如： 生物、地科與地理等科之相近議題為天文、氣 候、土壤、生物、動植物生態、水文流域…… 等，可從此一議題著手，探討如何重新設計課 程與教材，以及思考教學方法與評量方式，進 而強化學生跨領域知識之習得與確保教師授課 內容之完整(Stanley, 2011)。 （二）建立不同領域之課程模組與社群規約 跨領域社群因應不同領域而融貫共同屬性 之議題，因此需維持分工合作模式，以適當分

配不同領域教師之責任，藉此強化其參與社群 之 態 度(Choi & Ruona, 2011)。因此，若上述 領域之連貫與銜接出現歧見，即意味社群面臨 之問題與挑戰，已由議題層面延伸到成員整合 層面了。所以，此一階段之難處在於如何克服 教師各自不同之立場與堅持，而其解決之道可 從建立課程模組分工與維繫社群規約開始，以 確保成員覺知自我與群體之關係，進而提升自 我責任與凝聚團體意識，共同推動社群之運作 (Kinchin & Cabot, 2010)。

參、本跨領域社群運作之方式

跨領域社群是不同專業整合之表現，亦是 促使教師跳脫個人專業思維框架的方式(Mills, 2003)。但跨領域社群看似將不相容的系統整 合為相輔相成與相互提升的運作模式(Stanley, 2011)，然而，作者認為不同領域間應有共通 性，且可透過專業對話與交流而整合。因此， 本社群採先橫貫再縱貫之方式，其流程為先橫 貫組成不同領域之教師，再縱貫整合各專精領 域之專家，並依議題性質與關係脈絡而將之整 合。亦即，先分析不同科目之共同性，再規劃 學科特性相近之議題，並以任務籌組方式，使 所有成員於充分思考社群欲探究之議題後，再 視各議題屬性，推舉一位召集人統籌規劃與執 行。此一作法之目的為透過分組交流與任務重 組之方式，引導成員關注不同主題，以營造不 同屬性及不同專業間能共同研討與形成夥伴之 氣氛。 以下統整本社群運作之流程，如圖1，再 分項說明社群之運作方式。 圖1 本社群運作之流程 建構跨領域運作機制 設 定以專題研究及成果競賽為導向，使教師習得指導學生運用高 層次思考之技能，並保持成員分組流動之彈性。 進行社群成員分組 依 議題屬性，以任務籌組方式，劃分為數個運作小組。每一小組 自選一議題，並推舉一位召集人負責規劃執行與溝通協調。 設計議題內容 各 組依自選之議題，設計實施方案並導入社群，且著重於跨科際活 動之研發與教學方法之研討，並以既有之案例，檢視策略與成效， 藉此評估與學生需求之關係，以討論不同運作模式之可行性。 跨領域社群議題方案實施歷程 此 一階段係針對議題而討論探究方法，期能透過議題研討、專業 對話與評論建議，以強化社群成員之協同合作與認知深化。 配 合任務屬性與不同階段目標而發展社群活動，並依議題之從屬 關係，區分為主議題與次議題。主議題由負責該議題之所有成 員規劃，次議題則由其他成員參與。 透 過成效檢視與反思歷程，分析社群運作之任務籌組、成員分 組、議題分配與行動規劃之成效及合理性。 議題思辯 與論述 任務發展 與進行 檢討與 省思

一、建構運作機制 本社群之運作機制，定位為以專題研究 及成果競賽導向，並透過高層次思考技能之訓 練，以融貫相關觀念、學科知識、實驗技術與 探究方法，促進教師對跨領域議題的認知與社 群意識之凝聚，終而整合不同領域，以提升教 師跨領域議題設計之能力。因此，社群探究主 題以跨領域導向為目標，包括跨領域技術學習、 跨領域課程規劃與教材設計等，同時保持小組 成員流動之彈性，以確保探究之議題內涵與運 作方式，能符合所有成員之跨領域學習能力。 二、成員彈性分組 依議題之屬性，以任務籌組方式，劃分為 數個運作小組。每一小組自選議題，並推舉召 集人負責規劃執行與溝通協調。 三、議題內容設計 各組將自選之議題，設計為實施方案並導 入社群。此一階段之重點為跨科際議題之整合 與教學方法之研討。因此，先以既有之跨領域 合作案例，檢視其策略與成效，再評估其與成 員需求之關係，以討論不同運作模式之可能。 四、議題方案實施 （一）議題思辯與論述 此一歷程為社群運作之核心階段，因此， 成員針對欲探究之議題，討論適宜之方法與策 略，如：設計能使成員運用觀點轉換與不同思 維模式而進行思辯的主題，並說明其具體意 義，以聚焦跨領域核心，同時規劃能引導成員 關注該議題與論述其核心意涵的活動，藉此強 化成員的思維能力。 為達成上述目標，本社群另規劃「議題討 論單」，運用於主題研討、專業對話與評論建 議，以確保議題內容符合不同領域成員之共同 參與性，並強化研討歷程之協同合作與認知深 化，藉此提升互動氣氛與成效。此外，本社群 亦透過Facebook 及 Line 等媒介，以隨時討論 及統整社群運作之各項意見。 （二）任務發展與進行 配合任務屬性與不同階段之目標，將各議 題逐一發展為社群活動，並視該議題之從屬關 係，區分為主議題與次議題。主議題由負責該 議題之所有成員規劃，次議題則由其他成員參 與，以確保跨領域之專題，能契合所有成員之 程度，進而維持其參與感。 （三）檢討與省思 本社群整合跨領域主題而規劃為專題演 講、實作研討等活動，並透過成效檢視與反思 等歷程，分析社群運作之任務籌組、成員分組、 議題分配與行動規劃之成效及合理性，作為改 善社群運作之依據。 歸結前述可知，本社群運作方式係整合不 同專業領域，使成員突破既定框架與思維，而 嘗試將性質相近之領域，整合為議題方案的 行動歷程。其整合之原則為找出不同領域之共 同性，以引導成員針對共同議題而進行對話與 交流。 本社群組織原則為先橫貫組成不同領域 教師，再縱貫整合各專精領域之學者專家，並 據此締結屬性與釐清從屬關係，以產出探究議 題。此外，本社群亦以任務籌組方式，使成員 視各議題屬性而自選可負責統整規劃者，將之 發展為社群各項活動，同時透過分組交流與任 務重組等歷程，使之全面關注各不同主題，藉 此促進成員投入不同屬性與不同專業之議題研 討，以促進夥伴關係。

肆、本 社 群 案 例 之 實 施 歷 程 與

遭遇之問題

以下列舉二例，說明本社群如何整合不同 專業之歷程。案例一為集結生物、地科、物理、 化學、數學、語文科等教師，規劃「台江公園 水陸域生態與人文」之議題；案例二為「跨國 藝術與全球環境生活」，係整合人文、自然、 社會與藝文科等教師，規劃人文教育、社會脈 動與生態意識等議題活動。

一、「台江公園水陸域生態與人文」 本社群成員曾多次參與野外實察及校外教 學解說訓練等課程，且為提升指導獨立研究之 技能，亦參加多場專題工作坊，藉以強化人文、 生態、自然等基礎知識。因此，本社群參考 McDonough (2003) 提出之跨科跨領域模式，將 社群主題聚焦於更高層次的議題與探究活動， 以深化社群內涵，同時透過各自觀點將議題整 合為更具擴散思考的學習活動，並據此執行社 群之工作計畫與事項。 此外，參與本社群之教師皆曾共同進行 科學與人文課程之設計，因此能運用跨領域結 構，以充分發揮各教師之專業知能及研究興趣 於跨領域合作，進而尋找議題之共同性，作為 不同領域教師討論與探究之基礎。 然而，本社群教師最關注之議題為如何 設計跨領域活動。所以，在此一目的之下，教 師先廣泛閱讀相關文獻並深入觀察台江地區之 生態與現象，進而分析既有文獻紀錄與相關研 究，決定將主題聚焦於台江國家公園與紅樹林 生態系統之探究。 選定此一地點係因台江國家公園同時具備 自然景觀、水陸域生物、特有地形地貌、紅樹 林植物與四草風土人文等資源，能整合生態調 查、棲地改善、自然營力、生態影響及景觀變 遷等跨領域議題。因此，社群教師將影響生態 的議題，列為首要探究活動，據此而設計符合 科學邏輯的研究方法，且展現其與眾不同之獨 有創意。 基於前述理念，社群教師先分析台江地區 生態系統之特徵與結構，再依據各專業之知識 結構，整合各相關教師合作。如：「動力灌溉 及水利工程改建對自然景觀與水陸域生物的影 響」，由物理、地科與生物教師合作；「台江 環境變遷對黑面琵鷺棲息生態與人文景觀的影 響」，則由生物與語文教師合作。此外，社群 亦邀請研究微生物之學者、棲地研究員、地景 專家、氣象學專家，組成社群顧問團，針對氣 候變遷對自然營力、紅樹林保育、動物棲地、 海岸地形與漁村生態的影響，提供更深入的指 導與資源整合，使教師思考上述因素的影響， 並探究整體成效與評估，研擬提升生態福祉與 遏止環境衝擊的有效策略。例如：提出紅樹林 應維持其適宜之密度，並對紅樹林裸露之趨 勢，思考鋪設木棧道的可能性，並喚起民眾對 紅樹林溼地公園的環境情懷與保護意識，以兼 顧環境保育維護的倫理道德與溼地教育環境的 人文情懷，達成社會文化層面之需求。同時， 針對氣候變遷對紅樹林的衝擊，提出紅樹林維 護策略與管理資訊網之建置，以培育紅樹林保 育人才，達成跨領域專業學習社群跨界學習的 目標。本案例之運作流程，如圖2 所示。 設定議題目標 以跨科跨領域模式，將各自觀點整合，使之聚焦於高層次議題。 檢視成員背景 之共同性 找出共同關注 之議題 整合各相關 教師合作 台江公園水陸域生態與人文 社 群教師皆曾共同進行科學與人文課程之設計，且參加多場專題 工作坊而強化人文、生態、自然等知識，並曾運用跨領域概念 於各自課程。 廣 泛閱讀文獻並深入觀察台江地區之生態與現象，將主題聚焦於 台江國家公園與紅樹林生態系統之探究。 「動 力灌溉及水利工程改建對自然景觀與水陸域生物的影響」， 由物理、地科與生物教師合作。 「台 江環境變遷對黑面琵鷺棲息生態與人文景觀的影響」，由生 物與語文教師合作。 「社 群顧問團」邀請微生物學者、棲地研究員、地景專家、氣象 學專家組成。 圖2 「台江公園水陸域生態與人文」之社群議題運作流程

二、「跨國藝術與全球環境生活」 本案例以跨學科統整模式，將語文、自 然、社會、藝文等科目，整合為以「人文教 育」、「社會脈動」與「生態意識」等議題為 主軸之活動。實施方式為透過正式討論將上 述概念發展為社群活動，並由社群教師規劃 實作展演、發表辯論與成果報告等方式，將 議題內容具體展現，以培養成員跨領域設計 課程之能力。以下說明各議題進行方式：人 文教育以跨國藝術為主軸、社會脈動以全球 議題為主、生態意識則結合科學與環境為探 究議題。 此一歷程為跨領域運作之關鍵，亦是社群 活動能否順利進行的考驗。因本社群各議題活 動均採任務編組方式，由各議題之負責小組及 其召集人主導該議題之發展，並引領其他成員 進行相關活動。亦即，當議題小組形成時，該 活動性質及進行方式即由該小組決定，其他成 員僅能討論或增刪歷程中之細節，但不干預活 動議題之規劃。 例如：「人文教育」以跨國藝術為議題， 由美術老師擔任召集人，其小組成員以語文及 藝文領域教師組成，以導入國際畫風引領思潮 的轉變，配合文學領域的敘事寫作課程，藉此 引導成員探討美感教育表徵並理解中西藝術與 古典美學之差異，並進一步探究西方科學文明 對中西文化交流與藝術形式的影響潮流對中國 傳統畫風之影響，再據此一議題設計課程，使 人文教育融入藝術、文學與科學等跨領域精 神，將之具體展現於學生創作。 「社會脈動」以全球議題為主軸，因此推 舉社會科教師擔任召集人並組成小組，以規劃 社群議題。其一為以提升學生對國際事務的關 注並產出作品為目標，故其成員包含語文、自 然與藝文領域教師，以學習如何指導學生分析 國際時事、科學新知，並撰寫為新聞稿之能力， 藉此提升教師分析、評論與探究之技能。 「生態意識」議題則由自然科教師擔任 召集人，其成員以自然科教師為主，規劃結合 科學人文與環境意識之議題。因此，自然科教 師舉辦生態保育營，並帶領教師參加生態志工 培訓，且鼓勵教師擔任生態導覽解說員，以提 升教師指導學生科學探究技能與培養環境意識 之能力。此外，該小組亦請社會科教師規劃鄉 土、人文、歷史與文化資產等相關議題，以提 升教師解說人文議題之能力，期能喚起學生關 懷全球與提升環境意識之能力。本案例之運作 流程，如圖3 所示。 設定議題目標 採 跨學科統整模式，將語文、自然、社會、藝文等科目，整合為以「人 文教育」、「社會脈動」與「生態意識」等議題為主軸之活動。 彈性任務編組 找出共同關注 之議題 整合各相關 教師合作 跨國藝術與全球環境生活 由 各議題之負責小組及其召集人主導該議題之發展，並引領其他 成員進行相關活動。當議題小組形成時，該活動性質及進行方 式即由該小組決定，其他成員僅能討論或增刪歷程中之細節， 但不干預活動議題之規劃。 融 貫語文、自然、社會、藝文等教師之背景與共同關注之議題， 擬定「跨國藝術與全球環境生活」主題。 「人 文教育」由美術老師擔任召集人，成員以語文及藝文領域教 師組成。 「社 會脈動」以全球議題為主軸，由社會科教師擔任召集人並組 成小組。 「生 態意識」由自然科教師擔任召集人，成員以自然科教師為主， 規劃結合科學人文與環境意識的議題。 「 鄉 土、人文、歷史與文化資產」等相關議題由社會科教師規劃， 以喚起關懷全球與提升環境意識之能力。 圖3 「跨國藝術與全球環境生活」之社群議題運作流程

伍、問題與反思

一、社群運作過程遭遇之問題 （一） 教師仍習於以自身專業規劃課程議題 與設計活動 跨領域社群因整合各不同領域教師之專 長，致使其規劃議題與設計活動取向時，較難 以脫離自身專業，如：討論台江地區生態系統 之特徵與結構時，教師常依據各自之專業知 識結構而思考研究地點之資源及選擇其關注議 題。如：部分教師認為以現有之紅樹林生長範 圍進行生態調查即可，但有部分教師主張應擴 大紅樹林生長範圍為調查區，才能蒐集足夠且 具代表性之資料，以提供整合與分析。但亦有 部分教師認為跨專業社群應充分發揮跨領域精 神，因而規劃紅樹林生態模擬系統，以探討紅 樹林生態的永續經營方式，藉此思考如何疏通 淤泥與引流灌溉，期能提出改善棲地環境之具 體建議。由此可見，不同領域之教師面對議題 的思考與捨取時，仍有其各自之專業判斷。 （二） 專業人士帶領社群之角色如何定位與 互動氣氛如何營造 承上所述，不同領域教師以各自之專業思 考而導入更多資源時，應思考此一資源介入社 群，可能產生之問題，如：「跨國藝術與全球 環境生活」之議題中，因部分活動之屬性而邀 請業界人士帶領社群。然而，因業界人士未有 帶領社群之經驗，再加上不熟悉本社群成員之 特質，故耗費許多時間於討論氣氛之營造。因 此，應釐清專業人士帶領社群之角色定位，才 能讓成員於互信互賴的基礎上，願意與社群帶 領者產生互動與交流。 二、反思 （一） 跨領域合作應適時調整各自之工作模 式與預期目標 跨領域專業學習社群提供不同領域之相互 了解與學習基礎，但因教師專業養成方式與專 業知能表達差異，因此，隔閡與挑戰無可避免。 但跨領域合作，讓不同領域之教師，於實務或 理論層面均能交流。此外，不同領域教師之觀 念、處事態度與溝通方式亦不同，致使專業溝 通成為跨領域專業學習社群運作的最大挑戰， 促成教師於跨領域合作中不斷調整各自之工作 模式與預期目標。所以，跨領域專業學習社群 欲達成跨領域整合成效，教師需保持開放心胸 與勇於接受挑戰之態度，才能充分發揮與志同 道合者共同努力之精神，以刺激思考、活化教 學策略，提升教學效能。 （二） 社群召集人應有領導才能與引導社群運 作之策略 跨領域專業學習社群之召集人為舉足輕重 的角色，需培養其領導才能與引導社群運作之 策略，尤其當社群運作遭遇困境時，召集人適 時溝通產生的催化作用，可釐清是針對問題而 起，而非對人之批判的顧慮，發揮有效溝通與 促成合作的機制。因此，跨領域專業學習社群 能整合各教師之專業知能，並思考各議題之意 涵而建構定性概念模式，以權衡各領域之依附 關係與進行方式，同時模擬各種可能趨勢與研 擬對策，以降低各領域間之隔閡。 （三） 業界人士帶領社群應以「良師引導」為 其定位 業界人士透過實作演練，帶領成員了解實 際運作情形，使成員將知識運用於實際情境。 但因業界人士缺乏帶領社群之經驗且不熟悉成 員特質，因此，邀請業界人士帶領社群時，其 運作模式可以「良師引導」為典範，使其與成 員建立師徒之基礎，以充分了解各成員於團隊 的角色與夥伴之關係，再透過引導、溝通、示 範與實作，達成專業交流之目的。

陸、結語

「跨領域合作」是現代社會發展之趨勢， 但如何引導跨領域合作，以及如何維繫跨領域 合作之各項關係、連動，再將之統整，實為困 難。因無人可同時兼備各項專業能力，如何領 導跨領域社群，以整合所需之人才，是跨領域 社群最核心且迫切之議題，亦是執行過程最艱

困處。然而，深究其原因發現，欲熟悉彼此專 精領域並整合，以促進跨領域社群之運作，極 其不易。所以，合作與溝通，成為跨領域社群 運作的首要因素。 但是，觀察目前多數資優班之課程仍發 現偏以單一學科居多，較少跨領域整合之規 劃。然而，從跨領域社群的運作中發現，此 一模式有助友善氛圍之營造與合作互助環境 之達成，足見不同領域之教師，亦具備相互 合作與共同教導學生之可能。其理由為教師 參與跨領域社群，除可充實不同領域之知識 外，更可將此跨領域經驗傳遞予學生，並督 促自身於既定課程中，思考如何培養學生跨 領域合作的能力，以實現資優教育欲培養學 生具備高層次思考能力之目的，與培養學生 勇於面對挑戰的毅力及勇氣，進而激發其資 優潛能。

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