IR:Item 987654321/4421

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(1)國立臺灣體育大學（臺中） National Taiwan Sport University. 體育研究所碩士學位論文. 國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐之探討-以臺中縣為例 PRACTICE OF DIRECTOR OF HEALTH AND PHYSICAL EDUCATION SUBJECT AREA IN JUNIOR HIGH SCHOOL– USING TAICHUNG COUNTY. 研究生：吳政鴻. 撰. 指導教授：陳春蓮. 教授. 中華民國 97 年 6 月.

(2) 論文名稱：國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐之探討 -以臺中縣為例 ……………………………………總頁數 143 頁院校所組別：國立臺灣體育大學（臺中）體育研究所體育組畢業時間及摘要別：九十六學年度第二學期碩士論文摘要研究生吳政鴻 ………………………………………… 指導教授. 陳春蓮博士. 中文摘要本研究目的在探討九年一貫課程實施中，健康與體育學習領域召集人角色內涵、角色實踐的有利條件、角色實踐的阻礙因素、角色實踐阻礙因素的解決策略及不同背景領域召集人角色實踐的差異情形。本研究以問卷調查及深度訪談為方法。問卷以自編之「國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐之探討問卷」為量表；深度訪談經逐字稿整理與問卷調查比對後呈現結果。主要結論為：一、學校行政單位與教師之間的溝通協調者是現階段領域召集人主要的角色。二、具備人際溝通與協調能力及學校行政單位提供專業成長機會是領域召集人角色實踐主要的有利條件。三、領域召集人同時扮演多重角色及未能減少授課時數等是角色實踐的阻礙因素。四、培養溝通技巧及提供在職進修機會等，是領域召集人角色實踐阻礙之解決策略。五、除曾任領域召集人與否對領域召集人角色實踐有利因素及不同任期對領域召集人角色實踐阻礙因素達顯著差異外，其餘不同背景對領域召集人角色實踐的認知均未達顯著差異。本研究依據研究結論對健康與體育學習領域教師、領域召集人、學校行政單位、教育行政單位提出具體建議。關鍵詞：健康與體育學習領域召集人、角色內涵、角色實踐. I.

(3) Wu,Chen-Hung(2008)Practice of Director of Health and Physical Education Subject Area in Junior High School – Using Taichung County as an Example. Unpublished master thesis, National Taiwan Sport University, Taichung.. Abstract This study aims to investigate the practice of the director of health and physical education subject area in junior high school, under the implementation of nine-year coherent curriculum policy.. The study tries to. understand the essence of the role as a director, the good and bad conditions for the practice of the role, the strategies to remove the obstacles, and the differences of the practice made by directors from diverse backgrounds. Both questionnaires and in-depth interviews are used as research methods.. The transcripts of those in-depth interviews are analyzed to compare. with the results of questionnaires. The main conclusions of the study are: I.. Being a communicator and a coordinator between administrators and teachers is the major role that a director of health and physical education subject area plays.. II.. There are two advantegous conditions for the practice of the role.. One. is the ability to communicate and coordinate, and the other is the oppornity for professional growth provided by school administration. III.. The disadvantegous conditions for the practice of role include the multiple roles played by the director and his/her heavy teaching loads.. IV.. To improve the communication skills and to provide opportunities for career training are some good strategies to remove the obstacles for the practice of the role.. V.. The experience of being the director is a significantly different factor for good conditions for the practice of the role; the term of the position is a significantly different factor for bad conditions as well.. II. Other than.

(4) these two, the rest factors of backgrounds are not significantly different in terms of the concepts for the role. According to these conclusions, the study provides several suggestions for teachers and directors of health and physical education subject area, school administration, and educational administratve organizations. Key words: director of health and physical education subject area, essence of the role, practice of the role. III.

(5) 謝誌不曾想過會有這麼一天，能完成一本屬於自己的碩士論文，至今仍深覺恍如夢境之中，是那麼的不真實，忍不住捏了自己大腿一下，感受到真實痛楚，才證明這不是夢，我真完成碩士學位。總覺得自己是個幸運兒，人生至今走完三十三載，一路上許多的貴人扶持，以致縱使才疏學淺，仍可不負眾望，完成使命與託付。今日有此成就最感謝的是我的父母，從小以開明關懷的方式扶養我成人，不論我作什麼決定，他們一定是最支持我的人；而當我失敗沮喪時，他們也總是默默在我身後當我最後的靠山，讓我感受到父母的愛，繼而再次的站起，持續前進，日能讓我的父母以我為榮，人生已無憾事。再來我要感謝我的指導教授春蓮老師，這些日子以來，對我的指導、鼓勵與支持，在我撰寫論文遇到瓶頸時，總能適時的引導，啟發我的思緒，並孜孜不倦的細心指導，我想如果沒有春蓮老師，今日這本論文是無法完成。其次感謝杜登明教授、沈易利教授及班導高明峰教授，在我求學及論文撰寫期間不吝提供寶貴建議，讓我的論文更加的完整與成熟。新光國中林耀煌校長猶如我的再生父母，對於其感恩之心，乃三言兩語無法道盡，從擔任生教組長、專任輔導員到現在兼任總務主任，若不是林校長有心的栽培與提攜，那會有今日這麼多成長的機會與歷練，更加不用說能就讀研究所，完成碩士學位，感恩之情溢於言表。再來感謝台中縣健康與體育學習領域輔導團的伙伴們的支持與鼓勵，尤其是加淇，每當論文撰寫遇到阻礙時，總能協助我尋找解決策略，讓我能釐清方向在出發。而新光國中的許多好同事、好朋友們，感謝大家在我修讀碩士的這段期間對我的支持與鼓勵，讓我能順利的完成學業。最後，我要對我親愛的老婆說聲對不起，在我修讀碩士學位期間，除了要照顧家中三位可愛的女兒外，還得不時忍受我遇到瓶頸時的無理取鬧，更要犧牲週休二日的休息時間，打點家中大大小小的事務，老婆辛苦您了。不過老婆也幸好有您，若不是您把家中各項事務打點好，不需我操心，今日我也無法這麼快就完成碩士學位，老婆謝謝您！就如開頭所說，走過人生三十三載，這一路走來貴人無數，總在我最需要幫助的時候，出現在我的身邊協助我、扶持我。感謝這些曾經指導過、協助過、甚至批評過我的這些朋友，有您們的指導，讓我更加的成熟與茁壯，才能有今日的成就，謝謝您們！. IV.

(6) 目錄中文摘要 ………………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要 ………………………………………………………………………Ⅱ 謝誌 ……………………………………………………………………………Ⅳ 主目錄 …………………………………………………………………………Ⅴ 表目錄 …………………………………………………………………………Ⅶ 圖目錄 …………………………………………………………………………Ⅷ 第壹章緒論 …………………………………………………………………001 第一節研究緣起與動機 ………………………………………………002 第二節研究目的與研究問題 …………………………………………005 第三節研究假設 ………………………………………………………006 第四節研究範圍與限制 ………………………………………………007 第五節名詞釋義 ………………………………………………………008 第貳章文獻探討 ……………………………………………………………010 第一節角色理論之探討 ………………………………………………010 第二節領域召集人角色內涵與衝突 …………………………………016 第三節學習領域召集人之實證研究文獻 ……………………………026 第四節健康與體育學習領域教師之專業成長 ………………………030 第五節本章總結 ………………………………………………………034 第參章研究設計與實施 ……………………………………………………037 第一節研究架構與流程 ………………………………………………037 第二節研究工具 ………………………………………………………040 第三節研究對象 ………………………………………………………041 第四節資料處理 ………………………………………………………042 第肆章研究結果與討論 ……………………………………………………044 第一節研究對象背景變項分析 ………………………………………044 第二節健康與體育學習領域召集人角色實踐分析 …………………049 第三節不同背景變項對健康與體育學習領域召集人角色實踐之影響 ………………………………………………………062. V.

(7) 第四節訪談資料整理與分析 …………………………………………090 第五節綜合討論 ………………………………………………………098 第伍章結論與建議 …………………………………………………………102 第一節結論 ……………………………………………………………102 第二節建議 ……………………………………………………………105 參考文獻 …………………………………………………………………… 110 中文部分 ……………………………………………………………… 110 英文部分. ………………………………………………………………116. 附錄附錄一「國民中學健康與體育領域召集人角色實踐之探討-以臺中縣為例」問卷專家效度名單 …………………………………………………118 附錄二「國民中學健康與體育領域召集人角色實踐之探討-以臺中縣為例」正式」問卷 …………………………………………………………119 附錄三「國民中學健康與體育領域召集人角色實踐之探討-以臺中縣為例」訪談記錄 ……………………………………………………………131. VI.

(8) 表目錄表 3-1 訪談資料編碼表. ……………………………………………………039. 表 4-1 研究對象背景資料分析. ……………………………………………043. 表 4-2 健康與體育領域召集人應有角色分析表……………………………048 表 4-3 健康與體育領域召集人角色實踐有利條件分析表. ………………050. 表 4-4 健康與體育領域召集人角色實踐有利條件分析表. ………………052. 表 4-5 健康與體育領域召集人角色實踐的阻礙因素分析表. ……………054. 表 4-6 健康與體育領域召集人角色實踐的阻礙因素分析表. ……………055. 表 4-7 健康與體育領域召集人角色實踐阻礙解決策略分析表. …………057. 表 4-8 健康與體育領域召集人角色實踐阻礙解決策略分析表. …………059. 表 4-9 不同性別對領域召集人角色實踐構面統計表. ……………………060. 表 4-10 不同任教年資對領域召集人角色實踐構面統計表 ………………062 表 4-11 不同任教年資對領域召集人角色實踐變異數分析表 ……………062 表 4-12 不同登記科目對領域召集人角色實踐構面統計表 ………………065 表 4-13 不同登記科目對領域召集人角色實踐變異數分析表 ……………065 表 4-14 不同學校規模對領域召集人角色實踐構面統計表 ………………068 表 4-15 不同學校規模對領域召集人角色實踐變異數分析表 ……………068 表 4-16 不同師資培育機構對領域召集人角色實踐構面統計表 …………070 表 4-17 不同師資培育機構對領域召集人角色實踐變異數分析 …………070 表 4-18 不同行政職務對領域召集人角色實踐構面統計表 ………………074 表 4-19 不同行政職務對領域召集人角色實踐變異數分析表 ……………074 表 4-20 曾任健康與體育領域召集人與否對領域召集人角色實踐構面統計表 ………………………………………………………077 表 4-21 曾任健康與體育領域召集人與否對領域召集人角色實踐構變異數分析表 …………………………………………………077 表 4-22 不同領召產生方式對領域召集人角色實踐構面統計表 …………082 表 4-23 不同領召產生方式對領域召集人角色實踐變異數分析 …………082 表 4-24 不同任期對領域召集人角色實踐構面統計表 ……………………084 表 4-25 不同任期對領域召集人角色實踐變異數分析表 …………………084 表 4-26 受訪人員基本資料 …………………………………………………089. VII.

(9) 圖目錄圖 2-1 教師角色衝突之面向. ………………………………………………021. 圖 3-1 研究架構圖. …………………………………………………………036. 圖 3-2 研究流程圖. …………………………………………………………037. VIII.

(10) 第壹章緒論前言二十一世紀是資訊快速傳播的時代，各國面對全球化、資訊化與環保等議題，都絞盡腦汁苦思長遠且有效的對策。教育是推動政策、強化國本最佳途徑之一。因此近十年間，世界各國莫不積極進行教育改革，我國也不例外，九年一貫課程的實施，便是背負著我國邁向二十一世紀的重要使命。自民國七十六年政府宣布解嚴後，我國快速邁向自由、開放、富裕的民主社會，一般民眾也因資訊易於取得，對教育議題比以往更關心。在這波教育改革浪潮中，社會各界普遍覺察到舊有課程已不符合時代潮流、跟不上時代的脈動。為因應環境的變化、培養廿一世紀公民，課程改革實為當務之急。於是，教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，並以九年一貫課程規劃與實施為首務（教育部， 1 9 9 8 ）。教師是課程改革成敗的關鍵，教師本身具有對課程改革的專業能力及信心，必能在課程實施過程中，達成目標（林進材， 2 0 0 0 ）。九年一貫課程實施後，為瞭解課程實施成效，各領域的學者專家及實際教育工作者，紛紛展開相關研究，企能以實際研究結果提供未來努力方向。健康與體育學習領域是九年一貫課程中的七大領域之一，其分別從學理與實際行動兩方面涵養健全的個體。健康是一切的基礎，健康與體育學習領域的課程實施，應受到更多關切與支持。健康與體育學習領域是由兩個不同性質的學科合併而成，希望發揮一加一大於二的功效。然而，兩個各有專業內涵與特色的學科. 1.

(11) 在合併時，如何透過不斷的溝通對話建立共識及各項專業成長活動，融攝另一學科的知能並將之統整至教學，對領域教師是相當大的挑戰與考驗。為促進同領域不同科目教師的瞭解，在九年一貫課程的規劃中，設置有「領域召集人」，作為科目間的橋樑，並負有規劃、帶領各項專業成長活動、提升領域教師專業素養的責任。換言之，學習領域召集人與領域團隊之發展成敗有著密切關係，準此，領域召集人的角色實踐顯得相當重要，值得進一步探討。. 第一節研究緣起與動機九年一貫課程改革實施至今已邁入第二階段，改革步驟從初期的「九年一貫課程深耕計畫」邁向「精進課堂教學能力計畫」。由其強調的課程統整、協同教學、課程領域小組實施等策略，發現其對教師角色的期許已由「被動的知識傳遞者」轉變為「課程的研發者」，並期培養教師團隊成為學習型組織。綜而觀之，無論是初期的深耕計畫或現階段的精進課堂教師計畫，均凸顯對學校本位與教師專業自主的重視，期望改變教師單打獨鬥的教學型態，改採團隊合作的模式。為因應社會趨勢，九年一貫課程將健康教育與體育兩學科結合成一個學習領域。兩個原本獨立運作學科的結合，致使健康教育或體育教師都面臨教學型態的改變，衝擊之大可想而知。為使領域內教師能攜手合作、協同統整，除了彼此不斷溝通協調外，還必須仰賴一位領導者扮演橋樑的角色。且為改變以往由上而下的行政領導模式，這位教師團隊的領導者應由真正置身於教學現場，實際從事教學工作的教師擔. 2.

(12) 任。這位透過選舉或推派而產生的領域召集人，因本身係實務教學者，故除了能發掘教師平日面對之問題，整合並帶動領域教師朝向優質的教學團隊外；同時也是教師與學校行政單位的溝通橋樑，在校內扮演舉足輕重的角色。然而，對學校教師而言，「學習領域召集人」是一個新興角色，其工作目標、內容與規範，均需重新定義、認識，方能從認清角色、釐清角色內涵，進而使教師團隊或能恰如其份地輔助該角色，或能適切扮演領域召集人，最終達致健康與體育學習領域的課程目標。研究者擔任臺中縣健康與體育學習領域課程教學輔導員已有五年，從到校輔導訪視中，發現教師反應的問題除一般行政事務外，更多的是領域間教師互動與教學團隊互動的問題，而此均與領域召集人應具備課程與教學領導知能、課程發展及規劃融入社會議題，有相當程度的關聯。依據甄曉蘭（ 2005）的觀點，領域召集人需擁有正確的觀念與積極的態度，並且與校長及行政主管密切配合，才能化解不同的觀念及爭議，進而運用適當溝通技巧喚起團隊的課程意識與教學創新的使命。因此，當領域召集人領導教師團隊時，必需清楚自身扮演角色及需擔負的職責，才能確實踐履領域召集人的角色。換言之，領域召集人如能認清角色，增強專業能力，即能有效提升課程與教學品質。上述觀點亦適用於健康與體育學習領域，然因九年一貫課程各學習領域均有其獨特性，至今尚未發現針對健康與體育學習領域召集人角色實踐的相關研究，因此有必要針對健康與體育學習領域召集人的角色實踐，進行單一且更深入的探究，此為本研究動機之一。. 3.

(13) 健康與體育學習領域召集人是由教師兼任，其身兼教師及領導者的角色，必須在教學之餘，規劃統籌領域內的各項活動，因此角色實踐要比擔任教師時複雜些。領域召集人角色扮演的成功，必須召集人本身條件、領域教師與學校環境條件等多方面的配合，但究竟哪些條件能對召集人角色實踐構成積極的助益，需要進一步探究。此外，領域召集人如兼任導師或是行政工作，不同的角色需求與任務，是否會造成角色內的衝突？學校行政人員、一般領域教師、領域召集人本身，由於各有職責，對於領域召集人的角色期望的認知也有別。為符應學校其他教學、行政人員期待，會不會造成角色間的衝突？而此種角色衝突會領域召集人的角色實踐，又會產生何種影響？面對此種衝突時，又有何種解決策略呢？有利的特質與條件可以讓領域召集人的角色發揮得淋漓盡致，角色衝突則會侷限角色功能的發揮，但過往的研究卻鮮少針對這些問題進行探究。為求健康與體育領域召集人角色能充分發揮功能，實有需要就上述議題做進一步的研究，此為本研究動機之二。研究者擔任臺中縣國教輔導團健康與體育領域專任輔導員，總期能為提升健康與體育教學盡一份心力。由歷次到各校輔導訪視過程，發現健康與體育學習領域召集人的設置確實有助於領域發展及領域內教師專業。但卻因缺乏明確的角色職責可資依循，使得擔任領域召集人自身地位不清，造成角色實踐上的阻礙，殊為可惜。因此以臺中縣國民中學健康與體育學習領域為範疇，藉此研究釐清問題、歸納意見，提升健康與體育學習領域的教學效果，進而向對教育行政與學校行政單位提出建言，此為本研究動機之三。. 4.

(14) 第二節研究目的與研究問題一、研究目的：（一）瞭解國民中學健康與體育學習領域召集人之角色內涵（二）分析國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐之有利條件。（三）分析國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐遭遇之阻礙及其解決策略。（四）比較不同背景對健康與體育學習領域召集人角色實踐之影響。（五）歸納研究結果對教育行政機構、學校行政單位、健康與體育領域教師以及健康與體育學習領域召集人提出適當建議。二、研究問題：（一）國民中學健康與體育學習領域召集人之角色內涵為何？（二）國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐之有利條件為何？（三）國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐遭遇之阻礙及其解決策略為何？（四）不同背景對健康與體育學習領域召集人角色實踐的影響為何？. 5.

(15) 第三節研究假設一、不同背景下之健康與體育學習領域召集人之角色內涵有顯著的差異。二、不同背景下之健康與體育學習領域召集人角色實踐之有利條件有顯著的差異。三、不同背景下之健康與體育學習領域召集人角色實踐之阻礙因素有顯著的差異。四、不同背景下之健康與體育學習領域召集人角色實踐阻礙因素的解決策略有顯著的差異。. 6.

(16) 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究以「國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐之探討 -以臺中縣為例」為題，探討在九年一貫課程實施中，健康與體育學習領域召集人角色之內涵、角色實踐有利條件、面臨的阻礙及因應之道。故研究主要以學習領域召集人在校內扮演之角色為範圍，有關其在家庭或平時社交、休閒生活的角色，則不在本研究探討範圍。二、研究限制（一）本研究主要以臺中縣各國民中學為對象，但因九年一貫課程除課程綱要由教育部頒佈外，實施之相關細節部分各縣市容有不同，對於健康與體育領域召集人之角色與職責之認定可能會有差異，故如欲將研究結果推論至其他縣市時需審慎評估。（二）雖然九年一貫課程強調從國小到國中九年教育的一致性，且無論國民中小學，各學習領域都設有領域召集人一職。但因本研究以國民中學為對象，故如欲推論至國民小學健康與體育學習領域召集人時，可能會因學校組織型態、教師結構、課程階段內涵差異而產生不同的結果，需審慎評估之。（三）本研究為自陳量表，經專家效度評定後由受測對象填答，填答問卷時難保受測對象當下之心理因素是否合適。此外本研究同時進行深度訪談，唯受訪教師所回答訪談問題，乃自由心證，故僅能假設受訪者是照實際情況作答。. 7.

(17) 第五節名詞釋義一、健康與體育學習領域本研究中「健康與體育學習領域」係指教育部「國民中學九年一貫課程綱要」裡之七大學習領域中健康與體育學習領域的第三階段。其課程內涵建構在「人自己之生長發育」、「人與人、社會、文化之互動」、「人與自然、面對事物時如何作決定」三個層面的教育活動，並衍生出：生長與發展、人與食物運動、技能運動參與、安全生活、健康心理、群體健康等七大主題軸為課程設計之依據（教育部， 2 0 0 0 ）。目前現階段健康與體育領域課程實施方式約有：一由健康教育與體育課分別由該專長的教師授課；二是由一位領域教師包辦健康教育與體育課的授課。二、學習領域召集人「國民中小學九年一貫課程綱要」實施要點中規定，各校需成立課程發展委員會，課程發展委員會之組織架構除相關行政主管外，各學習領域需推選一位負責之組長，即學習領域召集人。本研究所稱的領域召集人即指九年一貫課程國民中學階段之健康與體育學習領域召集人。而現行學習領域召集人產生的方式不外乎遴選、推派、輪流等三種，由各校依現況選擇辦理，其任期由各校領域決定之，目前以一任一年最為普遍。三、角色內涵角色內涵係指個人在社會團體中被賦予的身份及該身份應發揮的功能（張春興， 1 9 8 9 ）。本研究中的「國民中學健康. 8.

(18) 與體育學習領域召集人角色內涵」，即指國民中學健康與體育學習領域召集人於校內所被賦予的身份，且該身份應具有及發揮的功能。四、角色實踐角色實踐係指社會中某個角色所表現出符合該角色的實際行為，本研究中的「國民中學健康與體育學習領域召集人角色實踐」，即指國民中學健康與體育學習領域教師於擔任學習領域召集人且意圖達成領域召集人角色時，所表現之相關實際作為。四、角色衝突角色衝突指個人在工作中因多重角色的扮演上所遭遇之重疊或顧此失彼的情況。一般角色衝突的情況有二種，第一種是角色間衝突（ i n t e r r o l e c o n f l i c t ），指一個人身兼兩種或是多個角色時形成顧此失彼無法兩全的情形。第二種是角色內衝突 (intrarole conflict)，指擔任同一角色但無法同時滿足兩（多方）方面需要時所引起心理困境（張春興， 1 9 8 9 ）。本研究中所指的「角色衝突」是指健康與體育領域召集人於角色實踐時，因在校內多重角色的扮演，造成其在角色間及角色內所引起之衝突。. 9.

(19) 第貳章文獻探討學習領域召集人是九年一貫課程實施後才出現的角色，為能瞭解健康與體育學習領域召集人角色內涵與角色實踐策略，以下列文獻作為本研究分析與討論的基礎。本章共分為四節，首先探討角色理論中攸關角色內涵、角色實踐、角色期望、角色衝突的文獻，其次由教師角色內涵延伸至領域召集人角色實踐之探討；而後探討領域召集人引導下之領域教師專業成長之相關策略；最後，歸納分析國內外有關學習領域召集人的相關文獻，做為本研究討論之基礎。. 第一節角色理論之探討「角色」（ R o l e ）一詞通常出現於戲劇方面，指演員在舞台上所扮演的人物，現實社會中則被應用於社會生活中的角色扮演（郭為藩， 2 0 0 3 ）。通常角色實踐時容易受到多重角色扮演以及他人對角色的期待而導致角色衝突，所以本節擬從角色理論衍伸至教師角色內涵之探討，最後歸納領域召集人之角色意涵。一、角色的內涵莎士比亞在《皆大歡喜》（ A s Y o u L i k e I t ）一劇裡曾說：「世界是一個舞台，所有的男男女女都是個演員，他們在終其一生中要扮演著許多的角色」（引自郭為藩， 2003）。也就是說人從一出生便開始扮演許多的角色，從為人子女到就學，扮演著同學、學生、長大後男女朋友、為人父母、上司、下屬等，每一階段都有每一階段的社會期待，這些期待衍生. 10.

(20) 出許多的角色，且個人於同時間內身兼許多的角色。社會心理學中，角色是指個人在社會團體中被賦予的身份，以及該身份所應發揮的功能，而且各種角色有其權利跟義務（張春興， 1989）。林清江（ 1998）也指出「角色」指的是在不同時空背景下，個體在其人生過程中居於不同的地位，並實踐不同的角色職責。此外，「角色」代表個人在社會團體的地位、身份與職位，同時也包含了組織成員所期望特定個人所表現的行為（陳奎熹， 1982）。角色也可稱為職務，凡是個人在團體中一個人所居地位、所擔負的責任所表現的行為皆可稱為角色（張曉春， 1984）。 B i d d l e（ 1 9 7 9 ： p 5 8 ）定義角色的內涵是：（一）角色是行為的；（二）角色是由人扮演的；（三）角色是指在某種環境下所表現的行為，而非代表個人表現的所有行為；（四）角色包括一組人所表現的行為特徵。簡單的說，角色代表個人在團體之中的地位、身分、及職位的象徵，同時也含有一種社會符合社會期望的一種行為模式；也就是說角色是由個人主體意志與他人期望角色的綜合表現。二、角色期待許寶源（ 1996）認為，角色是社會團體中有關人員對某一職位、身份、地位者期望的行為模式，並為當事者所知曉，此種行為模式常被用來評鑑規範個人的行為。從社會學的角度來看，人生就好比一場戲，社會生活就是一個真正的舞台（郭為藩， 2003）。在一場戲劇的表演中，編劇給予角色的內涵以及規劃，演員便依照導演所希望的角色而演出。而一. 11.

(21) 位好的演員必須對於所要扮演的角色的身份、背景以及性格有著充分的瞭解並且時時揣摩、練習所要扮演的角色，才能把握住所要表現的神韻，並且在戲劇裡顯現出來。相同的，在現實生活中由社會許多規範與認知，來定義一個角色的涵意，各角色的演出則需符合社會文化的期待，且個人在社會中對於被指定的角色要能充分的瞭解與認知，才能在所擔任的角色中適應並且發揮應有的功能，所以角色是否能成功的扮演並呈現出，與扮演角色的體認與瞭解的程度有關（郭為藩， 2003）。社會上一般都是對某種人的行為持有某種標準的期待（張春興， 1996）。例如「師者，傳道、授業、解惑也。」是中國數千年以來對教師角色所下的最貼切的定義，故教師除扮演傳授知識的「經師」，還需傳遞倫理道德規範的「人師」。惟亦因此，社會環境給予教師角色的期待，通常是高於一般人的標準，特別是在倫理道德的實踐尤其重視。林清江（ 1971）指出，角色的組合之中，居於互補或相對角色的人，即成為某一角色的伙伴關係（ role partner）。角色伙伴必會對彼此之角色產生期待。因此角色期待是多方面，包括本身自我的期待及角色伙伴對該角色的行為期待。簡單的來說，角色期待就是由人與自我、人與他人、人與社會的三個面向組合而成，包含了自我、他人的認知價值及社會文化的相關規範。三、角色實踐 Role performance 一詞有「角色執行、履行、行為」之意涵並有「表演」及「完成」的意思，而在心理學的研究中，. 12.

(22) 大多使用角色踐行（ role performance ）的說法（楊永全， 1986；藍祺琳， 1997；吳淑琪 2001），而吳茵慧（ 2003）則譯為角色實踐，在強調角色「實際的表現」，本研究採用此種說法。但須注意的是，雖然名稱有別，但實際上指涉的意義卻是相同的。郭為藩（ 1972）指出角色實踐係指角色行使者實際的行為表現，是被指定或受託於某職位擔任者行使該角色時的行為結果。黃志龍（ 2000）則認為，角色實踐是透過角色期望提供角色行使者在角色扮演上之指引，並透過角色知覺的接收，在形成角色的認同後，將該角色具體表現出來的結果。而 Z a n d e n（ 1 9 9 3 ）則說明，角色實踐是個體經過角色「該如何行為」與「實際上的行為」的評估選擇後所表現出來的行為。換句話說，「角色實踐」就是角色行使者實際的行為表現，係指角色扮演者透過角色期待的指引及角色認同後選擇及評估，付出於角色表現的行為。但是必須注意的是，角色期望雖然提供了角色扮演者的引導，社會的成員會在特定情境下順從於該角色的行為規範，但是角色真正的實踐時，其表現亦有會受其他因素的影響而可能與角色期望有所差異。 Nobbs 指出，角色定義會影響角色實踐，他認為社會中成員對關連某一社會地位的角色要求有清晰的觀念，居於這一地位者可能以自己特殊的方式解釋、界定其角色，這種個人的角色定義會影響其角色實踐 (引自陳宗德， 2004)。楊永全（ 1986）也指出影響角色實踐有增強或減弱對期望的協和或一致性；激勵或減低角色扮演者踐行的動機；強化或減低滿足要求及透過共同目標適切地實踐的機會等三種方式。若從角色與人格的關係探討影響角. 13.

(23) 色實踐的因素，強調個人因素上的變異對角色實踐的影響，認為角色期望通常有一致性，但是角色構想 (role conception)、角色接受（ role acceptance）及人格特質上產生的變異，將會大大地影響到最後的角色踐行（ Allport,1961）。楊永全（ 1986）將影響角色實踐變異的主要歸納因素陳述如下：（一）個人因素： 1.基本特徵：包括年齡、性別、學歷、執照 ..等。 2.人格屬性：包括個人能力、自我觀念、態度、需求、動機等。（二）和職位有關的因素：包括角色期望、角色衝突、對該角色的解釋、知覺或接受的程度。（三）社會、文化有關的規範與價值因素。由以上研究發現，影響角色實踐的因素，涵蓋了個人的人格、社會的期望、個人的期待及年齡、性別的相互影響等。四、角色衝突角色衝突是社會上不同的組織成員對角色期待不同所引起的個人角色緊張（林清江， 1 9 7 1 ）。張春興（ 1 9 8 9 ）指出，所謂的角色衝突是個人在生活中的角色扮演遭遇到顧此失彼的困境。涂燕玲（ 2 0 0 3 ）研究發現，教師一向扮演多重角色，同角色有不同的社會期待，而這些不同的社會期待，有時是重疊，有時卻是衝突或互相抵觸的，在現實社會裡期待經常會與實踐發生抵觸，角色實踐時往往因為環境以及對於角色認知的不足而與原本所期待的規範產生衝突。 Merton(1957). 14.

(24) 指出每一個職位本身皆具有多重角色，並非扮演著單一項職務，以教師的角色為例，校長期望他是個協助推展校務及認真的教學者，學生期望他是個耐心的指導者、真心關懷學生者，而家長期望他為嚴格的督導者、問題的溝通解決者，這些不同的期望間便可能產生角色衝突。 McCall 和. Simmons. （ 1966）也提出類似的看法，其認為強調個人自我概念與他人的角色要求相抵觸時，就會形成角色衝突。S t r y k e r & M a c k e （ 1 9 7 8 ）分析角色衝突的成因有五種：（一）個人所扮演的多個角色，其角色期望皆不同且相互衝突、（二）單一角色被投入了太多的角色期望、（三）角色期望與自我的概念衝突、（四）角色期望模糊不清、（五）不同的角色期望彼此衝突。概括而言，角色衝突就是個人在角色實踐時，當外在期待超出自我能力或是與內在自我信念不同時，所產生矛盾的心理困境。歸納上述之文獻，角色是社會結構或人際互動的一部份，乃是構成社會體系的要素，而個體所扮演的各種角色連結了複雜的社會組織結構，使角色產生了意義。角色的實踐乃是某一社會身份或地位具有者表現出的行為模式，並且此行為模式會因為與其他的角色夥伴的互動或社會規範認知，使角色產生了不同期望，不同的角色期望，有時便會造成個人角色上的衝突。. 15.

(25) 第二節領域召集人角色內涵與衝突學習領域召集人是由各學習領域內之教師輪流或推派兼任，其同時具有教師與領域召集人雙重角色，因此本節先擬分析教師角色內涵再延伸探討領域召集人之角色，之後探討召集人角色實踐時可能之衝突，最後再配合相關文獻探討角色衝突時可應用之策略。一、教師角色內涵教師角色是一個複雜的綜合體，同時扮演包括關懷的角色、同僚的角色、互補的角色、給予的角色、互動的角色、實驗的角色、創造的角色、計畫的角色、胸懷大志的角色、解決問題的角色以及挑戰的角色（桂冠前瞻教育叢書編譯組譯， 1 9 9 9 ）。一位教師必須同時是一個時時關心自己及關心學生的教師；是在同僚之間能互相配合、互相協助的好同事；是能與家長作雙向溝通以彌補教育學生之不足的溝通者；是能體察瞬息萬變的社會環境，體會學生文化的差異性與多樣性，創造一個發展健全人格的學習環境的給予者；能把教學環境當成是一個實驗室，時時針對本身的教學，提出質疑與改進的研究者；是一個能依據教育政策及學生需求，研發課程、教材與教法的創造者；是一個能計畫、組織、執行、報告、評估、溝通的行政執行者；更是一個能領導專業能統合角色的專業領導者。謝州融（ 1978）指出，教師應包含專業工作者、社會體系的代表、科學知識的泉源、慈祥的學長益友、熱心的輔導者、公正的法官、團體的領導者、學生認同的對象、耐心的園丁、學校的尖兵、社會的導師、英勇的戰士、忠實的橋樑、聖哲的化身等十五種角色。郭丁熒（ 1995）. 16.

(26) 為教師角色訂立了一個明確的定義：「教師角色」係指在所處角色伙伴互動的社會情境中，教師基於他特殊的身份、地位，而被期望及實際表現的行為或特質。楊志能 (2001）更指出，現階段教師應兼具：課程編輯者、教學革新者、行為輔導者、資訊給予者、問題診斷者、溝通促發者、學習導引者、事件處理者、組織營造者、能力培養者、行政管理者、知識催化者、教學策略者、終身學習者等十四項角色。綜合上述各學者之研究，教師角色內涵可歸納如下：（一）知識傳遞的角色：傳遞相關知識引導學生學習。（二）輔導者的角色：輔導學生偏差行為或心靈寄託者。（三）課程教材研發的角色：融合社會新知研發創新課程與教材。（四）互助合作的同僚角色：與同事互助合作，創新教學。（五）規範楷模的角色：為學生道德倫理規範的行為楷模。（六）行政決策者的角色：參與學校行政運作，共同為學校教育目標決策者。（七）社區參與者的角色：參與社區活動，協助促進社區發展。（八）終身學習的角色：順應時代潮流與變化，教師要能充實本身專業，結合多元價值教導學生。（九）研究者的角色：發現教學現場困難，進行行動研究，探討解決之策略。二、領域召集人的角色內涵學習領域召集人也是教師的一員，他同時扮演著教師與領域召集人的角色，他肩負著教師與行政單位的縱向聯繫與. 17.

(27) 領域教師之間的橫向溝通，並且帶領域教師從事專業成長與各項教學活動的研討與課程的設計研發。其工作任務的沈重不亞於學校行政人員，而學習領域召集人是學習領域的領導者，藉由良好的人格特質，帶領教學團隊，運用專業的教學知能架構課程與教學的特色。為能扮演好領導者的角色，所以學習領域召集人必須其所扮演的角色有通盤的瞭解，並且對領域召集人的工作職掌有明確的認知，所以需要條理的章則訂定和實施，工作計畫的擬定和執行，跨領域和學校的經驗分享等（李隆盛， 2 0 0 3 ）。張嘉育（ 2 0 0 1 ）列出學習領域召集人應有課程政策的理解與執行、課程目標的帶領與訂定、領域會議的主持與整合、領域事務的協調與溝通、課程方案的帶動與討論、課程評鑑的規劃與建構、專業成長的辦理與檢視、相關領域的對話與協調、統整教學的策劃與推動、學習資源的蒐集與彙整等十項主要的工作。陳世修（ 2003）則是綜合領域召集人所應具備的角色特質以及工作的條件，整理出領域召集人所應負擔的課程領導的任務如下：（一）主持學習領域小組會議及各項協調工作；（二）課程政策的推動與執行；（三）帶領討論並訂定學習領域的課程目標及願景；（四）集合領域教師專業，發展課程架構及設計課程方案；（五）推動學習領域的課程發展，實施與評鑑；（六）辦理領域小組教師的專業成長活動；（七）建立領域內教師之間良好的互動及對外關係；（八）蒐集並提供學習領域內的相關資源；（九）進行跨領域課程規劃與進行協同教學。所以歸納上述學者對教師角色與學習領域召集人角色的研究，對照健康與體育學習領域，整理出健康與體育學習領. 18.

(28) 域召集人應有下列角色：（一）課程與教學的領導者。（二）行政協助與決策者。（三）溝通協調者的角色。（四）專業成長的引導者。（五）行動研究者。三、學習領域召集人角色實踐的有利條件學習領域召集人扮演領域發展的重要角色，應更能具備帶頭示範的熱誠，其本身不但要有很好的溝通能力，願意對領域負起發展性的責任，並且能利用本身人格特質，創造出領域召集人角色實踐的有利條件。一般來說領域召集人角色實踐的有利條件可從以下兩方面來看：（一）個人特質方面：韓桂英（ 2006）研究指出，領域召集人應具備洞察環境與體會趨勢的能力、形塑願景與帶動組織的能力、細密規劃與堅定執行的能力、專業教學與優質領導的能力、人際溝通與事務協調的能力、創新經營與超越現狀的能力、幽默風格與和諧處世的能力、彈性調整與因應變革的能力等八種能力。且需要有誠信的價值觀念與謙和的態度，才能為自己創造有利條件，進而引導學習領域朝正向且永續的發展。（二）行政單位方面：吳茵蕙（ 2 0 0 3 ）針對行政人員協助學習領域的運作提出三點有利於領域召集人角色實踐的建議：一是學校行政應儘可能提供相關的支援與資源，與領域召集人協同合作；二是應釐清學習領域召集人之定位；三是辦理學習領域召集人培訓研習。. 19.

(29) 張志豪（ 2 0 0 3 ）的研究行政單位利於領域召集人角色實踐有明文規定領域召集人的資格與職責、遴選優秀的領域召集人給予實質獎勵、開設相關教學領導的課程、提供領域召集人研習進修的課程等五項策略。清楚有利條件為何，對於學習領域召集人角色實踐而言，是相當重要的，因此身為學習領域召集人要能明瞭並且運用有利之條件，帶領整個領域的運作，創造最大的價值與契機。四、教師角色的衝突教師角色的衝突大致上可以以三個面向來探討，第一，學校文化相較於其他機構仍屬於較為封閉且單純的環境，且學校行政仍然是以科層體制為主的組織型態，所以教師在學校環境中會發生教師專業自主與行政單位的階層產生衝突。而且教師是一個多重的角色、職務繁重，有時是學生的心靈導師，有時是知識的引導者，有時需要配合行政推展相關活動，有時是同僚之間的溝通者等。造成教師在角色實踐時有許多的衝突產生；第二、社會道德價值觀受到社會多元化的衝擊，傳統「天、地、君、親、師」的權威受到挑戰，教師的地位已大不如前，以致教師角色之衝突日與漸增；第三、一位教師除了是學生的教師外，可能是父母的子女，可能是子女的父母，可能是學校行政工作兼任者，可能是社區活動的參與者，可能是社團活動的幹部等，多重角色的扮演，勢必會對教師在角色的實踐上，產生相當大的衝突。所以教師角色衝突最主要來自當教師本身期待之角色與學生的期待、家長的期待、教育行政主管的期待以及社會規範的期待發生抵觸或是超出教師能力範圍時所產生的心理困. 20.

(30) 境。如圖 2-1 所示 :. 21.

(31) 五、領域召集人的角色衝突角色衝突因情境的不同有可分為兩種型態：（一）角色間的衝突，指的是個人身兼數職無法兼顧各個角色，使心裡感到衝突。（二）角色內的衝突，指一個人擔任一種角色時，無法滿足周遭期待時所引起的心理困境（張春興， 1 9 9 1 ）。而 Zanden（ 1993）認為造成角色衝突主要由角色準備不足、社會要求不一致、社會變遷快速，社會價值觀轉變、角色人格與真正人格衝突、介於兩個不同文化系統或兩個不同社會團體邊緣的邊緣人。、不同角色間無法順利轉化或轉移等六項因素所引起。謝金青（ 1991）在研究國小行政兼職教師角色衝突與工作滿意的研究中，提出教師角色有教學角色的衝突、行政角色衝突、專業角色的衝突、社會角色的衝突等四項角色上的衝突。康思平（ 2001）在國民中學行政兼職教師角色衝突與工作士氣關係之研究中，把兼任行政工作的教師面臨的角色衝突分為兩種類型，一是角色內部的衝突，包括行政兼職教師同時有太多的角色分歧，角色內在要求不一致，或因角色扮演無法符合個人所扮演角色的期望。由於個人的價值觀、人格特質、自我要求、內在動機等，無法同時滿足所有角色期望時，所引起的矛盾與衝突，令行政兼職教師感到無所適從；其次多重角色的衝突，例如行政兼職教師同時扮演太多的角色，各角色彼此不協調，無法達到每個角色的期望，形成顧此失彼，無法兼顧而內心感到衝突。領域召集人除了一般教師的角色外，還扮演著學校行政單位與教師之間的訊息傳導者，並且肩負著引導領域教師的專業成長，課程設計與研發的領導角色，更是領域教師之間. 22.

(32) 的溝通協調者。所以依照教師兼任行政人員角色衝突的研究研究，對照於領域召集人之角色，一般學習領域召集人在校內有以下角色之衝突：（一）角色內的衝突：學習領域召集人是教師也是教學團隊的領導者，也可能同時是導師或行政人員，每個角色各有各的職責，而當領域召集人的人格特質或能力無法兼顧這麼多的角色實踐時，便會發生困擾，進而產生衝突。（二）角色間的衝突：領域召集人的角色位於學校行政單位與領域教師間，他同時具有一般教師的資格，但同時也需辦理如行政人員般的行政業務，而由於職責與任務的不同，行政單位主管與領域教師對於領域召集人的期待難免會不同，常常使領域召集人形成裡外不是人的窘境，進而使其因無法滿足眾人期待，造成心裡衝突。此外，以健康與體育學習領域召集人來說，與原本學校之行政編制中的體育組長一職，其角色與職責上有部分重疊，依陳明達（ 1986）研究體育組長的角色中指出，體育組長應有運動代表隊的管理者、體育教學與研究者、體育課程推動者、溝通者、運動競賽推動者、體育教學評鑑者等角色職責。其中體育教學與研究、體育課程推動、溝通協調及體育教學評鑑者等角色，與九年一貫課程實施後的健康與體育領域召集人有許多的重疊性，因此領域召集人如能與體育組長密切配合，避免角色衝突，對於健康與體育學習領域的發展將有莫大的助益。所以欲擔任一位稱職的學習領域召集人，必需先釐清本. 23.

(33) 身角色之特質，並審視他人對於角色間的期待與自己角色內的衝突點為何，才能尋求解決之策略，協助學習領域召集人本身更清楚其角色之定位與職責。六、角色衝突的因應策略一般來說，角色所受期待的越多，所面臨的心理困境與衝突便會越大，學校教師因職業的特性，所承受的期待原本就高於一般的職業，尤其在擔任學習領域召集人之後，更是增添了許多的期待與衝突。所以適當的調解角色衝突對於擔任學習領域召集人教師之情緒抒發及服務意願是相當重要的。 G r a c e（ 1 9 7 2 ）研究發現，教師角色的衝突若獲得正視與協助，則反而可以促進教師在課程或專業發展上獲得增長。反之，教師常常會因為角色衝突而輕蔑自己的成就，甚至讓譏諷同儕或學校行政系統，甚至放棄教育主張跟理想。 Hall（ 1972）在調查兩百名個案之後，提出角色發生衝突時因應的三個策略：（一）協商策略：與賦予角色期待者進行溝通與協調，爭取環境的支援，並且將角色任務重新統整；（二）順應策略：加倍努力的強迫自己突破角色功能以及被動的去符合角色期待的對低要求；（三）再定義策略：為與賦予角色期望者溝通，重新詮釋原來的角色認知，忽略部分較模糊的角色期望，以降低角色實踐時的壓力。此外，另可重新整理角色任務，依新的優先次序排定後，忽略較為劣勢的角色任務。其中，一般人採取第一種策略來解決角色衝突的成效最好，採用第二種的策略則效果最差。歸納上述學者所研究，引伸至學習領域召集人在角色實踐面臨衝突時應可運用以下策略：. 24.

(34) （一）對情境再定義：當周遭期待超越本身之負荷或是與個人角色發生衝突時，可運用各種方法來改變情境，使情境合乎自己的需求。如學習領域召集人在領導學習領域教師進行專業成長時，面臨到教師的反彈，此時召集人應調查教師反彈之原因，並且重新設計符合教師需求之專業成長項目。（二）調適策略：藉由改變自己的信念與角色期待妥協，選擇性的順從某些期待。如領域召集人與領域內教師對於教學領導的理念有衝突時，未能促進組織和諧，創造一個良好的教學團隊，領域召集人能適度的調整自己的理念，與領域教師再溝通，創造雙贏的局面。. 25.

(35) 第三節學習領域召集人之實證研究文獻教育部九年一貫課程綱要中明訂，各國民中小學必須設置課程發展委員會（教育部， 2 0 0 3 ）。課程發展委員會之組織成員除了相關之行政人員、教師會代表，各學習領域需推派一名代表參加，而這位能上傳整個領域意見的當然就是領域召集人。就學習領域召集人的角色特質而言，張嘉育（ 2 0 0 1 ）認為領域召集人是學校課程發展與改革的核心人物，其重要性在於可以促成領域成員的認同以及投入，是課程方案藉由團隊的整合和協調，產生有效運作的發展機制。此外學習領域召集人能釐清個人教學信念，與同儕分享教學心得，則必能促進課程或教學的改變（甄曉蘭， 2 0 0 5 ）。歐用生（ 1 9 9 9 ）指出領域召集人最好由具備課程專才的實際工作者來擔任。所以推選具有領導能力、人際關係良好的召集人，有如強而有力的火車頭，才能帶動學習領域的發展（許育健， 2 0 0 2 ）。陳惠光（ 2003）綜合許多研究者的觀點，認為領域召集人首應是課程專家，且其教學表現能獲得其他老師的認同；其次要能熟知校務運作、扮演積極推動的角色、而且要有努力求知的熱情及具激勵和溝通的領導技能。九年一貫課程於民國 2 0 0 0 年試辦以來，對於課程與教學之研究不在少數，但對於學習領域召集人之研究，則略顯不足，以下就 2002 年至 2006 年之間，於國家圖書館全國博碩士論文網站中收尋到與「學習領域召集人」之相關研究，針對本研究之目的進行分析與探討：吳茵慧（ 2003）以檔案文件分析法、個別訪談法、焦點團體法，針對桃園縣內十六位國小校長、教務主任及教師，. 26.

(36) 研究桃園縣國民小學數學學習領域召集人角色實踐與角色期望的研究中發現，數學領域召集人產生方式，以學校指派及領域小組推選兩種方式為主，任期多為一學年；集會內容多以「教學經驗及心得分享」、「課程實施現況」、「課程進度安排」為主；影響最多人滿意數學領域小組運作現況的原因是「領域教師態度」，最多人不滿意的原因則是「人力與經費」；數學領域召集人對其角色實踐的認知及一般教師和行政人員對數學領域召集人的角色實踐認知與角色期望，在「個人、態度層面」或「人際、領導層面」較獲認同；數學領域召集人、一般教師及行政人員都認為召集人在「專業成長層面」的實踐情形較差一些；數學領域召集人、一般教師及行政人員在各層面對於召集人角色實踐與角色期望之間，均有顯著差異，且期望高於實踐；造成數學領域召集人角色實踐與角色期望之間差異的可能因素有：「缺乏明確的教育政策配套措施」、「學校政策與教師需求的歧異」、「專業能力的培養」、「時間、人力與經費的不足」及「其他」。張志豪（ 2003）則以問卷調查法及訪談法針對各縣市之國中自然與生活科技召集人、輔導員或督學、專家學者為對象，探討國中自然與生活科技學習領域召集人角色與職責有以下結論：第一、國中自然與生活科技學習領域召集人應有課程領導者、教學領導者、溝通協調者、專業促進者、行政協辦者、資源整合者等六種角色以及主持本領域課程小組會議 (或教學研究會議 )等 34 項職責；第二、國中自然與生活科技學習領域召集人應有角色的重要程度皆高於其實際負荷程度；第三、國中自然與生活科技學習領域召集人應有職責的重要程度皆高於其實際執行職責的負荷程度；第四、不同背. 27.

(37) 景之國中自然與生活科技學習領域召集人對於本身角色的重要程度與負荷程度看法相當一致；第五，不同背景之國中自然與生活科技學習領域召集人對於本身職責的重要程度與負荷程度看法相當一致。陳世修（ 2004）研究國民小學學習領域召集人課程領導運作現況，發現國小領域召集人其課程專業自主的領導有待努力，且不同的情境因素對課程領導有不同之明顯差異。另外在課程領導時主要之阻礙有時間及專業不足、成員互動不易等。而遭遇阻礙時可運用進修、建立願景、增益課程領導等策略因應。韓桂英（ 2006）探討國民中學學習領域召集人領導教學團隊之經驗歷程中有以下發現：第一、學習領域召集人如有良好之人格及善盡角色任務，自然能獲得成員的信服；第二教師樂於扮演召集人之工作角色，即可為學習領域開拓發展契機；第三、為建構優質教學團隊，學校主管應提供有利於領域運作行政配套措施；第四、領域召集人領導受到校園文化、個人特質動力、資源提供情形、人員配合程度、制度等因素影響。其並統整學習領域召集人之教師要能有效領導學習領域應有洞察環境與體會趨勢的能力、形塑願景與帶動組織的能力、細密規劃與堅定執行的能力、專業與優質的領導能力、人際溝通與事務協調的能力、創新經營與超越現狀的能力、幽默風格與和諧處世的能力、彈性調整與因應變革的能力。而在各項的人格特質中，以人際關係的能力最能受人稱道及肯定。所以擔任學習領域召集人應多嘗試去溝通周遭的環境，留意成功領導者如何與他人進行正向溝通，進行學習良好的. 28.

(38) 人際相處關係模式，就能從不斷的模仿與練習中成長，進而成為一位優秀的學習領域召集人。. 29.

(39) 第四節健康與體育學習領域教師之專業成長二十一世紀是一個知識爆炸的時代，各項資訊彈指之間便可搜尋到。因此教師除平時充實專業能力外，對於各種知識的涉獵也相當重要。尤其九年一貫課程實施之後，教師對於專業成長的需求越來越高。教師專業成長除透過學位進修外，平時之研習進修是專業成長最佳的途徑。本節首先探討教師專業成長之意涵，繼而探討領域召集人於教師專業成長中之角色定位。一、教師專業成長教師專業發展包括職前引導與在職發展，兩者皆著眼於教師教學能力的提升（ Ti n d i l l & C o p l i n， 1 9 8 9 )。所以教師專業成長應是指增進教師教學知能、啟發個人興趣、增強教學能力、改善教學環境等，特別是促進教師個人專業角色之扮演及個人成長的相關活動。九年一貫課程以培養學生得帶走的能力為主要目標，教學有別以往的純粹以知識灌輸為主，取而代之的是啟發學生多元智能與專長、培養學生主動學習的能力。李俊湖（ 1994）談到，專業成長對於專業從事專業工作的人來說，是一種需求也是一種義務，專業成長能協助個人自我的實現，同時也是團體發展與進步的重要原因。教師專業成長是一種專業的象徵，並且有益於教師個人在教學能力上的提昇，同時能對學校的整體發展有所助益（林加淇， 2 0 0 5 ）。二、健康與體育領域教師專業成長的內涵與方式傳統教師已不足應付現在學生知的需求，尤其在一連串. 30.

(40) 的教育改革之後，教師角色已經由傳統的被動執行者轉換成主動的研究者，所以教師應當持續的進行專業成長的發展，才能免於被時代潮流淹沒。「國民中小學九年一貫課程」中的特色之一即是教育主導權的鬆綁，將權力歸還給原本屬於教學第一現場的教師，因此教師角色由原本課程執行者轉變為課程的設計者，由被動的資訊接收者轉變為主動的研究者，從知識傳遞者轉變為能力的引導者。 Giroux(1988)也認為教師未來不能再簡化自己為傳遞工作者的角色，而應具備課程設計的能力。林加淇（ 2006）的研究指出，體育教師應主動的去參與和本身教學有關的專業成長，以符合專業的素養，並且能夠將提升健康體適能及健康管理的知識傳授給學生。但就研究者觀察，學校教師平日課餘時有關教學的談論多屬於事務性，對於課程的研發、教學設計的討論較為缺乏，以往教師除前往各大專院校進修取得學位外，其他的專業成長大多得依靠縣市政府教育局所舉辦的研習或是閱讀相關的書籍來獲得，不過這些專業成長方式，對於平日教學繁忙的教師，無異是一種負擔，因此屬於教師專業成長時間的需求由此而生。教育部為提升教師專業素養、協助教師專業成長，於九年一貫課程綱要中規定，各學習領域每週必須安排二到四小時的學習領域時間，供教師作為教學研討，課程研發之用（教育部， 2 0 0 3 ）。臺中縣九年一貫健康與體育學習領域輔導團精進課堂教學能力計畫中也詳述，各校需充分運用領域時間，安排教師成長與教學研究，期使各校之健康與體育學習領域朝向學習型組織邁進（臺中縣， 2 0 0 6 ）。此外，依據臺中縣九十五學年度九年一貫課程教學輔導團健康與體育學習領域到. 31.

(41) 校輔導計畫（ 2006）指出，各校依據校內各學習領域相關教學現況，研擬策略，落實領域教師專業成長，建議學習領域時間專業成長辦理內容如下：（一）教師專業發展計畫策略與實施。（二）領域課程計畫檢核與落實。（三）教師教學檔案的建立。（四）研討學校教學資源網站之建立運用。（五）銜接教育實施現況。（六）教學觀摩。（七）教材研究與研發。（八）資訊科技融入領域教學。（九）其他相關專業研習或心得分享。綜上所述，健康與體育學習領域時間辦理旨在協助教師提升教學技巧與專業發展，並透過教師之間的教學技巧及新知的分享，使健康與體育學習領域朝向學習型組織邁進。而上述專業成長型態，均需透過學習領域召集人，平日蒐集資訊、尋求行政資源進而統籌規劃出合乎領域內教師及時代潮流之專業成長活動，依此而行，除可善用有限資源，更可以透過有系統、有規劃的協同反省模式，增進教師本身之教學專業。所以領域召集人必須擔負著領域時間的規劃與推動能否落實、教師能否獲益的關鍵角色。三、學習領域召集人引導教師專業成長之策略張嘉育（ 2001）認為領域召集人是學校課程發展與改革的核心人物。陳世修（ 2003）也指出學習領域召集人欲勝任學習領域的領導者，應該扮演好包括：理念實踐者、政策轉. 32.

(42) 化者、課程經營者、專業推動者、資源管理者、人際溝通者、領域領航者等七種角色，其中在專業推動者的角色中，主要便是帶領教師進行專業的成長。而教師專業成長的模式大致可分為三種（楊深坑， 2 0 0 3 ）：（一）參與進修活動：學位進修、長短期進修。（二）合作取向活動：專業對話、教學研究會、讀書會同儕視導、同儕教練、課程發展委員會與協同行動研究。（三）組織活動：發展學習型組織。因此，學習領域召集人便依據領域教師平日教學及個人成長之需求，配合學校本位之方向，統籌規劃辦理各種研習活動於領域時間內，透過專業對話、讀書會、教材教法研發、同儕視導等模式，引導領域內教師進行專業的成長，進而使學習領域發展為學習型組織，讓教師在教中學、學中教的專業發展的模式中持續成長。. 33.

(43) 第五節本章總結綜合以上相關研究文獻，整理、歸納出與本研究相關之面向，作為本研究之參考。分別敘述如下：一、學習領域召集人應有的角色學習領域召集人是校內課程發展與改革的核心人物，有如強而有力的火車頭般，帶領整個領域朝優質的教學團隊前進，並且肩負著溝通協調的重責大任，因此學習領域召集人在校內應有以下幾種的角色：（一）課程與教學的領導者。（二）行政協助與決策者。（三）溝通協調者。（四）教師團隊專業成長的推動、設計者。（五）領域專業對話平台的建構者。（六）資源整合者。（七）行動研究者。二、有利於學習領域召集人角色實踐的條件任何角色之實踐必定都有其有利因素與阻礙因素，學習領域召集人也是如此，分析相關研究中，得到有助於學習領域召集人角色實踐應有以下之條件：（一）個人特質層面： 1. 具備高 E.Q 的情緒管理能力。 2. 擁有良好的人際關係。 3. 具有良好之溝通技巧。 4. 具有優異的專業能力。. 34.

(44) 5. 具有領導的熱忱與技巧。 6. 具有誠信的價值觀念與謙和的態度。（二）行政單位層面： 1. 足夠的經費與物力。 2. 行政單位的密切配合與協助。 3. 完善的規章計畫。 4. 領域召集人明確的角色及定位。 5. 優渥的獎勵制度。 6. 優質的校園文化。三、阻礙學習領域召集人角色實踐的因素根據吳茵慧（ 2 0 0 3 ）、韓桂英（ 2 0 0 6 ）的研究指出，阻礙學習領域召集人角色實踐最大的阻礙因素是專業能力的培養與領導，除此之外，阻礙學習領域召集人角色實踐亦可能有以下之因素：（一）個人因素： 1. 學習領域召集人角色與教師本身理念發生衝突。 2. 不同之角色期望，造成學習領域召集人角色混淆及衝突。 3 . 同時過於多重的角色扮演，如同時擔任領域召集人、導師、各項委員會委員。 4. 個人專業能力不足，引起恐慌。（二）學校因素： 1.學習領域召集人角色實踐的信心明顯不足，這可能與學習領域召集人的角色在九年一貫課程綱要之中，並無很明確的角色定位與職責。 2.並無實質之獎勵或是減少授課鐘點。. 35.