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通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生職業技能學習之成效

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生 職業技能學習之成效 The Effects of General Case Programming on the Training of Vocational Skills for Junior High School Students with Moderate Intellectual Disabilities. 指導教授:林淑莉 博士 研究生:謝宜婷 撰. 中華民國一○一年七月 i.

(2) 誌 謝 終於走到了這一刻。這三年之中,經歷許多人生重大的里程碑,多 重角色壓力包圍著我,一度想放棄逃離,幸虧有指導教授—淑莉老師的 鼓勵與體諒,多次包容我的出錯差池,也一再安撫我壓力爆表的身心, 才能讓我走到這一步。再次感謝一路上淑莉老師亦師亦母的指導,讓我 有自我突破與自我成長的機會。 也感謝兩位口委—麗月老師與正治老師,研究過程中不時提供建議 與輔導,您們豐富學識涵養默默地灌溉著我的腳步,您們的殷殷鼓勵讓 此篇論文更臻完整。 能完成論文,還要感謝宛妮、舒華、宛穎和暑碩同學的一路相伴, 你們的愛心與鼓勵,讓我堅持地走完這條路。 我最親愛的家人:公婆與先生的包容支持、兩個稚子的乖巧體貼, 在我埋首課業與論文的期間,默默給予支持與鼓勵,再次感謝。 這些點滴過程,將深植於我心中,永誌不忘。 謝宜婷 謹誌. ii.

(3) 摘. 要. 透過單一受試研究法中之跨受試多試探設計,本研究旨在探討通例 教學方案對國中階段中度智能障礙學生職業技能學習成效之影響。參與 學生為三名持有中度智能障礙的國中學生,自變項為通例教學方案,依 變項為職業技能學習成效。本研究三名參與學生分別接受基線期、處理 期、類化期與保留期之評量,並將蒐集之資料以視覺分析與 C 統計方式 加以分析,以瞭解通例教學方案對三名參與學生學習職業技能之成效。 並且輔以相關人員進行訪談,以瞭解本研究之社會效度。 本研究結果摘要如下: 一、 通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能學習 具有立即成效。 二、 通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能學習 具有類化成效。 三、 通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能學習 具有保留成效。 訪談家長、教師與早餐店老闆娘的結果分析也顯示,本研究具有良 好之社會效度。. 關鍵字:通例教學方案、中度智能障礙、職業技能. iii.

(4) The Effects of General Case Programming on the Training of Vocational Skills for Junior High School Students with Moderate Intellectual Disabilities Abstract The purpose of this study was to investigate the effectiveness of general case programming on the learning of vocational skills for junior high school students with moderate intellectual disabilities. The students were three 13 to 14 years old junior high school students with moderate intellectual disabilities. A multiple probe design across subjects was used to monitor each participating student’s target behaviors. The independent variable was general case programming and the dependent variable was the percentage of correct response of vocational skills. Data were collected based on four phases: baseline, intervention, generalization, and maintenance. Visual analysis and simplified time-series analysis were used to analyze the effectiveness of the training, and social validity analysis using interviews with significant individuals were also supplemented. Results of this study were summarized as follows: 1. The general case programming was effective on the acquisition of vocational skills for the junior high school students with moderate intellectual disabilities. 2. The general case programming was effective on generalizing vocational skills into classroom and community breakfast shop. 3. The general case programming was effective on maintaining the vocational skills behavior change for at least 2 weeks. Result of interviewing with significant individuals indicated that this research exhibited a high social validity. Key words:general case programming, moderate intellectual disabilities, vocational skills. iv.

(5) 目 次 第一章 緒論………………………..………………….…………….1 第一節 研究背景與動機……………………… …………….…….1 第二節 研究目的與待答問題……………………………………5 第三節 名詞釋義……………………………………………………….6. 第二章 文獻探討 …………………………………………………..……….9 第一節 智能障礙者在職業技能學習的特質…………….9 第二節 智能障礙者職業技能學習的策略……………….13 第三節 通例教學方案在智能障礙者學習的應用……22 第三章 研究方法 …………………………… …..………………….……29 第一節 研究設計……………………………….…………………….29 第二節 研究架構……………………………….…………………….30 第三節 研究對象與研究情境………………….………………35 第四節 研究工具……………………………………….……………40 第五節 研究步驟…………………….……………….……………..41 第六節 研究程序……………………………………….……………45 第七節 資料處理與分析……………………………..………….48. 第四章 結果與討論 ……………………………………………..……..53 第一節 研究結果…………………..…….…………………………..53 第二節 討論……………………………..………………………………78. 第五章 結論與建議 ……………………………………………………..81 第一節 結論……………………………………………………………..81 第二節 研究限制 …………………………..……………………….83 第三節 建議……………………………………………………..………85. 參考文獻 …………………………………………………………………………..89 附錄 ……………………………………………………………………………….……97 v.

(6) 表 次 表 2-1 各種提示的優缺點……………………………………………17 表 2-2 國內外運用通例教學方案於職業技能的相關研究…………26 表 3-1 通例教學方案步驟說明………………………………………31 表 3-2 教學範例的技能分析…………………………………………32 表 3-3 參與學生資料分析……………………………………………36 表 3-4 評分者間一致性信度摘要表…………………………………44 表 3-5 研究程序時程表………………………………………………46 表 4-1 參與學生甲各階段內視覺分析摘要表………………………56 表 4-2 參與學生甲各階段間視覺分析摘要表………………………59 表 4-3 參與學生乙各階段內視覺分析摘要表………………………61 表 4-4 參與學生乙各階段間視覺分析摘要表………………………63 表 4-5 參與學生丙各階段內視覺分析摘要表………………………65 表 4-6 參與學生丙各階段間視覺分析摘要表………………………67 表 4-7 三名參與學生職業技能各階段平均得分百分比……………68 表 4-8 參與學生甲 C 統計分析………………………………………69 表 4-9 參與學生乙 C 統計分析………………………………………70 表 4-10 參與學生丙 C 統計分析………………………………………71 表 4-11 受訪之家長對孩子進行教學方案介入後滿意度調查表摘要 …………………………………………………………………72 表 4-12 受訪之職業課教師對學生進行教學方案介入後之滿意度調查 表摘要……………………………………………………… 73. vi.

(7) 圖 次 圖 3-1 研究架構………………………………………………………30 圖 4-1 職業技能學習評量得分百分比曲線圖………………………55 圖 4-2 參與學生甲職業技能學習評量得分百分比曲線圖…………57 圖 4-3 參與學生乙職業技能學習評量得分百分比曲線圖…………60 圖 4-4 參與學生丙職業技能學習評量得分百分比曲線圖…………64. vii.

(8) 第一章 緒論 本研究旨在探討通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生學習職 業技能之成效,以下就研究背景與動機、研究目的與待答問題,以及名 詞釋義分三節說明之。. 第一節. 研究背景與動機. 啟智教育的終極目標,乃在培養智能障礙學生獨立自主的技能及適 應社會生活的能力。扶植弱勢族群、關注身心障礙不但是社會公平正義 的具體表現,也是人文關懷的基本訴求。在眾多的身心障礙者中,智能 障礙者往往被認為是缺乏工作能力的弱勢族群,迫切需要人們的關心與 協助(林坤燦,1998)。 身處在重視人力資源開發的 21 世紀,發掘更多有效率的潛在人力已 蔚為趨勢,身心障礙者人力的開發即是努力的方向之一。惟如眾所周知, 身心障礙者是社會中少數且弱勢的族群,其教育程度低、工作機會少、 生存與發展條件遠遜於一般人,處於潛在人力資源「低度開發」的層次 (吳武典,1995)。 儘管如此,根據一份由 1111 人力銀行於 2004 年進行的「身心障礙 者職場心聲大調查」顯示,身心障礙者未就業的比例卻超過半數(占 53.83%),其中更有 83.25%表達「找不到工作」的心聲,顯示出身心障 礙者失業率較一般人更高。在身心障礙者族群中,尤其以智能障礙者的 就業率更是偏低,由行政院勞工委員會職業訓練局於 2009 年調查發現, 僅有 27.3%的智能障礙者能順利就業,高達 72.7%的智能障礙者並無工 作。許天威(1995)也指出在國內各類身心障礙者中,智能障礙者不但 1.

(9) 是就業率相當低的一群,還是就業市場當中,雇主最不願僱用的對象。 除此之外,智能障礙者的就業情形還能從行政院勞工委員會職業訓 練局所進行的「2009 年身心障礙者勞動狀況調查」中看見端倪,調查顯 示智能障礙者僅有 28%以下的人有工作,而高達 73%的智能障礙者失業 率,表示智能障礙者的人力資源非但未被充分開發,還處於人力低度運 用的階段。以上的數據與討論傳達了一個警訊:智能障礙者的就業狀況 相當需要社會的關注與支持,特殊教育雖然強調職業教育,但是許多智 能障礙學生在畢業之後,仍然面臨失業的危機。 而影響智能障礙者就業的因素究竟為何呢?蕭金土、許天威、李乙 明與方韻珠(1999)的調查研究指出,雇主認為智能障礙者就業時最需 具備的三大能力,分別為職業技能、工作態度、溝通能力。而行政院勞 工委員會進行的「2009 年身心障礙者勞動狀況調查」中也顯示,工作場 所業務緊縮與工作技能無法勝任,是智能障礙者離開上一個工作的兩大 原因。張仁川(2000)以高雄啟智學校高職部畢業生就業動向進行追蹤 調查,也顯示出智能障礙者之所以無法順利就業的主因,即為缺乏工作 技能。與以上結果相符的,還有邱永祥(2001)的研究指出,身心障礙 者在就業過程中最常遇到的困難,就是工作技能與社交能力不足。林沛 伶(2007)訪談 12 位就業服務相關人員,同樣也發現職業技能不足是智 能障礙者的就業困境之一。研究者在數年來的實際教學經驗中,也察覺 到智能障礙學生往往因為工作技能不足,而無法長時間留在工作現場, 終究被迫離開職場,受家人或機構照顧。 誠如上述所言,影響智能障礙者的就業因素非常眾多,其中「職業 技能」的養成為首要條件。學習職業技能對智能障礙者邁向獨立自主的 工作生涯來說是相當重要的。然而,在眾多的職業技能當中,較適合智 能障礙者的項目又是為何?在陳靜江與張萬烽於 2004 年所進行的研究 指出,智能障礙者較常從事的工作是餐飲服務、速食服務、清潔服務、 2.

(10) 以及超商服務。李忠浩(2002)在智能障礙學生職場實習的研究也發現, 最適合智能障礙學生職場實習的類別,以餐飲服務及麵包西點烘焙為 主。根據內政部(2007)「95 年身心障礙者生活需求調查報告」的結果 顯示,在身處就業職場的身心障礙者中,以從事服務業者最多,占 55.9 %。依據行政院勞委會「2009 年身心障礙者勞動現況統計結果表」列出 智能障礙者所從事的行業中,有比較高的人數從事製造業、批發零售業 與住宿餐飲業。而吳金花與徐志明(2007)為了解智能障礙類高職畢業 生的就業概況進行的調查則發現,智能障礙類畢業生從事餐飲食品類工 作的比率高達近三成(28.5%)。透過分析目前已立案的 112 家庇護工場 當中,與餐飲產業相關之營業項目共有 46 家。亦即,有超過四成的庇護 工場營運內容都與餐飲產業有關(行政院勞委會身心障礙者就業開門 網,2012)。 餐飲產業的部分工作技能為單純而反覆操作的動作,學習上較為簡 單易上手,成本低而利潤高的餐飲產業不僅符合市場需求,也符合智能 障礙者喜好食物之原級增強的特性。雖然智能障礙者臨機應變的能力較 低,但具有模仿他人表現的能力(陸莉等,2000),而智能障礙者可經 常從事反覆性的工作,較一般同事更佳(許碧雲,2006)。相關研究也 指出,透過適當的教學活動,能夠使智能障礙者的動作技能提升(鍾旻 樺,2008)。在為數眾多的智能障礙者中,附帶上肢與小肌肉動作嚴重 障礙的比例只有不到一成(何華國,2011)。因此,智能障礙者適合從 事簡單而反覆操作的餐飲製作工作,學習餐飲服務類的技能不僅最受智 能障礙學生歡迎,也是實質對未來就業最有幫助的。 在各式各樣的餐飲服務當中,提供一天活力來源的早餐是最為重要 而基礎的。全美最大行銷顧問公司 Lippincott Mercer 在臺灣的獨家合作 夥伴「波仕特線上市調網」於 2011 年曾在臺灣針對早餐習慣進行調查, 結果顯示,忙碌的現代人有 55.4%喜愛吃「西式早餐」,其次 30.1%為「 3.

(11) 臺式早餐」,「沒有吃早餐」居第三,占 5.7%,顯然「西式早餐」盤據早 餐市場,是半數以上民眾在選擇早餐時的偏好;該市調網也針對早餐的 取得方式做調查,發現有 46.3%民眾選擇「從外面購買」,其次為「兩者 都有,但大多是從外面購買」占 23.8%,這項結果表示多數人都寧願花 錢到早餐店購買早餐,減少無形中所需的精神與體力的耗損,這可以說 明大街小巷早餐店林立的原因。 俗話說「民以食為天」,廣大的餐飲市場中,西式早餐店在現代人 的生活上佔有不可或缺的地位,倘若智能障礙者能夠接受適合的訓練而 進入職場,西式早餐店的工作是絕佳選擇。依照自由時報電子報所報導 之行政院主計處最新公布企業空缺統計結果,2011 年 6 月臺灣服務業空 缺率為 3.36%,服務業受雇人員缺工率為 13 年來新高,若能提供智能障 礙者適當的餐飲服務相關職業訓練,其將成為業界可靠的勞動力。 基於以上所述,教導智能障礙者學習職業技能,尤其是餐飲類工作 技能,是相當必要的。任何職業技能的訓練均強調類化與實際應用,但 要如何進行教學,讓學生在有限的時間內發揮學習成效,達到習得技能 與培養自力謀生能力的最終目標,則有待教學方法的搭配。 透過國內外有關職業技能的實徵性研究中發現,通例教學方案被學 者們公認為是促進中重度智能障礙者技能類化的最有效方法之一(何素 華,1995;Westling & Fox, 2004),且已顯示能夠成功地教導中、重度 障礙者類化到生活自理、速食店點餐、使用販賣機、商店購物、判斷有 效期限、過馬路、溝通等功能性技能。 回顧研究者多年來任教於自足式特教班的實際經驗,有部分家長考 量到通學距離、學生興趣與學習環境等因素,選擇讓智能障礙的子女在 國中畢業後直接進入職場而不繼續升學。經過家庭訪問與實際進行生態 環境調查等方式,察覺社區早餐店的工作頗為適合中度智能障礙學生日 後來從事,進而思考是否能透過通例教學方案來教導學生相關的職業技 4.

(12) 能,使其具備煎檯工作能力,培養日後就業的技能。 以上理由促使研究者開始思考能否透過通例教學方案在類化上的顯 著成效,搭配連鎖、提示、增強等技能學習相關策略,增進國中階段中 度智能障礙學生的職業技能學習成效。因此配合學生日後就業需要,鎖 定職業領域當中餐飲服務類之煎檯工作技能,作為教學實驗的主題進行 研究。. 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述研究動機,本節說明本研究之研究目的、研究問題和研究 假設如下。. 壹、研究目的 根據研究動機,本研究目的主要有三: 一、 探討通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能的立 即學習成效。 二、 探討通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能的類 化成效。 三、 探討通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能的保 留成效。. 貳、研究假設與研究問題 根據前三項研究目的,提出以下三項研究假設: 一、 通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能學習具有 立即效果。 5.

(13) 二、 通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能學習具有 類化效果。 三、 通例教學方案對國中階段中度智能障礙學生之職業技能學習具有 保留效果。 此外,為了瞭解本研究所設計之通例教學方案介入是否具有社會效 度,本研究提出了一項研究問題:探討通例教學方案介入後,國中階段 中度智能障礙學生之職業技能的改變是否令人滿意?. 第三節. 名詞釋義. 本節說明本研究所涉及之重要名詞,依序包括:通例教學方案、智 能障礙、職業技能等。. 壹、 通例教學方案(General Case Programming) 當學習者學會了某類行為中的某些工作之後,對於此類行為中的其 他任何類似的行為,也都能做出正確的反應,他就學會了通例行為(鈕 文英,2011)。也就是說,通例教學方案是經由教學者在教學前仔細地 選擇一組範例,教導學習者學習某一種概念或技能,使學習者能夠接觸 到整個刺激和反應的範圍與變化,從而能夠對未曾學習過的例子也能做 出正確反應(何素華,1995)。 在本研究中,通例教學方案係指以職業技能訓練為方向,依循通例 課程方案的六項設計步驟,設定煎檯工作為教學範圍,先分析範圍中技 能可能的變化,接著選擇足夠讓學生了解煎檯工作技能的教學範例,將 教學範例依變化大小排序後,搭配提示、工作分析、增強等策略進行教 學,再以自編之「職業技能學習評量表」檢核不同階段的學習成效。 6.

(14) 貳、 智能障礙(Intellectual Disabilities) 依據我國教育部於2006年修訂的《身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準》明定,對智能障礙的定義為: 指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩,且在學習及生活適應能力表現上有嚴 重困難者;其鑑定標準如下: 1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有 顯著困難情形。. 本研究所指的智能障礙學生,係指經新北市教育局鑑定安置輔導委 員會鑑定並安置於新北市某國中的自足式特教班之中度智能障礙學生, 且排除手部功能困難者。. 參、 職業技能(Vocational Skills) 智能障礙者的職業技能,即智能障礙者透過訓練所學習的一兩項簡 易的謀生技能,以成為有用的國民。職業技能的訓練與培養,直接關係 到日後智能障礙者能否順利就業,也影響到其能否自立謀生,是智能障 礙者職業教育與訓練成敗的重要關鍵(林坤燦,1994)。 在本研究中,職業技能指的是參與學生在接受通例教學方案介入 後,所習得的煎檯工作技能。透過自編的「職業技能學習評量表」,對 參與學生表現煎蛋、煎火腿、煎培根與煎肉排等職業技能項目逐一進行 檢核。. 7.

(15) 8.

(16) 第二章 文獻探討 本章根據研究主題與設計進行文獻探討,將從智能障礙者的學習特 質開始探討,其次探究智能障礙者學習職業技能的策略,最後探討通例 教學方案之理論與相關研究。. 第一節. 智能障礙者在職業技能學習的特質. 智能障礙者是一群異質性相當大的團體,但不管年齡與程度為何, 都普遍都存在學習與適應上的困難。以下綜合學者們(何華國,2009; 林惠芬,2000;陳榮華,2001;鈕文英,2011)提出智能障礙者在職業 技能表現的特質,包括:注意力缺陷、記憶力缺陷、組織能力薄弱、學 習遷移類化困難、精細動作困難及預期失敗與動機較低等,以下依序說 明。. 壹、 注意力缺陷 陳榮華(2001)指出學習的成果與注意力有相當大的關係,在學習 之前必須先對所要學習的內容加以注意,否則學習成效便會受到影響。 智能障礙者在注意力方面的缺陷,主要包括了:注意力廣度狹窄、注意 力持續時間較短、注意力不容易集中(鈕文英,2011),以下依序說明。. 一、注意力廣度夾窄 陳榮華(2001)比較智能障礙兒童與一般兒童的注意力情形,發現 智能障礙者注意力廣度較一般人為窄,此特徵直接影響其學習效果。. 9.

(17) 二、注意力持續時間較短 綜合多位學者(林美和,1992;林貴美,1991;蕭琇琴,1991)對 智能障礙者注意力特徵所提出的觀點,由於其注意力易受周圍無關刺激 的干擾,無法持續注意較長的時間,也因此無法集中注意於當下所進行 的工作,而影響原本工作的進行。. 三、注意力不容易集中 根據鈕文英(2011)所言,智能障礙者由於注意力分配與知覺分化 的問題,導致其常注意一些次要刺激,卻對主要刺激無從注意,也因為 無法隨著焦點轉變而跟著調整注意力,因而容易發生刺激改變後,仍注 意在前一個刺激的情形。 有鑑於此,為了提高智能障礙者在學習時的注意力,教學者在教學 時應儘量排除環境中不必要的刺激,以突顯教學材料的顯著性,或將教 材依難易程度加以排列,提高學生參與度,並以適當的增強策略來提高 學生的注意力(何華國,2009)。. 貳、 記憶力缺陷 學者們(如林惠芬,2000;黃國榮,1992;蔡文標,2000)一致認 為記憶是指根據需要提取儲存於中樞神經系統的訊息,是學習歷程中一 項重要的成分。由訊息保留時間的長短可分為長期記憶與短期記憶,短 期記憶又稱為工作記憶,其大小將影響學習效能;長期記憶又稱為永久 性記憶,是短期記憶的訊息經過反覆練習或意義化、組織化而形成的。 學者們(如陳榮華,2001;黃國榮,1992)都認為智能障礙者雖在長期 記憶方面與常人無異,但在短期記憶的表現則有短拙的現象。對此,何 10.

(18) 華國(2009)與鈕文英(2011)都曾說過,由於智能障礙者有程序記憶 及陳述記憶的困難,且因為不會使用記憶策略來幫助記憶,使得其短期 記憶有困難。不過,長期記憶所遭遇到的困難雖較短期記憶小,但仍需 要時常溫習、應用或精練,才不至於容易遺忘。至於記憶力與學習相關 的原因,則包括:(1)最初呈現的教學情境是否恰當;(2)智能障礙 者接受教學後,是否有足夠的機會運用所學的知識或技能;(3)是否有 適當的技巧從長期記憶中檢索特定情境所需的訊息(林惠芬,2000;陳 榮華,2001)。 針對智能障礙者記憶力方面的缺陷,學者們(如何華國,2011;蔡 文標,2000)建議教學者在教學時,可將教學材料利用叢集、反覆組合 呈現或使用心像策略,把教學內容具體化,提供學生充分的練習機會, 以促進知識或技能的維持效果。. 參、 組織學習能力薄弱 就組織學習能力而言,智能障礙者對於輸入訊息的組織能力欠佳, 無法有效統整外在刺激與訊息,使得訊息雜亂堆積,除了將妨礙學習內 容進入長期記憶之外,對於記憶的提取也會造成不利的影響。因此,對 於教學者而言,由於智能障礙者較難主動組織學習材料,而傾向於依賴 外在提供其已組織過的材料,當教學者在提供智能障礙學生各種訊息 時,應先進行適當的組織,使這些訊息成為有意義且易掌握的材料,以 利智能障礙者進行學習(何華國,2009;陳榮華,2001)。. 肆、 預期失敗心理與學習動機 智能障礙者受到認知能力的限制,使得學習能力欠佳,學習速度或 11.

(19) 反應較一般人慢,在生活上與學習上遭受較多的學習挫折,使得他們對 自己缺乏信心、追求成功的動機低弱,尚未嘗試便退縮或依賴他人,容 易有預期失敗的心理,也往往不願嘗試新技能。在學習情境中,因預期 到自己即將失敗而缺乏自信,因此習慣將學習目標降得越低越好。由於 智能障礙者對行為結果的解釋是屬於外在環境控制,對於學習往往採取 被動的態度,因此缺乏動機來學習和解決問題(洪榮照,2001)。再者, 智能障礙者在問題解決方式上,傾向以他人為導向的學習型態,習慣聽 指導行事、模仿別人,缺乏參與團體生活的熱忱和自發性(何華國,2011; 林惠芬,2000;陳榮華,2001;黃國榮,1992;蔡文標,2000)。因為 智能障礙學生容易產生預期失敗的心理,何華國(2009)和蔡文標(2000) 認為教學者應採取漸進的方式,由簡而繁,多多給予智能障礙學生成功 經驗,以建立自信心,進而提高學習意願與追求成功的動機。. 伍、 學習遷移與類化困難 許多學者們(如詹士宜,1992;Cormier & Hagman, 1987;Westling & Fox, 2004)都指出,智能障礙者在學習遷移及類化上有困難。一般而言, 學習遷移是學習者利用先前習得的知識和技能,解決新知識和技能學習 的影響,也就是學習效果的擴展;而類化則是指個體經由學習,能利用 已習得的知識、經驗或技能,對不同的人、事、時、地、物產生解決問 題或適應環境的能力。兩者雖然在名稱上有所差異,但其概念和性質實 屬相同,皆是指學習者能夠應用舊的或已習得的知識與能力。學習若沒 有類化現象,教育的功能就無法發揮,因為人無論學得再多再好,只要 情境改變就需要重新學習,類化能力在人類學習上的重要性由此可見。 林坤燦(1998)也曾提出類化能力若有足夠的後續增強,特別是自然情 境的增強作用,能使類化效果維持較為長久。 12.

(20) 陸、 精細動作困難 智能障礙學生雖以智能方面的障礙為其主要特徵,但由於知覺動作 能力亦同樣受到中樞神經之支配,故智能障礙者在動作技能及敏捷性的 表現,比起同齡者更為低下,且程度越重之智能障礙學生,在精確而複 雜的協調技巧上,差距越是明顯。由於智能障礙學生在生理發展與動作 協調方面較有困難,教師在進行教學介入時,應提供適當的訓練機會, 透過工作分析或提示方案,增進其精細動作能力(陳榮華,2001)。. 由於以上六項為智能障礙者普遍存在的身心特質,因此學者們(何 素華,1995;楊惠甄,1998)建議,如欲使智能障礙者的技能學習發揮 最大效果,教學者不僅在必要的教學環境中教導學生學會正確技能,同 時也要在該技能目前或未來可能被運用的情境中去教導他們,以符合多 元環境與刺激的要求,這也就是通例教學方案的設計原則。. 第二節. 智能障礙者職業技能學習的策略. 習得謀生的一技之長,是智能障礙者接受職業訓練的主要目的,職 業技能的培養與訓練成效,決定日後智能障礙者能否能夠自力謀生(林 坤燦,1994)。何素華(1987)認為大部分智能障礙者所處的工作職場 中,往往需要運用兩種或兩種以上的職業技能,而為了使所學習的技能 可以在實際生活中應用出來,在教學者教導智能障礙者學習職業技能 時,不僅需透過有效的策略來達成學習目標,更需要增進智能障礙者學 習類化的能力。以下彙整有關有助於智能障礙者學習職業技能與類化的 策略。. 13.

(21) 壹、 技能訓練策略 有關技能訓練的策略種類相當眾多,常使用的策略包括:工作分析、 連鎖、提示、增強等,以下分述之。. 一、工作分析法(Task Analysis) 工作分析法是由Rosenshine於1976年所提出,先以學習者現有的能 力為起點,將目標行為所包含的要素有次序地加以分析,以便進行目標 行為的教導,不只能提供學習者成功經驗,也能發掘學習者學習困難之 所在,最後達到學習目標。工作分析的精神,在於將教材或學習目標再 細分成為容易學會的更小單元,讓學習者能夠按部就班的學習,而不易 產生失敗經驗,符合智能障礙者的教學需求(何華國,2009;李翠玲, 2001)。林千惠(1995)指出,近年來工作分析法常應用在為身心障礙 者設計各種教學或職業訓練策略上,運用此法能夠促使教學目標更易具 體化與系統化,除了能夠有效提升學生的技能訓練成效,更有助於促進 技能的保留與遷移。 工作分析是一種分析教學目標的過程,由於智能障礙者在認知學習 能力遲緩,對於複雜的內容往往無法像正常同儕一樣,能在短時間內吸 收,因此必須利用工作分析法,將所欲教導的內容依學生程度做適度的 規劃細分之後,再一一進行教學。再者,工作分析法亦具有診療教學的 內涵,可以協助教學者找出學生在某項技能上已經具備的能力,針對其 尚未具備的能力提供系統化教學。教學者將智能障礙者職業訓練的材料 進行工作分析,依循逐步漸進的塑造過程,教導智能障礙者學習較複雜 的職業技能。藉由提供學習者成功經驗,給予回饋與正增強以提升學習 信心,可激勵智能障礙者普遍具有預期失敗心理、自我概念低下、缺乏 學習動機的負向心態(何華國,2009;林惠芬,2000)。 14.

(22) 工作分析是以生態評量的方式,協助教學者從學校、家庭與社區之 中,選取具有功能性且符合學生年齡的教學目標,將一個複雜的教學目 標切割成一連串的教學步驟,若將之應用於教導職業技能,則須經過「工 作設計」和「工作試做」兩個階段,才能設計出最省時省力的動作流程, 同時讓教學者精熟整個工作流程。因此,工作分析的步驟必須簡潔、清 晰、可測量且易於執行。基於以上特性,工作分析較適用於需要肢體操 作的技能,如掃地、洗衣、洗碗、拖地等,較難運用於情意方面的養成、 或無法明確而直接觀察的教學活動。雖然學習者對於細分後的工作項目 非常熟悉,但無法確定對整體工作亦能了解,此亦為運用工作分析法的 限制(吳金花,1997;何華國,2009;林千惠,1994;林坤燦,1995; 許天威,1995;鈕文英,2011)。. 二、連鎖(Chaining) 根據陳榮華(1995)所言,「連鎖」係指運用增強,配合工作分析 策略的使用,使多個「刺激—反應」連成一個熟練的複雜行為,亦即達 成預期的教學目標。其中每一個環節均由一項區別性刺激引發某一個特 定反應,再由此一反應引發下一個環節。一般而言,會利用連鎖策略來 建立的技能或行為,通常是較為複雜或難以學習的。在訓練程序上,常 見的連鎖方法有正向連鎖、逆向連鎖、整體工作呈現法三種,以下綜合 學者們(洪清一,2002;陳榮華,1995;林坤燦,1998)的見解,將此 三種連鎖方式依序說明。. (一)正向連鎖(Forward Chaining) 正向連鎖又稱為順向串聯,進行時是從訓練程序的第一個步驟往後 依序教起,每次教學都只教導一項動作,直到該項動作達到熟練之後, 15.

(23) 才開始教導第二個動作,以此類推,學習者表現良好則予以增強,連續 不斷依此推展。此種連鎖策略需要花費較長的教學時間,適合於簡單而 步驟環節較少的動作或行為,以及障礙程度較重或學習能力有限的受訓 者。. (二)逆向連鎖(Backward Chaining) 與正向連鎖相反,此項策略是由訓練程序的最後一個步驟往前面步 驟次序推進。例如教導智能障礙操作影印機,將工作步驟逐一分析之 後,先教最後一個步驟—按下影印鍵,其餘步驟由指導者示範,熟練後 接著訓練倒數第二個步驟—闔上上蓋,而後合併這兩個步驟,以此類 推,直到所有步驟都熟練完成。與正向連鎖比較起來,反向連鎖能夠節 省訓練時間,且因為學生可以透過教師示範而對整個流程有完整概念, 對於具有足夠的學習專注力且動機較強烈的學生而言是較理想的策略。. (三)整體工作呈現法(Total Task Presentation) 整體工作呈現法,顧名思義乃是採用完整連續的方式,教導所有動 作的聯結。亦即教學者於每次進行教學時,都從第一步驟開始進行到最 後一個步驟,進行完整而全面的教學訓練;學生在每次練習時,也都要 從頭至尾完整的做ㄧ次,持續練習,直到精熟所有的步驟。當學生無法 順利進行某一步驟時,由教學者視學生需要而給予不同介入強度的協助 與提示。 以上三種連鎖策略各有其優缺點,也適用於不同的對象與情境。在 本研究中,職業技能的訓練主要乃採取整體工作呈現法來進行,主要是 因為此方法中每個步驟都以自然發生的順序來呈現,步驟之間具有邏輯 性與順序性,智能障礙學生能夠獨立進行每個工作步驟,而完成整個工 作技能的流程(林坤燦,1998)。 16.

(24) 三、提示(Prompt) 張勝成與王明泉(1999)提出,提示是指影響正向行為發生的刺激 因素,當教學者為了引導學生表現出要求的反應而提供教學刺激,此一 教學刺激便稱為提示。提示的主要目的有二:(1)於學生表現技能之前, 先提供必要訊息;(2)當學生表現錯誤時,作為修正之範例。一般而言, 教學提示依介入的強度由少到多,依次可分為口語提示、動作提示、示 範動作、視覺提示、身體引導等五種,不同形式的提示各有其優缺點(見 表2-1)。 鈕文英(2011)更進一步指出使用提示策略時,應注意的原則包括: (1)經由評量學生目前的表現水準,以決定哪一種提示可能有用;(2) 所有的提示應該是精心設計安排的,如此這些提示才能褪除至自然刺激 當中;(3)應建立最少干擾之提示系統;(4)協助的形態與協助的量 應漸次減少,直到學生不再接受任何人為提示就能對自然刺激產生反 應;(5)一致地使用提示;(6)只給一次提示,在學生做出反應與下 一個測試之前,不要重覆給予提示;(7)可配合使用時間延宕的策略; (8)若提示結合了口語提示,教學者應該要變化所說的話;(9)若學 生反應正確,應使用人為增強或自然結果當作增強物。每一種提示都有 其優點和限制,介入強度與效果需視學生的學習特質與教學活動性質而 定。各種提示的優缺點見表2-1。 表2-1 各種提示的優缺點 提示 口語 提示. 意. 義. 在自然刺激後 給予特定行動. 優 點. 缺. 1. 對於口語和社交的工 作有幫助。. 的口語指令,如 2. 對聽覺能力及語言理 教導、規則及提 醒等。. 點. 17. 註. 1. 需具備良好的語. 字句要簡單易懂且. 言能力與專注. 明確,並須符合學. 力。. 生能力。. 解能力佳的學生適用。 2. 可能較難褪除。 3. 不需接近學生。. 備.

(25) 表2-1 各種提示的優缺點(續) 提示 動作. 意. 義. 以肢體動作提. 提示. 示學生應表現 出某種行為。. 優 點. 缺. 點. 1. 對於單一技能的工作 1. 須具備社交認知 有幫助。. 和良好視覺功. 2. 適用於語言理解較. 備. 註. 可與口語提示一同 搭配使用。. 能。. 差,或觸覺敏銳度較 2. 對於認知能力低 低的學生。. 下的學生而言, 較不易了解。. 示範. 表演並解釋希. 動作. 望學生表現的. 1. 對順序性的工作有 幫助。. 正確反應,讓學 2. 適用於語言理解能 生能據以模仿。. 力較差、觸覺能力較. 1. 學生須有良好的. 教師做出正確的步. 視覺功能。. 驟,讓學生模仿。. 2. 學生須具備模仿 能力。. 差的學生。 3. 不需刻意接近學生 即可進行。. 視覺. 以視覺形態展. 提示. 示資料,如提供 系列的順序圖. 1.. 工作有幫助。 2.. 片,或能引發正 確反應的視覺 圖卡. 對於具有順序性的. 覺功能。. 適用於語言理解能 力較差的學生。. 3.. 1. 須具備良好的視 2. 對視覺能力較差 的學生較不利。. 需根據工作分析的 順序,逐一製作, 且要清楚簡單易 懂。. 不需有直接的肢體 接觸。. 身體. 以肢體接觸,使 1. 有助於動態技能的學 1. 容易留下不好的. 引導. 學生能做出正. 習。. 印象。. 1. 教學者應視學 生情況逐漸褪. 確反應,從輕微 2. 適用於表現外向的行 2. 對觸覺防禦高的. 除,避免依賴情. 的手部碰觸到. 為與不專注的學生。. 學生較不易執. 形發生。. 完全引導完成. 對語言理解能力差的. 行。. 工作皆是。. 學生也適用。. 2. 可幫助重度障 礙學生獲得寶 貴的成功經驗。. 資料來源:修改自鈕文英(2011)。啟智教育課程與教學設計(頁189)。臺北:心理。. 18.

(26) 四、增強(Reinforcement) 在教導智能障礙者職業技能的訓練過程中,配合使用各種增強誘因 以激勵及增進職業技能表現,是被廣泛應用且有明顯效果的方法。增強 物指的是足以改變行為或反應頻率的刺激,選擇增強物應考慮學生個別 差異與喜好(陳榮華,2011)。增強物的種類繁多,凡能激勵個體表現 出適當行為與表現的事物,皆可以是增強物。增強物可以分為三類:原 級增強物或非社會性、次級增強物或類化增強物、社會性增強物。其內 涵及適用狀況分別為:(1)原級增強物,包括:食物性、操弄性、持有 性增強物,如食物、玩具、活動,此類增強物的使用上,因易達飽和, 較無法長期維持行為結果;(2)次級增強物,指曾經和其他原級增強物 搭配,能獲得同等增強效果的刺激物或符號。一般而言,教學現場常用 以集點卡、代幣兌換實物即是,可說是最普遍有效的增強物;(3)社會 增強物,指的則是人際之間關懷或讚美的動作、表情、言語(許天威, 2000;陳榮華,2011)。. 貳、 技能類化策略 莊妙芬與黃志雄(2002)提出類化是指個體利用已習得的技能,在 面對不同人、事、時、地、物而解決問題或適應環境的能力,是學習的 關鍵技能,個體若能將所習得的技能類化,則有利於該技能的持續和保 留,若類化能力不足,將會嚴重減弱學習者各項能力的功能性和有效性。 類化的形態有兩種,可分為刺激類化與反應類化。刺激類化指在某情境 中建立的行為在另一個情境中仍會使該行為穩定發生。中重度障礙學生 的類化與維持能力雖受限於認知能力而有限制,但透過訓練內容及方式 的調整,搭配有效教學策略的運用,能協助他們克服此方面的缺陷,促 19.

(27) 進其類化與維持能力的發展。此情境可以是不同地點、不同人員、不同 時間、不同事物、或不同的環境等。而反應類化則是指教學效果的擴大 反應,一項目標的習得,造成另一項非課程計畫中之目標的達成(鈕文 英,2011)。 綜合歸納相關文獻內容(如林坤燦,1998;莊妙芬與黃志雄,2002; 陳榮華,2011;鈕文英,2011),能夠促進智能障礙者技能類化的教學 策略包括下列九項: 1.教導功能性的目標行為:智能障礙者所學習的技能或行為若是具 有功能性,則該技能被運用的動機和機會將大為提昇;因此,學習 功能性的行為目標,能有效促進智能障礙者對該項行為的類化。 2.在自然環境中教學:若能在自然環境中教導智能障礙者職業技 能,不需模擬環境中的變化而進行處理,也不必為了反應自然發生 的事件而去調整教室,當智能障礙者完成學習時,可以經驗自然發 生的增強,進而維持與類化學習。 3.運用足夠的範例:在教導智能障礙者學習技能時,教學者需要提 供足夠的範例,直到概念形成。在教學時使用充足的範例,對於智 能障礙者的類化學習,有明顯的效果。 4.使用自然增強:在教學進行中,教學者以口頭或活動進行增強, 雖然有助於障礙者學習技能,但若是過度強調口語增強,往往也會 影響學生學習類化。也就是說,在對智能障礙者進行教學訓練時, 倘若教學者運用自然線索的刺激及提示,並考量自然情境的結果來 加以增強,能夠使學習者在自然情境的控制下,表現出習得的技能 和行為。 5.有變化的訓練過程:在教導智能障礙者技能的過程需要有彈性與 變化,透過不同的刺激提示,引導學習者在不同的提示下,表現出 20.

(28) 相同的正確反應,以避免學生僵化的反應。. 6.運用通例教學:使用通例教學方案被認為能有效教導智能障礙者 類化的策略之一,學習遷移和類化就是一種通例行為的學習,當學 習者學會了某類行為中的某些工作或技能後,便能夠在此類行為中 的其他類似工作中,也做出正確反應(通例教學相關文獻詳見下一 節)。 7.選擇共同刺激:在進行智能障礙者的技能訓練時,訓練情境與自 然情境的相似度越高,學習者發生類化的可能性也越高;而教學者 在訓練情境中所使用的刺激種類越多,對於日後類化的發生也更為 有利。 8.運用非區辨的增強分配方式:教學者若能改變給予學習者增強的 發生時間,可讓學習者無法正確察覺出增強將於何時發生,基於期 待的心態,加上無法精確的預知增強出現的時間點,將能幫助學習 者更持續的表現出目標行為。 9.安排明確的程序系列訓練類化:在智能障礙者已經習得一項技能 或行為之後,教學者仍須繼續而有計畫的安排變化訓練的情境,以 增強智能障礙者學習成果的類化,所變化的情境可以是不同的訓練 地點、人員、時間或行為等。. 以上有助於技能類化的九項教學策略中,本篇研究雖是以通例教學 方案介入為主,但在教學實驗進行當中,同時也搭配使用教導功能性的 目標行為、運用足夠範例、使用自然增強、有變化的訓練過程、選擇共 同刺激、運用非區辨的增強分配方式等策略,藉以提升參與學生學習煎 檯技能的成效。 21.

(29) 第三節. 通例教學方案在智能障礙者學習的應用. 智能障礙者因認知能力的發展受限,普遍存在類化遷移困難、無法 舉一反三的學習特質,雖然智能障礙者在某種情境的技能學習可以達到 精熟水準,但往往因為無法順利類化到其他情境,導致所習得的技能難 以功能性應用。何素華(1995)提出智能障礙者要將某情境所學技能類 化到新的情境之所以會發生困難,是因為環境中的複雜性與變化,導致 智能障礙者無法回應環境中的刺激和線索。為了使智能障礙者所學的技 能可以在實際生活中也順利表現出來,教學者必須善用有助學習遷移的 策略。 在眾多促進學習遷移的策略當中,許多學者(如林生傳,1999;黃 永和,1998;Cormier & Hagman, 1987)皆認為智能障礙者在真實的情境 下學習,不但學習效果最佳,也可以減少學習類化的困難。但在現實教 學情境中,經常遭遇到交通、人力、安全、時間、經濟及行政作業上的 種種限制,要在真實情境中進行教學實在很難做到,於是模擬教學便應 運而生。事實證明在進行模擬教學時,若能將真實情境中之刺激變化納 入教學範例中,智能障礙者較能將所學技能應用於生活環境中(McDonell & Horner, 1984)。由此可知,決定教學成效的關鍵並非教學情境,而 是如何將影響行為表現的刺激與反應變化安排在教學情境中,通例教學 方案即是由此一角度來加強智能障礙者類化能力。以下就通例教學方案 的教學步驟與相關的實證研究等兩部分依序說明。. 壹、 通例教學方案的教學設計步驟 通例教學方案設計大致上包括了下列六個步驟:分析教學步驟並界 定教學範圍、分析刺激與反應中的共同特質及變化情形、選擇教學及評 量範例、安排範例順序、教學、評量並偵測類化情形,以下依序說明。 22.

(30) 一、分析教學步驟並界定教學範圍 使用通例教學方案的第一個步驟,是根據學生的個別需求與基本能力 來界定教學範圍,教學者必須分析表現該技能可能的地點、對象、情境、 時間,以及學生在面對不同刺激行為時所要做的反應變化(鈕文英, 2011)。. 二、分析刺激與反應中的共同特質及變化情形 根據所界定的教學範圍,教學者要分析哪些相關的刺激及變化會出 現在類化情境中,以及不同刺激出現時所需要的反應模式。針對這些不 同刺激所需的反應模式及教學範圍相關的所有觀點,都必須加以考量。 界定刺激與反應的步驟包括:(1)確定一般反應類別;(2)列出所有 能促進目標反應的不同刺激;(3)列出不同的刺激類別可能的變化;(4) 略述學習者可能反應的方式;(5)列出可能出現的問題、錯誤以及例外 事件(Alberto & Troutman, 1999;Westling & Fox, 2004)。. 三、選擇教學及評量範例 在界定相關刺激與反應變項之後,教學者必須決定兩套教學範例, 分別供教學與評量時所使用。選擇範例時可以依循以下原則:(1)選擇 教學領域中所有代表刺激和反應變化的最少量範例;(2)選擇能提供學 習者等量新訊息的範例;(3)提供足夠的負向教學範例,讓學習者能分 辨出何種行為表現是錯誤的;(4)在選擇的正向範例中,也須包含不相 關刺激的範例,因為這些刺激無法提供技能是否應該發生的訊息;(5) 要納入重要而有意義的例外事件;(6)選擇符合邏輯且可實行的教學範 例(何素華,1995;鈕文英,2011)。. 23.

(31) 四、安排範例順序 緊接在確定教學範例之後,教學者必須妥善排定範例的教學順序, 以節省時間和減少錯誤,利於教學活動順利進行。排定教學順序的指導 原則有:(1)在訓練過程中需教導活動的所有組成要素,避免只教單一 而孤立的要素;(2)在訓練時期內盡可能教導多個教學範例,藉以呈現 個別差異;(3)並列最相似的正向範例和負向範例,以提供學生的區辨 能力;(4)使用逐漸增加的方式,若所有的教學範例無法在同一節課內 教導,則先進行部分範例教學,下一節課中再加上新的範例;(5)教導 例外範例之前,先教導通例;(6)具變化性的教學範例,應由最小變化 至最大變化的順序教學(何素華,1995;鈕文英,2011)。. 五、教學 運用通例教學方案,並不需特定教學方法才能進行教學,當有系統 的排列出教學範例之後,教學者只須以有效的教學策略,如:提示、塑 造、增強、錯誤矯正等方式,依據安排好的教學活動順序一一將內容傳 達給學生,即可正確地完成教學範例(何素華,1995;鈕文英,2011)。. 六、評量並偵測類化情形 最後一步驟為教學類化的評量。教學者在教學結束之後,於未曾訓 練的情境中,以先前設定之評量範例測驗學生實際的技能表現,以確定 在處理期所教導的技能是否具備類化效果(何素華,1995;鈕文英, 2011)。. 由以上六個步驟的說明可知,通例教學方案的設計過程相當複雜, 教學者在應用時,除了必須將各種刺激、反應與相關情境等因素納入考 24.

(32) 量外,也需要審慎並仔細地分析與設計教學內容。然而,只要教學者按 部就班地依照這六項步驟進行設計與教學,學生當能順利達到類化學習 的目標,因此,通例教學方案被認為是促使智能障礙者技能類化的最有 效方法之一。. 貳、 通例教學方案之相關研究 國內外已有許多篇研究文獻(如何淑貞,2008;何素華,1995;周 美莉,2006;吳雅慧,2006;鍾幼玩,2010;Domaracki & Lyon, 1992; Horner & McDonell, 1982;Horner, Jones, Williams, 1985;Horner, Albin & Raiph,1986;McDonell, Horner & Williams, 1984;Neef, Lensbower, Hockersmith, Depalma, & Gary, 1990;Sprague & Horner, 1984;Steere & Strauch, 1990;Woolcock, Lyon, & Woolock, 1987;Westling & Fox, 2004) 證實通例教學方案能夠成功教導中、重度障礙者學習功能性技能,並且 具有良好的類化成效。也就是說,通例教學方案具有的促進類化功能, 可以廣泛地運用於教導智能障礙者學習生活自理、於速食店點餐、使用 販賣機、判斷有效日期、煮麵、於商店購物、過馬路、打電話、與人溝 通等各方面。 若仔細探究上述研究內容,發現國內目前只有周美莉(2006)所進 行以通例教學方案探討國中智能障礙學生日常生活技能之成效研究,與 鍾幼玩(2010)以通例教學方案探究高職階段中度智能障礙學生職業技 能學習成效之研究兩篇,是運用此一教學方案教導智能障礙者職業技能 之實徵性研究,其他篇章多為國外學者所進行之研究,如Horner與 McDonald(1982)以通例教學方案教導四位智能障礙高中生學習剪電 線、捲電線的職業技能,Woolcock、Lyon與Woolock(1987)教導四位 重度智能障礙成人擦拭與拖地的技能,Neef、Lensbower、Hockersmith、 25.

(33) Depalma與Gary(1990)教導四位重度智能障礙者學習操作洗衣機和烘衣 機的職業技能,Domaracki與Lyon(1992)教導四位中重度智能障礙學生 家事與守衛工作的職業技能。研究者將目前國內外運用通例教學方案於 職業技能教學之實徵性研究,依照研究者、研究對象、研究主題及研究 結果進行分類與整理(見表2-2)。 表2-2 國內外運用通例教學方案於職業技能的相關研究 研究者. 研究對象. 周美莉 (2006). 三位國中階 段自足式特 教班智能障 礙學生. 煮東西. 鍾幼玩 (2010). 三位特教學 校高職部中 度智能障礙 學生 四位16-18歲 重度智能障 礙高中學生. 調製茶飲. Horner & McDonald (1982). 訓練技能. 研究結果 1. 參與學生能習得煮一人份、多人份 湯麵和四人份濃湯,具有立即成效。 2. 能達到不同份量、材料的類化。 3. 只對一名研究對象進行類化探測, 結果顯示能有效類化。 1. 可得立即之學習效果。 2. 習得技能能夠類化至班級教室、家 中情境與實際職場,且有保留效果。. 捲、剪電線 1. 重度智能障礙者可順利將技能類 的職業技 化。 能 2. 通例課程比單一範例教學更能促進 類化效果。 擦拭和拖 於模擬情境進行教學介入,所習得的 地 技能能夠有效類化到實際工作場所。. Woolcock, Lyon, & Woolock (1987) Neef, Lensbower, Hockersmith, Depalma, & Gary(1990). 四位重度智 能障礙成人. 四位智能障 礙成人. 操作洗衣 機和烘衣 機. Domaracki & Lyon. 四位中重度 智能障礙學. 家事和守 衛工作. 1. 在模擬情境和真實情境進行通例教 學均有助於技能的學習。 2. 類化之錯誤與訓練情境無顯著關 聯。 3. 模擬情境的通例教學較省錢及省 時。 1. 自然情境教學與模擬情境教學 皆能養成技能。 26.

(34) (1992). 生. 2.. 自然情境教學的類化表現較 佳,且較省時省錢。. 從以上文獻內容大致可整理歸納出下列六項:(1)從研究對象的類 別來看,以智能障礙者為主;(2)就障礙程度而言,包含了中度障礙與 重度障礙;(3)從研究對象的年齡層來看,涵蓋了國中至成人階段,其 中以青少年居多;(4)從研究主題的角度來看,所預設的職業技能包含 操作洗衣機和乾衣機、家事與守衛工作、擦拭和拖地、捲剪電線等工作, 皆證實通例教學方案對技能類化具有成效;(5)從教學情境來分析,不 論在模擬情境或是真實情境,通例教學方案均能達到學習與類化效果, 但多數研究顯示自然情境教學更能達到技能類化的效果;(6)以自變項 所使用的教學範例來看,比較單一範例、多種範例及通例三種教學介入 方式,以通例教學介入對於增進參與對象之技能表現的效果較佳,且具 有較佳的類化表現。 就所搜尋到的相關文獻來看,無論從技能習得、類化與維持等層面 來分析,相關研究之研究結果都顯示通例教學方案不但有助於增進參與 學生在技能方面的學習表現,也有助於學生將所習得的相關技能類化到 不同的情境。. 27.

(35) 28.

(36) 第三章 研究方法 本研究主要是採用單一受試研究法之跨受試多試探設計,作為蒐 集、評估及分析資料的依據,用以探討通例教學方案對國中階段中度智 能障礙學生職業技能學習成效之影響。本章共分七節,依次說明研究設 計、研究變項、研究對象與場地、研究工具、研究步驟、研究程序,以 及資料處理與分析。. 第一節. 研究設計. 誠如前述,本研究旨在探討通例教學方案對國中階段中度智能障礙 學生職業技能學習成效之影響,首先,為達成此一目的,本研究採取單 一受試研究法之跨受試多試探設計,檢視中度智能障礙學生透過通例課 程方案學習職業技能的成效。本研究之所以採用跨受試多試探設計,是 為了減少基線評量次數,以避免基線期不必要的延長所造成之負面效 應。而本研究安排三位參與學生進行教學實驗,主要是希望藉此瞭解不 同的參與對象在接受相同的實驗介入後,是否皆能一致地表現出相同的 行為變化,以提高本研究之實驗控制的內在效度(杜正治,2006)。本 研究的主要教學者由研究者一人擔任,以避免實驗結果會因為教學者不 同而造成誤差,而本研究的實驗處理時間控制在二個月以內完成,則是 希望將學生個體成熟因素的影響降到最低。並且在實驗之前先透過個別 化教育計畫的查詢以及與任課教師、家長訪談,確定三名參與學生在研 究進行之前或進行當中,不曾也不會接受相似內容的學習,以確保本研 究之內在效度。 其次,研究者事先已針對教學進行的方式、教學程序與評量項目等 細項與相關人員進行討論,這些相關人員中有兩位為任教於國中自足式 29.

(37) 特教班之職業課教師,年資均有四年以上;一位為任教於啟智學校高職 部之職業課教師,年資六年;一位為任教於國中高關懷班烹飪課程之教 師,年資三年;一位為連鎖早餐店的開業老闆娘,從事早餐店餐飲服務 的資歷迄今已有12年,以上人員皆是與本研究主題相關之專業人員,藉 以提升本研究之內容效度. 第二節. 研究架構. 圖3-1為本研究之研究架構圖。由於本研究主要是探討通例教學方案 對國中階段中度智能障礙學生職業技能學習成效之影響,因此自變項為 通例教學方案,依變項為職業技能學習的成效,以下詳細說明。 自變項. 參與學生. 通例教學方案. 國中階段中度智 能障礙學生. 依變項 ‧職業技能學習的立即成效 ‧職業技能學習的類化成效 ‧職業技能學習的保留成效. 圖3-1 研究架構圖. 壹、 通例教學方案(自變項) 本研究之自變項為通例教學方案,教學主題為養成職業技能之「煎 檯工作」,教學內容乃是依照通例教學方案的六個步驟進行教學方案之 設計;有關本研究中通例教學方案各步驟進行之具體內容如表3-1。. 30.

(38) 表3-1 通例教學方案步驟說明 步 驟 1. 分析教學. 教導智能障礙學生煎檯技巧 I.教學步驟. 步驟並界. (1)點火(2)倒入一匙油(3)把食材放入鍋內(4)煎製(5)起鍋. 定教學範. II.教學範圍. 圍. (1)考慮不同食材煎製之前的處理方式 (2)考慮不同食材煎製所使用的工具 (3)考慮不同食材的煎製時間 (4)考慮煎製食材的不同地點. 2. 分析刺激. I.共同特質. 與反應中. (1)點火 (2)倒油 (3)放入食材 (4)煎製 (5)起鍋. 的共同特. II.變化情形:. 質與變化. (1)刺激變化:火力大小、瓦斯爐點火的樣式、食物的種類. 情形. (2)反應變化:煮之前是否需要處理、入鍋時間、火候大小. 3. 選擇教學 範例. 教學範例代表教學範圍中不同的變化,如: (1)安排需用大火或小火進行煎製 (2)安排需要不同煎製時間 (3)安排煎製前不同的處理方式 (4)安排煎製地點場所的不同. 4. 安排範例 順序. 從刺激與反應中的共同特質先進行教學,而後再教變化情形;變 化的教學也從最小變化開始到最大變化,並包括例外情形;變化 的範圍和程序,則視學生能力、需要和學習狀況而有所不同。順 序安排則大致如下: (1)煎製火腿(共同特質) (2)煎製培根(食物種類不同,使用的工具不同) (3)煎製肉排(食物種類不同,使用的工具和煎製方式不同) (4)煎製雞蛋(食物種類不同,煎製以前須處理). 5. 教學. 在教學過程中視需要加入提示與增強。. 6. 評量並偵測. 於過程中隨時評量,並記錄學生的表現情形,在原教學地點進. 類化情形. 行教學與評量之外,於改變地點亦同樣進行評量。 31.

(39) 以下參考何素華(1995)與鈕文英(2011)所提出有關通例教學方 案的論著,詳述本研究採用的通例教學方案實施步驟,包括:分析教學 步驟並界定教學範圍、分析刺激與反應中的共同特質及變化、選擇教學 範例、安排範例順序、教學、評量並偵測類化情形。上述步驟依次說明 如下。. 一、 分析教學步驟並界定教學範圍 本研究根據目前坊間早餐店所販售較受歡迎的早餐食材之煎檯技能 為教學內容,教導參與學生學習坊間早餐店的煎檯技能,依據食材的不 同分為直接煎製及間接煎製兩種,先將所要教導的煎檯工作技能進行工 作分析,將每個工作步驟拍照並加上文字說明後,做成完整的煎檯工作 步驟圖卡,除了用於教學時解說,並能做為參與學生提示之用。. 二、 分析刺激與反應中的共同特質及變化 根據所界定的範圍,分析煎檯工作相關刺激的共同特質與變化。教 學範例之工作技能分析見表3-2,共同特質有以瓦斯爐加熱煎檯、擺放食 材、定時用鍋鏟將食材翻面、盛出食材至固定盤子等。而變化情形則分 成刺激變化與反應變化。前者指的是煎製的食材有直接放上煎檯和先處 理才能放上煎檯兩種。後者在於能否依照指定食材之不同,煎製出正確 的食材。 表3-2 教學範例的技能分析 反應要項 區辨刺激 刺激變化 開火. 瓦斯爐. 熱油鍋. 煎檯、 沙拉油. 反應變化. 火力大小 1. 旋轉瓦斯爐開關 2. 確定點火 熱鍋程度 倒入一湯匙沙拉油 32. 預期問題/錯誤/例外事件 1. 未順利點燃爐火 2. 火力過大或過小 倒入之油量不足或過多.

(40) 表3-2 教學範例的技能分析(續) 反應要項 區辨刺激 刺激變化 煎培根. 煎火腿. 煎肉排. 煎蛋. 反應變化. 培根、 夾子. 煎熟與否 1. 使用夾子將培根 夾到鍋中 2. 將培根平整鋪好 3. 翻面 4. 盛起於盤中 火腿片、 煎熟與否 1. 使用夾子將火腿 夾子 夾到鍋中 2. 將火腿平整鋪好 3. 翻面 4. 盛起於盤中 肉排、 煎熟與否 1. 使用鍋鏟將肉排 鍋鏟 放於鍋中 2. 輕輕將肉排壓扁 3. 翻面 4. 盛起於盤中 雞蛋、鍋 煎熟與否 1. 將雞蛋打入鍋中 鏟、垃圾 2. 將蛋殼丟棄 桶 3. 翻面 4. 盛起於盤中. 預期問題/錯誤/例外事件 1. 培根放置不完全,未貼 平於鍋中 2. 時間未到或超時 3. 翻面與盛起時掉落 1. 火腿放置不完全,未貼 平於鍋中 2. 時間未到或超時 3. 翻面與盛起時掉落 1. 未將肉排輕輕壓扁 2. 時間未到或超時 3. 翻面與盛起時掉落. 1. 打蛋時錯誤,蛋殼亦入 鍋中。 2. 時間未到或超時 3. 翻面與盛起時掉落. 三、 選擇教學範例 根據所界定之刺激和反應變化,及共同特質和不同變化之後,挑選 出教學範例。依照通例教學方案設計原則,所挑選出的範例需具有代表 性,能代表教學範圍中不同的變化。且在進行職業技能訓練之前,須先 教導參與學生有關廚房安全注意事項,以及認識煎檯工作所使用之器具。. 33.

(41) 四、 安排範例順序 在安排範例順序上,教學範例中具有共同行為的範例先教,再針對 刺激和反應變化,由變化小到變化大的部分依序教學。依據此項原則, 所排定的教學範例依序為:範例一是煎培根, 範例二是煎火腿,範例三 是煎肉排,範例四是煎蛋。. 五、 教學 接著進行教學,教學者依照工作分析後的步驟一一進行教學,依據 參與學生的需要,彈性運用提示與增強等教學策略,指導參與學生指定 之職業技能,藉以提升學習成效,完成工作分析的步驟。. 六、 評量並偵測類化情形 實際到校外早餐店進行類化評量,以評量三位參與學生的技能類化 成效。由於實際職場的情境與校內平日熟悉的生活教室不同,使用的器 材也有差異,考驗參與學生能否在不同情境仍能表現已習得的職業技 能,藉以評量類化效果。. 貳、 職業技能學習的成效(依變項) 本研究的依變項為實施通例教學方案介入後,參與本研究之參與學 生在職業技能學習的立即成效、類化成效以及保留成效: 1. 職業技能學習的立即成效:針對職業技能立即成效,主要是以自 編之職業技能學習評量表,紀錄並分析三位參與學生在教學之後 實際表現的職業技能學習成效。 34.

(42) 2. 職業技能學習的類化成效:針對職業技能的類化成效,主要是以 自編之職業技能學習評量表,紀錄並分析三位參與學生在真實職 場實際表現的學習成效。 3. 職業技能學習的保留成效:針對職業技能保留成效的評量,是以 自編之職業技能學習評量表,紀錄並分析參與三位參與學生在撤 除教學介入後兩週,其職業技能的保留成效。. 第三節. 研究對象與研究情境. 本節說明本研究之研究對象與研究場地,依序說明如下。. 壹、 研究對象 本研究以立意取樣方式,由新北市某國中自足式特教班中選擇出參 與學生,選取過程中首先著重學生對此一教學實驗之興趣傾向,除了以 研究者兼導師身分對學生平日觀察與瞭解,並兼採與家長訪談的方式, 確定參與學生對餐飲技能均有明顯的學習興趣,經溝通與說明後取得家 長同意,選出四位參與學生,其中一名作為研究的預試對象,三名為正 式參與學生。在本研究中,參與學生的選取主要依據以下七項條件: 1. 領有之身心障礙手冊類別與程度為智能障礙中度。 2. 就讀國民中學階段。 3. 能聽懂單一簡單的口語指令。 4. 能區辨指認烹飪相關材料與器具圖片。 5. 能依照工作分析圖片的步驟進行工作。 6. 具備手部操作功能。 7. 具有洗手、戴口罩、工作時禁語等衛生先備技能。. 35.

(43) 本研究中三位參與學生的基本資料整理如表3-3,包括:學習特質、 職業能力與工作職業技能等項目。 表3-3 參與學生資料分析 代號. 參與學生甲. 參與學生乙. 參與學生丙. 性別. 男. 女. 女. 年齡 (年級). 14(八年級). 13(七年級). 14(七年級). 智商. WISC-Ⅲ 54. WISC-Ⅲ 53. WISC-Ⅲ 48. 學習特質 1. 衝動,經常無法等 待,也常分心。 2. 遇到困難不會主 動表達或尋求協 助。學習動機弱。 3. 學習較被動,做事 隨性較散漫,容易 遺忘老師所交待 事情。 職業能力 1. 能做如轉瓦斯爐 開關、握鍋鏟、倒 沙拉油等需協調 性的精細動作。 2. 能雙手握持不同 物品,專注時手眼 協調功能良好,視 功能良好,能目測 食材已熟。 工作職業 1. 時間概念佳,有節 技能 次與幾點鐘概念。 2. 工作態度隨性且較 粗心大意,須提醒 確實度與正確性。. 1. 專注力高,學習態 1. 學習動機高,對自己 度佳,可以聽指令 較沒有信心,需要多 拿取不同食材,屬 給予機會且給予肯定 於聽令做事型,但 以增加其信心。 主動性較低。 2. 習慣以眼神尋求師長 2. 自信心稍弱,遇到 的肯定或協助。 困難會尋求老師 協助。 1. 能做如轉瓦斯爐 1. 雙手協調較差,精細 開關、握鍋鏟、倒 動作的操作需較長時 沙拉油等需協調 間方能完成。 性的精細動作。 2. 手眼協調能力略不 2. 能雙手握持不同 足,以鍋鏟將食物盛 物品,手眼協調功 入盤中的速度較慢, 能良好,能目測食 能目測食材已熟。 材已熟。 1. 時間概念中等,能 1. 時間概念弱,需輔以 聽鐘聲。 計時器或自行數數。 2. 動作仔細確實,但 2. 工作仔細但動作較 動作較慢,須隨時 慢,複雜的工作須分 提醒速度。 段解說。 36.

(44) 總括而言,本研究之三位參與學生為兩女一男,兩位就讀於七年級, 一位就讀於八年級,三位參與學生在魏氏兒童智力測驗第三版的測驗結 果全量表分數介於48-54之間,皆屬於中度智能障礙;雖然三位參與學生 的程度與障礙類別都相同,但智能障礙者原為異質性很大的團體,故三 位參與學生的學習特質、職業能力與工作技能等特徵皆有所不同。為了 預防研究對象的流失,在進行本研究之前,研究者除了事先徵得家長同 意之外,也確定三位參與學生皆不會在研究期間有轉學之虞。 以下針對三位參與學生的基本資料與餐飲技能做詳細說明。. 一、參與學生甲 參與學生甲為14歲七年級男生,升國中時先是安置於普通班接受不 分類資源班服務,但因在原班適應狀況不佳而轉安置至特教班。參與學 生甲父母離異,目前與父兄同住;其智力方面經魏氏兒童智力測驗第三 版施測結果之全量表分數為54,在社會適應方面,經教師訪談與適應行 為量表評量結果可知,參與學生甲在居家生活、自我指導和實用知識方 面表現拙劣,需要他人協助。另外,參與學生甲在溝通上除了能夠聽懂 簡單指令,也能夠以簡短的口語與人對話。參與學生甲雖與父兄同住, 但放學後哥哥常因補習而晚歸,父親也因工作需早晚輪班而無暇顧及孩 子。參與學生甲雖然會自己泡泡麵或是使用微波爐加熱飯菜來止飢,然 其於餐飲上的工作技能僅止於此。家人鼓勵其能參加輔導室所辦理之高 關懷班的烹飪課程,希望藉此能夠提高自我照顧的能力(見表3-3)。. 二、參與學生乙 參與學生乙為13歲七年級女生,父母離異,與外公外婆、母親同住, 家中經濟狀況尚可。智力方面經魏氏兒童智力測驗第三版施測結果之全 37.

(45) 量表分數為53,而在社會適應方面,於居家生活和社會技能方面兩方面 表現拙劣,需要他人協助。參與學生乙在溝通上能夠聽懂簡單指令,但 因其存在構音問題,且語句的長度甚短,以至於口語表達能力仍屬不佳。 在餐飲技能方面,參與學生乙在家中未曾有下廚或烹飪的經驗,查閱其 國小之轉銜資料與個別化教育計畫內容,也未顯示在校內曾有學習餐飲 技能的學習紀錄,然而在其從國小畢業升到國中之前,曾安排於國中特 教班進行為期三週的試讀,該期間參與學生乙對於班上的職業烹飪教學 活動顯示出明顯興趣(見表3-3)。. 三、參與學生丙 參與學生丙為14歲七年級女生,母親於三年前因病去世,目前與父、 阿姨同住。在智力方面經魏氏智力測驗第三版施測之全量表分數為48。 經與家長訪談與適應行為量表評量結果可知,參與學生丙在居家生活、 自我指導和安全衛生方面表現較為低下,需要他人協助。動作協調度較 差,操作速度也較為緩慢,左手功能表現相對較佳。溝通上能聽懂簡單 指令,也能以簡單口語與人對話,但日常生活與學習表現頗受情緒影響, 若情緒低落則表現也連帶不佳。由於參與學生丙的父親擔心孩子使用廚 房時,若是一時疏忽忘記關火,將會造成危險,因此不允許參與學生丙 單獨一人時下廚加熱餐點。有時參與學生丙會一整天只吃麵包或餅乾當 做食物,甚至餓肚子等待父親回家時購買便當止飢。儘管班上曾供參與 學生丙打包中央餐廚的午餐回家,但因家長擔心他使用電鍋或瓦斯爐會 忘記關而發生危險,仍不同意參與學生丙在家中無人的狀況進入廚房(見 表3-3)。. 38.

參考文獻

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