港滬初中中國語文科課程的比較研究A comparison on Chinese Language curriculum in junior secondary between Hong Kongand Shanghai，以新視窗打開

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港滬初中中國語文科課程的比較研究

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A c o m p a r i s o n o n C h i n e s e L a n g u a g e

curriculum in junior secondary between

Hong Kong and Shanghai

何文勝

香港教育學院

摘要

世紀之初，港滬分別推出中國語文科課程指引和課程標準。本研究是比較兩地的初中中國語文科課程。目的是：1. 比較兩地初中中國語文科課程內容的異同。2. 為教育當局日後修訂中國語文科課程提供意見。理據是以課程論和學科論為基礎。研究發現：兩地的語文課程定位、課程結構、學科性質、課程取向及學習目標，教材組織、選材原則及教材編寫，教學原則、元素及要求，評估目的、功能、方式與方法等，都有不同程度的差異。

關鍵詞

港滬初中，中國語文，課程比較

Abstract

In the beginning of a new century, a brand new Chinese Language curriculum guide and referencing criteria have been implemented in Hong Kong and Shanghai respectively. This study aims to compare and contrast the junior secondary Chinese Language curriculum in these two regions. In the meantime, this study tries to shed light on its future development and provide insights for the education policy makers. Based on the disciplines and curriculum theories, variations are found upon different areas including standards setting, curriculum structure, nature of disciplines, directions and learning objectives; organization, selection and compilation of teaching materials; teaching principles, elements and requirements; and the assessment aims, function, forms and methods.

Keywords

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緒論

面對二十一世紀社會發展的需要，香港課程發展議會在2001年4月公布中國語文教育學習領域《中國語文課程指引（初中及高中）》（以下簡稱「課程指引」）和《中學中國語文建議學習重點（試用本）》，而上海市教育委員會在 2004 年公布《上海市中小學．語文．課程標準（試行稿）》（簡稱「課程標準」）等課改文件。針對課程的改革，本研究的目的可歸納為： 1. 比較港滬兩地初中中國語文科課程內容的異同； 2. 為教育當局日後修訂中國語文科課程提供參考的意見。比較對象為香港課程發展處編中一至中三的課程指引、學習重點及上海市教育委員會編六至九年級的課程標準。兩地課程的文件統稱為「語文課程」，在比較時則採用兩地的簡稱。比較項目分為課程、教材、教法及評估四個範疇。課程方面包括課程結構、學科性質、課程取向，學習目標。教材包括學習材料，教材編寫。教法包括教學原則，教學內容與要求。評估包括教與學的評估。本文的研究方法採用文獻分析法。比較的架構為兩地語文課程中的課程、教材、教法與評估的內容。

理論依據

語文課程綱要是「由國家教育主管部門頒布的規定學校的培養目標和教學內容的指導性文件」（張煥庭， 1989 ，頁 712），它的功能包括：課程性質、目標的陳述，教材編寫的指導，師生教學的指導及教學評價的依據。課程論認為，課程設計的基本概念包括範圍（scope）、順序（sequence）、銜接（articulation）、延續（continuity）、平衡（balance）等。範圍包括各個層級。順序涉及決定學習者內容及時間次序的安排。銜接指兩個以上課程成分之間存在的同時關係；或稱之為水平銜接（h o r i z o n t a l articulation）或相關（correlation），即試圖把學習者在某科目習得的經驗與其在另一個領域習得的經驗聯結起來。延續是將焦點置於後續的學習經驗與其先前經驗之間的關係，亦即所謂垂直式銜接。延續的觀點以為教學活動須仔細安排，令某種學習經驗的終點成為一種學習經驗的起點，使二者緊密融合在一起（王文科， 2003 ，頁 209-211）。學科論認為，語文科的內涵決定它的性質，性質決定語文科的教學目標和任務。根據語文的內涵（何文勝， 2005 ，頁 34-36），語文科具有很強的工具、思維、思想、綜合及人文等性質的基礎學科。這說明了語文教學的多元性，它同時肩負著語文教育、思想教育和文化素養教育等幾項主要任務，而其中培養、提高學生思維能力及理解、運用祖國語言文字的能力是最基本的語文教育任務（游銘鈞等， 1992 ，頁 3）。這些共識已確切地反映在語文科課程的規劃上。課程目標是按國家的教育方針，根據學生的身心發展規律，通過完成規定的教育任務和學科內容，使學生達到的培養目標（倪文錦， 2003 ，頁 74）。課程目標分為總目標和階段目標，兩者要求我們在理解語文課程目標時，既注意到語文課程總目標的整體性，也要具體地把握總目標達成的階段性（倪文錦， 2003 ，頁 76）。各個學段相互聯繫，螺旋上升，最終全面達成總目標（中華人民共和國教育部制訂，2005，頁3）。語文科的性質確定後，根據認知、技能及情意三大範疇的教育目標，語文科的教學目標就可建構出來（張鴻苓，1993，頁62）。而課程目標的特點為： 1. 整體性；2. 連續性；3. 層次性；4. 積累性（教育大辭典編纂委員會編， 1990 ，頁 261）。語文教學的基本原則大致包括：1. 語文訓練和人格教育相統一的原則；2. 聽說讀寫全面發展互相促進的原則；3. 語言訓練和思維訓練相結合

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的原則；4. 課內和讀外語文學習相配合的原則；5. 其他相關提法（周慶元， 2005 ，頁 98-103）。這是課程中教學內容的理論依據所在。

兩地初中語文課程簡介及比較

國家課程標準是「教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。」（鍾啟泉等， 2001 ，頁 6）。根據泰勒法則（Tyler Rationale）（歐用生， 1986 ，頁 21-22），全面的課程結構可包括課程、教材、教法與評估四個範疇。而語文課程包括語文課程結構、語文科性質、課程取向及教學目標四部份。課程綱要是「對各門學科教學作綱要性規定的指令性文件」（朱作仁， 1987 ，頁 612）。語文課程是「由國家教育行政部門制定頒發的，是規範語文課程的指導性文件」（王文彥、蔡明， 2002 ，頁 52）。作為具有法規性質的文件，語文課程標準與課程指引是語文課程體系的樞紐。上海把課程標準作為法制文件；香港只是「建議學校採用」。兩地對這份文件有不同的定位。其實「課程標準」與「課程指引」在性質與任務上有所不同，原則上，「標準」比較著重課程規劃的原則性；「綱要」是在標準的規劃下，針對教材的編寫以及教學的參考；「大綱」強調量化與操作性，有利於教師的教學。不過，三者都是相輔相成的，原則上它們的關係是先有課程標準，再有課程指引，最後便是教學大綱。而課程標準與課程指引的定位應該是作為指導性的文件較為合理。

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1 . 課程

課程

課程的範圍香港分初小、高小、初中及高中；上海分一至二、三至五、六至九及十至十二年級。兩者都是四個學習階段。而語文課程，香港把小學獨立於中學，而初中與高中一起設計；上海就把中小學一起規劃。 （1）語文課程的結構 香港課程指引的結構包括：委員會名錄，引言，第一章中國語文教育的課程宗旨及學習目標，第二章課程取向，第三章教學總原則，第四章學習範疇目標及教學說明，第五章學習材料，第六章學習評估。此外，還有一本《建議學習重點（試用本）》。課程指引的第一章及第二章屬於課程部份，第三章及第四章屬於教學部份，第五章屬於教材部份，第六章屬於評估部份。上海課程標準包括上海市普通中小學課程方案和上海市中小學語文課程標準兩部份。後者是具體落實前者的方案規劃，內容包括（1）導言，（2）課程目標，（3）課程設置，（4）內容與要求，（5）實施意見。（1）、（2）與（3）屬於課程部份，（4）屬於教學部份，（5）實施意見屬於教學、教材與評估三個部份。可以說，兩個語文課程在結構上都包括課程、教材、教法與評估四個部份，結構基本是齊全的。這也是兩地語文課程比較的主要內容所在。上海的課程標準結構內容雖然全面，但比較零散，尤其是評估方面，宜有獨立的篇章來敘述。香港課程指引的結構比較清晰及全面，但如果像上海一樣有一章節是課程的總規劃就會更全面了。 （2）語文科性質 香港的課程指引在課程宗旨（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 1）、課程取向（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 3 ）及學習目標（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 10）都突出了語文的工具性，並把語文科定位為基礎學科的核心

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科目。這些觀點是過去語文綱要所沒有提到的。不過人文性方面就沒有提及。因此，它未能全面反映語文科的性質。上海的課程標準強調工具性和人文性的統一（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 25），並把它定性為中小學階段的一門基礎課程（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 25）。課程標準在學科性質上除強調工具性、基礎性外，還強調文化與情趣等思想性，而處理方法就是工具性和人文性的統一。因此，在語文的定性上，上海比香港全面。整體看來，兩地都強調語文科的基礎性與工具性。上海提出語文中的文化內涵，並且提出工具性與人文性統一的處理方法。兩地都注意做好語文的定性工作。不過，在語文的思想性方面，上海把以前強調語文科的思想性擴充為人文性，而香港較強調工具性，思想性就要在課程宗旨和學習目標才能反映出來。 （3）課程取向 香港課程指引的第二章設置了課程取向一章，認為語文科的課程取向是：建基在母語之上的基礎學科，是各門學問的基礎，以能力為主導，學生為主體，強調語文的多元化教學所培養出來的新一代。上海課程標準的課程取向相當於課理念和設計思路，認為語文課程取向是：強調課程的時代性，語文素養、文化品位的提高、研究性學習，培養審美、思想品德、學習習慣及塑造健全的人格等。兩個語文課程取向以香港較為全面和具體。香港提出清晰的九個學習範疇，內容比上海的全面。香港強調能力的訓練和樂於終身學習的新一代；上海強調培養學生的語文素養、文化品味和健全人格。 （4）教學目標 香港課程指引的課程宗旨基本做到文道合一的原則，它明確提出「能力」和「思想」兩項目標：能力方面包括不同的能力；思想方面包括興趣、審美、情意、品德的培養，文化的體認，國家、民族感情的培養。初中語文課程的學習目標：（1 ）屬於能力、知識和智力的範疇；（2）屬於審美和品德情意範疇。這階段的思想品德只及社群，而未及國家、民族、文化及國際視野的層面。上海課程標準的課程總目標為：（1）至（3）主要是思想的範疇，（4）至（8）主要是能力的範疇（上海市教育委員會編，2004，頁27-28），基本做到工具性與人文性的統一。但作為教學的總目標，它的內容應該需要有較強的概括性，否則就變成教學的內容和要求了。兩地教學總目標的內容大致是相同的，只是在說明的詳略上有些差別吧了。兩地都沒有把語文基礎知識作為學習的目標，而只是把它作為學習的手段。上海還有六至九年級的階段目標。階段目標的內容很具體、詳細，量化的工作做得不錯。不過，這個階段目標比較強調能力的訓練，而缺少了品德情意的培養，也沒有提及審美的情操。可以說，它沒有扣緊總目標的內容，未能做到工具性與人文性的統一。香港的課程宗旨大概相當於上海的課程總目標。大致來說，兩地都強調能力

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的訓練與思想的培養，只是香港的內容比較概括，而上海則比較具體和詳細。兩地的階段學習目標都沒有扣好課程的總目標，不過香港只是程度與層面的問題，而上海的問題比較嚴重，她竟然只有能力的訓練，而沒有思想品德的培養。對文言文的教學目標，香港由以前提要求，到現在不作要求。上海由以前不提要求，到現在有要求。針對過去的時弊，上海沒有基礎語文知識的教學目標。對於語文能力的要求，上海清楚列明要求和所達水平，其實這些內容應該放在學習的內容與要求。兩地都重視思維能力的訓練。上海在階段目標不提思想品德和審美意識的培養，不符語文科的性質。香港沒有提出習慣的培養，也是不合理的。總的來說，兩地的語文課程定位及課程結構、學科性質、課程取向、學習目標上都有不同程度的差異。在語文課程定位上，香港把課程指引作為建議學校採用的文件，而上海則給予課程標準一個法定的地位。在課程結構上，兩地都能找到相應的課程、教材、教法與評估等元素，但以香港的較為清晰。在學科性質方面，上海對語文的定性做得比香港全面。兩地在「文」與「道」的內容大致相約。在課程取向方面，香港強調能力的訓練和樂於終身學習的新一代；上海強調語文素養，培養學生的文化品味和健全人格。在學習目標方面，兩地的階段目標在不同程度上都沒有扣緊課程總目標。語文學習的內容兩地都包括閱讀、寫作、口語交際（說話、聽話）、思維、自學等範疇，香港還有文學與文化等共九個學習範疇。同時，兩地都很強調學生的學習過程和方法，並關注學生興趣、習慣和態度的培養；在學習的過程中培養學生正確的價值觀、人生觀和世界觀。可以說，從兩地的語文教學目標發展來看，目標越來越明確，範疇越來越全面，文道的關係越來越清晰。階段目標方面，香港分小學、初中與高中階段的目標；上海分一至二、三至五、六至九及十至十二年級的階段目標。兩地都強調課程的銜接，香港雖然把小學與初中合為基礎教育階段，但階段的學習目標未能銜接得好，小學、初中與高中出現一些斷層的現象。上海小學、初中與高中的銜接比較好。可以說，在課程的發展性與銜接性方面，上海比香港優勝。兩地新課程的教育目標都能突出學生的主體地位。

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2 . 教材

教材

教材是落實課程的教學材料，教學的主要憑借。下面考察兩地對學習材料觀念與教材編選方法的異同和比較。 （1）學習材料 香港課程指引從宏觀的角度界定教材的定義和它的內涵，並從文字與音像材料提出選取的原則和具體的要求，這有助於教材編選的工作。基於教材只是例子而已，課程指引不設指定課文篇目，同時建議以單元組織教材。這兩項措施對香港初中語文教材組織來說是一個創新，為教科書編選提供一個廣的空間。上海課程標準強調教材的功能和作用（上海市教育委員會編， 2004 ，頁

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16 、 45）。由於內地在上世紀五、六十年已用單元來組織教材，這况沒有提到以單元組織教材，但同樣不設基本課文篇目。兩個課程對教材都突破傳統教材觀點，拓寬教材的概念，不設基本課文篇目。課程指引第一次在中學提出單元組織教材的要求。這是兩地對教材觀念相同的地方。由於不設基本課文篇目，能達成教學目標的都可稱為學習材料，這樣更顯示選材原則的重要。香港從實際出發，強調教材的內涵和組織方法；上海從語文教材的功能出發，強調教材的重要性。 （2）教材編寫（選） 香港的課程指引有幾條資料為教科書落實指引的精神提供路向。例如，以能力為主導（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 3）；以讀、寫、聽、說為主導，帶動其他學習範疇的學習（3 頁）；教學按部就班，前後銜接（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 5）；組織為完整連貫的系統（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 5）；必須相連互通，而不可孤立割裂（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 9）；有機的連繫（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 39）。這是教材編選體系的原則，有屬於學科論的問題，有屬於系統論及課程論的問題，但沒有提到認知論的問題。上海課程標準有關條文作為編寫初中教科書的指導思想，見主動地學習（上海市教育委員會編，2004，頁16），相互聯繫（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 18），隨文學習（上海市教育委員會編，2004，頁26），教學提示（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 45），整體考慮（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 46），思維能力（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 48）等十項，其中有屬於學科論的問題，有屬於認知論的問題，有屬於能力結構論的問題，也有屬於課程論的問題。這些編選原則，比較重視學科論與認知論。由於較少從系統論與課程論的角度來論述，因此它對編選體系的概念比較薄弱。兩者都強調學科論的問題，從語文科的角度來說是對的。香港重視系統論和課程論的觀點，上海則強調認知的角度。香港比較重視一套教科書的教材縱的銜接與橫的聯繫等規劃，上海則重視每個單元內學習心理的處理。課程指引學習材料的選取包括：1. 一般選取原則， 2.文字材料的選取原則及 3.音像材料的選取原則（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 38）。從教學目標、認知心理和教材內容的質量等角度作為選材的原則。選材包括不同教學材料的選用原則，有系統及全面，但較籠統。課程標準放在課程方案的五，教材建設及實施意見的教材編寫一項（上海市教育委員會編，2004，頁16-17）。選文要適合學生的身心特點和認知特點（上海市教育委員會編，2004，頁45），選文強調內容與質量，也做了一些量化的工作。除文本外，也有練習的選材原則。香港的教材編選只重視文本的選擇，而且較重視教材的質素，但沒有一個量化的要求。上海對教材的質和量都有提出要求，原則比較具體；除文本的

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要求外，練習的安排也包括在內，範圍比較全面。不過，兩者相同的地方比較多，例如，兩地都強調廣義的教材觀，把文字材料和音像材料都作為語文學習的教材。在教材的形式上，都注意到文字教材和視像電子教材的選材原則；在教材的質素上，都能緊扣學習目標、學生認知心理發展、內容健康、具恊發性、多樣化、時代意義、可讀性、典範性、文字規範、生活化、文質兼美、主動學習等原則。總的來說，兩地在教材的選編原則相同的地方比較多。上海在教材編寫方面，由選文的原則與方法，操作性比較強，比較規範；同時對課文文本的選編，教學範疇與內容的規劃，練習部份的設計，都有具體的建議。這對教材編寫與教師的教學有直接的幫助。香港比較重視教材編寫的原則，而沒有一個基本量化的要求。這樣做雖然給教材編寫者及教師教學的一些空間，但操作不易，可能會影響到教材編寫的質量。

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3 . 教法

教法

香港放在「課程指引」及「學習重點」中，內容包括閱讀、寫作、聽話、說話、基礎知識等項目；上海放在「課程標準」，包括識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合學習等項目。 （1）教學的原則 香港語文教學的「學習範疇」包括：讀寫聽說、文學、中華文化、品德情意、思維及語文自學等九個範疇。每個範疇包括學習目標、學習要點（或學習層面）、教學原則。教學總原則「課程指引」中教學總原則的內容包括（香港課程發展議會編訂，2001，頁5-7）：十二項的教學總原則只有（7）、（10）、（11）與語文教學有關，其餘項目都是一般的教學原則。可以說，課程指引的教學原則多強調一般性的教學原則，針對學生的學習心理及語文科的教學原則不足（王文彥、蔡明， 2002 ，頁 52）。課程指引除了有教學原則外，還有九個學習範疇的目標和教學說明（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 9-36）。這一章的內容豐富，九個學習範疇的學習目標、學習要點和教學原則等都有詳細的說明，篇幅佔全本課程指引的 57% 。可想而知，這本課程指引很重視教學的問題。這幾個學習範疇的教學說明，比教學總原則更能從語文教學的角度，針對學習範疇的內容，提出一些具體的教學建議，雖然有些內容是有待商榷的（何文勝，頁 121-132），但總的來說，這些範疇的目標和教學說明對老師的教學很有參考價值。上海方面在課程標準前半部上海市普通中小學課程方案六課程實施──改革教學過程，促進學生學習方式的改善（上海市教育委員會編，2004，頁18）。這些都是宏觀、前瞻性原則，是對整個中小學課程來說的。不過，我們可以清楚見到，它是有針對性的，真正體現課改的精神。例如，它針對過去的教學問題，強調改革教學的過程，促進學生學習方式的改善。在課程標準後半部上海市中小學課程標準五實施意見──教學建議提出八項建議，有針對性，能緊扣語文科的教

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學內容，大都從落實語文科教學目標的觀點出發，提出一些指導性的教學要求，如建構學生為本的教學模式、提高思維訓練、加大思維容量和調整學習動機等，都能針對時弊。兩地的總教學原則都是從教學內容、教學過程來提出一些原則性的要求，相同的地方是以學生為本、擬定明確的教學目標、有效組織教學、多媒體的應用以及設計多樣化的練習等。但也有不同的地方，香港的教學總原則，多數是一般性的教學原則，未能針對語文的特性，這樣就很容易流為一些空洞的條文。上海比較有針對性，層次也比較宏觀，前瞻性較強，強調教學內容與教學方法的改善，課改的意識比較強。由於語文多元性，香港的課程指引就建構出語文教學的九個學習範疇，教學的原則就按這些範疇提出，讓教師在教學時有法可依，對教學的質量一個保證。由於上海沒有系統的論證語文教學的多元性，未有一個多元的學習範疇。 （2）教學內容與要求 香港課程指引的教學內容部份放在第四章的「學習範疇目標及教學說明」和「建議學習重點」中。前者包括：讀寫聽說，文學，中國文化，品德情意，思維，語文自學。後者包括語文基礎知識、讀寫聽說的教學內容和能力結構。建議學習重點的語文基礎知識與能力都有相應的內容，但未能做到一些定量的工作，要求也比較空泛，因此，操作起來就很不容易。至於建議學習重點部份，各種能力的元素、結構基本上建構出來了，但有些地方仍有待商榷（何文勝，2003，頁229-252）。各範疇都包括能力、策略和興趣、態度、習慣。相對於過去的綱要來說，從無到有，從不足到較全面，這可說是一種進步。過去的課程綱要對文言文教學都有一定的要求，這個課程指引就完全不提要求。在教學內容和要求雖然還有不足，但對過去的綱要來說，已是一大進步。上海配合階段目標，每個階段都具體提出識字寫字、閱讀、寫作、口語交際及綜合學習等範疇的教學內容與要求。六至九年級的分階段教學內容和要求，它直接提出對教學的具體內容和要求，這相當於以前教學大綱的內容，它的操作性比較強。在閱讀能力訓練方面，都有明確的內容、要求和規劃。對課外閱讀、古今中外的文學作品、報刊文章和文言文都有一定的數量要求。寫作的能力元素及結構尚算完整。口語交際包括聆聽與口語表達。這是符合實際要求的。綜合學習包括綜合實踐活動和專題研究屬課外能力的運用。在學習範疇方面，根據語文科內涵、性質、教學目標、能力結構和教學的多元性，香港把語文教學分為九個學習範疇，並有相應的教學內容和原則。與上海課程標準只有拼音識字、閱讀、寫作、口語交際與綜合實踐活動等學習範疇相比，可見香港的規劃比較全面和符合理據。兩地都重視語文教學中的文學、文化、思維與自學等元素。識字寫字的教學內容和要求：香港在中小學都沒有提及，上海有明確的識字量要求，而且指出中學是在小學的基礎上擴充。閱讀能力訓練方面，上海比較有明

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確的內容和要求，且作出一定的量化工作。香港一直都沒有具體的要求；對於背誦與課外閱讀的數量也沒有一個基本的要求。課程標準提出具體的背誦和課外閱讀數量；香港就沒有這方面的量化要求。兩地對文言文教學的內容和要求，香港不提要求了；上海開始提出「讀懂淺易的文言詩文」、「欣賞優秀的古詩文的意境」的要求（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 27）。寫作能力訓練的內容和要求：兩地文體訓練的種類大致是相同的，要求方面上海比香港清晰，但能力的元素香港比上海的全面。由於社會發展的差異，因此應用文體的類別也有不同。寫作的字數要求：香港由有到無；上海由無到有。對寫作教學的指導香港比上海詳細。聽說能力訓練的內容和要求：上海把聽話訓練和說話訓練合而為一，叫做口語交際，同時刪去一些聽說形式的內容，簡化訓練的項目。香港仍分為聆聽和說話兩項，訓練的項目包括能力和聽說的類型。訓練的內容和要求：上海由繁到簡；香港由不足到具體、明確和多樣化。聽和說的「話」，上海指普通話，香港指廣州話。綜合學習的內容和要求，上海有能力的綜合運用，符合語文學習的特性。香港只提「專題研習」，作為學習的一種方法。語文基礎知識的教學內容和要求：香港以前放在課程綱要的附錄部份，現在在學習建議獨立成章，並提出具體的內容。上海的課程標準淡化這方面的教學，因而沒有系統的內容和要求，只提到一些處理的手法。總的來說，兩個語文課程基本反映兩地在處理各項語文能力訓練元素的內容和要求上，都有不同程度的差異：香港對語文能力的元素解構得比較全面和有系統，但沒有明確的量化要求。上海對語文能力的訓練不及大綱時來得全面和有系統，但對於一些形式上的要求和一些量化的工作要求比較明確和清晰。從情意的培養來看，香港比上海更為重視，提出的內容也較詳細和全面。這兩個語文課程都比較重視思維能力的訓練。

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4 . 評估

評估

香港稱評估，上海稱評價，根據語文課程的內容，兩個概念大致相同。下文在分析和評論的地方統一稱為評估。香港課程指引把評估分為1.評估目的、 2.各學習範疇的評估、 3.實施步驟及 4.評估原則（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 41-46）。雖然有系統，有層次，但大都是比較一般性的評估知識，針對語文的特點來設計的地方不多，同時沒有各範疇的評估內容要求。上海課程標準的課程評價：（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 19-20 及 48）上海課程標準的教學評估包括目的、功能、依據、途徑、方式、類型、比重與標準等。除實施步驟外，其餘項目尚算全面，而且頗能針對語文科的特點，同時還有各學習範疇的評估內容。評估是兩地語文課程新增的內容。可以說，過去的語文課程在考核方面強調甄別與選拔的功能，忽略促進學生的發展；基本以書本的知識為核心，指標比較單一，忽視對實際能力、學習過程與態度的綜合考查（閻光亮、劉莉、劉悅，2001，頁73）。兩地都

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改變考試作為唯一的評估觀念。他們都注意評估對學生的激勵作用，建立形成性與終結性相結合的課程評估體系。因此，兩地都建構了評估內容的多元化、方式多樣化、目標多層次的評估體系（閻光亮、劉莉、劉悅， 2001，頁73）。他們同時強調利用所獲取的反饋信息，以調整教學思路，把評估看作學生成長與教師教學水平提高的一項手段。兩地都關注學生學習過程和學習態度的評估，而上海比香港更注重發現和發展學生多方面的潛能。上海的評估內容清晰、有針對性，但系統不如香港。香港有系統，但缺乏針對性，也沒有各學習範疇的評估內容和要求。上海強調教與學雙向的評估，不但學生要評估，教師的教學和教材的質量也要評估。香港只重視對學生學習的評估。可以說，上海在評估的層面方面比香港較全面。

小結

世紀之交港滬兩地順應時代的發展都進行語文課程改革，在港滬課程比較中，我們可以大致看到兩地語文課程規劃的異同。關於課程，兩地的語文課程定位、課程結構、學科性質、課程取向、學習目標上都有不同程度的差異。總的來說，兩地課程綱要的編訂基本上是隨實際需要而變化的，希望體現義務教育的普及性、基礎性、發展性；力圖從小學、初中、高中一體化設計，但香港做得不及上海好；兩者都能準確把握語文教育的功能性質；強調對學生思想品德與人文素質的培養；致力於語文素養的整體提高。關於教材，兩個課程都強調廣義的教材觀，不設基礎課文篇目，落實教材是例子的觀點，這是兩地對教材觀念相同的地方。在選材原則方面：香港強調教材的內涵和組織方法；上海強調語文教材的功能和教材的重要性。在教材組織上，香港重視系統論和課程論的觀點，比較重視教材縱的銜接與橫的聯繫等規劃；上海則強調認知的角度，重視每個單元內學習心理的處理。在教材編寫方面，香港比較重視教材編寫的原則，但沒有一個基本的量化要求，操作起來不容易。上海選材的原則與方法操作性比較強，比較規範；同時對文本的選編、教學範疇與內容的規劃，練習部份的設計都有具體的建議。關於教法，香港的教學總原則，多數是一般性的教學原則，未能針對語文的特性。上海比較有針對性，層次也比較宏觀，前瞻性較強，強調教學內容與教學方法的改善。有關改善方法的建議，上海就較能針對過去的不足，提出具體明確、操作性強的教學方法。總的來說，兩個語文課程對各項語文能力訓練元素的內容和要求，都有不同程度的差異：香港對語文能力的元素解構得比較全面和系統，可惜沒有明確的量化要求。上海對語文能力的訓練不及大綱時期來得全面和有系統，但要求和量化的工作做得比較明確和清晰。從情意的培養來看，香港比上海更為重視，提出的內容也較詳細和全面。而相同的地方：轉變教育觀念，改革教學方法。教學從知識為本轉變為以學生發展為本。強調培養學生收集和處理信息的能力。以往兩地比較重視邏輯思維的培養，現在就比較重視形象思維、審美思維以至批判、創意等高思維能力的訓練。關於評估：評估是兩地語文課程新增的項目。觀點相同的地方比較多：兩地都不再把考試作為唯一的評估手段。他們都力求做到評估目的、功能、方式與方法的多元化，不再以甄別和選拔為校內評估的主要目的。兩地都關注學生學習過程和學習態度的評估。他們都注意評估對學生的激勵作用，建立形成性與終結性相結合的課

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程評估體系。他們同時強調利用所獲取的反饋信息，以調整教學思路，把評估看作學生成長與教師教學水平提高的一項手段。不同的地方：上海比香港更注重發現和發展學生多方面的潛能，尤其是創新精神和實踐能力的發展。上海的評估內容清晰、有針對性，但系

註釋

1 _{本研究得香港教育學院中文學系撥款贊助，謹此致謝。}

參考書目

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港滬初中中國語文科課程的比較研究A comparison on Chinese Language curriculum in junior secondary between Hong Kongand Shanghai，以新視窗打開