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科學語言遊戲對溶解之迷思概念改變的研究

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Academic year: 2021

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表 2-3-1  迷思概念的特性                    研究者  歸納整理  Gilbert 等(1982)   (1) 用日常用語來描述或解釋所看到的或所聽到的科學用語。  (2) 自我中心觀點:以本身的價值或經驗來看待周遭情境。  (3) 無法觀察到的即不存在:除非本身可感受或觀察,否則即 認為不存在。例如:離子和原子。  (4)  賦予物體擬人化特性:如:「冰塊所含的冷」讓溫度降低 了,此時的「冷」原是不存在的量。 Dirver 等  (1985)  (1) 個人化:對同一件事有不同的
表 2-3-2  迷思概念來源相關研究          研究者  歸納整理  王美芬(1991)  (1) 兒童自己的生活經驗和觀察。  (2) 親友師長的說法影響他們的判斷。  (3) 教科書中不當的描述或插圖。  (4) 教師缺乏科學知識,而造錯誤的教導。  Wandersee, Mintzes,  與 Novak (1994)    (1) 生活中直接觀察和感官知覺。     (4) 同儕文化影響。 (2) 日常語言的誤用。               (5)  大眾媒體影響。  (3) 教師錯誤的
表 3-4-3  兩次教學之迷思概念類型與施測詴題對照表  迷思概念類型  迷思概念  第一次教學題號  第二次教學題號  一、 「以物質的狀態判斷 可否互溶」的迷思 概念  只有固體能溶解於液體  1、2、11、26、27、29  18 汽油與水都是液體,所以 互溶  31  11  二、 「以物質的類別判斷 可否互溶」的迷思 概念  以「油」字來判斷  4、7、21  2 以油性來判斷 5 3  認為所有酸皆溶於水  9  6  三、 「以密度或輕重判斷 可否互溶」的迷思概 念  以密度來判斷  3、8
圖 3-5-1  研究流程 蒐集資料 確定研究主題 選定研究對象 進行教學 發展研究工具 後測  修改第一次教學的教案、學習單、  迷思概念評量詴題 提出研究成果與建議 蒐 集 與 閱 讀 文 獻前測 教學前教師晤談 教學後教師晤談 延宕測驗 專家審查建立效度 資料整理分析 一個月後 進行第二次教學經二次教學循環後 第一次教學後
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