學校生活教育在「學習共同體」之探究
曾振富 臺北市萬大國小校長 國立東華大學花師教育學院教育博士班博士候選人一、 前言
教育思潮與變革隨著社會進步與 教育環境的轉變，從傳統以教師為中 心的教育轉向以兒童為中心的教育已 經許久。然而這種教育理念下我國國 中小學的教學現場，還是在教師趕進 度、家長看成績的教育氛圍下，致使 大部分的課堂教學仍停留在以教師為 中心的教學。在這種教學型態與學習 壓力下，造成兒童未能真正靜下心來 學習，甚至從學習中逃走（佐藤學／ 黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。自從親子 天下雜誌社第 33 期（2012）出版了《為 什麼孩子從學習中逃走？》後，日本 佐藤學教授的「學習共同體」（Learning community）在教育界逐漸感受到這股 新課堂典範地發展。「學習共同體」的 教育改革正是呼應以兒童為中心的教 育思維與需求，讓學校課程與教學的 核心，由關注教學逐漸轉移至學習層 面，營造出廿一世紀新課堂風貌。這 種新教育的學習取向，不但轉變實施 多年的教室教學型態與模式，也在各 項教學與學習作為中，隱隱約約的實 施兒童生活教育的潛在課程，讓學校 的 生 活 教 育 不 再 只 關 注 教 條 式 的 規 約，與靜態知識的取得。從新的課堂 學習環境與行動中，動態的影響兒童 的各項生活習慣與學習態度，進而體 驗與實踐優質的生活教育。本文的目 的即在於利用文獻分析、作者參與臺 北 市 國 小 日 本 學 習 共 同 體 參 訪 的 體 驗、以及在學校試辦學習共同體的經 驗 中 ， 探 究 學 習 共 同 體 的 教 育 作 為 中，可產生的生活教育理念與實踐， 作為學校實施生活教育的參考。二、 學校生活教育初探
近代的生活教育大師杜威曾提出 「教育即生活」、「教育最主要的是與 生活連繫，經由實際的生活進行學習」 （陳嘉誠，1999）。吳珍珠（1999）更 提 出 警 訊 ， 若 今 日 不 投 資 在 生 活 教 育，明日必然花錢在監獄。可見教育 的步驟是從生活教育開始，生活教育 應是教育重要的環節與內涵。 (一) 生活教育的意義 生活教育涵蓋的層面廣泛，包含 家庭生活教育、學校生活教育、以及 社會生活教育等面向（李亮，2013）， 這三種生活教育相互影響，也相互生 成。本文對生活教育的探索將以學校 生活教育為主。生活教育涵蓋的範圍 雖然廣泛，但是學校教育實施生活教 育時，也必須瞭解生活教育的核心， 才能規劃與實踐生活教育的行動策略 與目標。生活教育的定義雖多，可以 歸納為運用教育的力量，追求兒童五 育均衡的發展，藉以獲得個體生活與 群 體 生 活 的 不 斷 革 新 與 進 步 （ 陳 嘉 誠，1999）。從這樣的定義可以發現， 生活教育的重點要關注在下列兩個層 面：首先是講求順利適應現實生活， 注重現實生活經驗不斷的更新改造，目的不僅在模仿過去的生活，更是預 備未來的生活；其次是兼顧個人的生 活調適與社會的進步，追求個體生活 與群體生活不斷的革新與進步，不偏 重個人成功或社會要求，也就是教人 怎樣做人的教育。 (二) 學校實施生活教育的反思 學校實施生活教育的策略與行動 關 係 生 活 教 育 成 功 與 否 ， 陳 嘉 誠 （1999）在《實施生活教育的反思》 中發現，學校在實施生活教育時偏重 知識技能，忽略品格陶冶；偏重教條 灌輸，忽略行為實踐；偏重習慣範疇， 忽略認知發展。因此在實施生活教育 時，教育人員當以身作則，用熱忱感 動與人格教化的策略，使兒童變化氣 質，養成良好的習慣（廖草雲，2010）。 生活教育除了課堂科目的教學外，學 校潛在課程的實施，隨時隨地指導生 活的各個層面，才是發揮潛移默化， 薰陶人格的最佳行動。生活教育是基 本性、全面性、長期性與科際性的教 育，因此學校實施生活教育必須結合 各領域課程與教學，以及學校的所有 制度與活動，隨時關照兒童的生活與 學習點滴，適度提醒與宣導，注重品 格的實踐與習慣的養成，從認知上讓 兒童發展健全的人格，培育出適應民 主 生 活 的 公 民 素 養 。 生 活 教 育 要 成 功，必須培養兒童懂得看重自己、尊 重他人、愛護自己、關懷別人（吳珍 珠，1999）。所以實施生活教育不能只 關注在個人生活教育的養成，必須同 時兼顧群體生活的教育，才能讓兒童 在 未 來 的 社 會 中 ， 順 利 適 應 團 體 生 活，發展個人生活的品質。 (三) 九年一貫課程綱要中生活教育的 內涵 我國九年一貫課程綱要將社會、 藝術與人文、自然與生活科技等領域 合為國小低年級的生活課程，其內涵 在於人本情懷、統整能力、民主素養、 鄉土與國際意識及終身學習。配合兒 童 的 身 心 發 展 歷 程 ， 激 發 個 人 的 潛 能，培養各種人與自己、人與社會、 及 人 與 自 然 的 生 活 之 能 （ 教 育 部 ， 1998）。 雖然在新的課程綱要中，生活領 域課程在國小低年級有明確的課程地 位與實施時數，但是關於其他兒童的 生活教育就只能融入於各領域教學與 學校各項活動之中。就形式上來說， 就沒有像以前「生活與倫理」課程的 固定實施節數；就實質實踐上來說， 要 融 入 各 領 域 課 程 與 各 項 學 校 活 動 中，常依照教育現場的人員與教學機 制，產生隨意實施的窘境。因此透過 新的生活教育思維與營造兒童生活教 育的環境與機制，成為實施生活教育 的 重 要 議 題 。 學 習 共 同 體 的 教 育 理 念，雖不是解決生活教育的萬靈丹， 對生活教育實施的可能性卻是可以探 究。從新的課堂教學焦點與學習方式 的改變，值得我們對生活教育的在概 念性實施，有新的嘗試與期待。
三、 學習共同體的理念與實務
學習共同體是日本佐藤學教授經 數十年的研究成果，與實際到各級學 校教室裡觀課數千回的經驗結晶。這 種將課堂教學活動的重心指向學習的焦點，與營造教師同僚性的教學研修 理念，正是我們目前高喊以兒童為中 心，確實際欠缺的教育實踐。以下就 從學習共同體的相關理念與實踐中， 探 索 學 習 共 同 體 的 實 質 意 義 與 內 涵 （佐藤學／李季湄譯，2012；佐藤學 ／黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。 (一) 學習共同體的哲學基礎 學習共同體的三大哲學基礎分別 為（1）公共性哲學：每間教室都應打 開來讓其他人參與，參與的學生、教 師或家長都在學習，不批評教學的好 壞。每位教師都很好，只是好在不同 的地方。（2）民主主義哲學：每位孩 子都很棒，不放棄任何一位孩子的學 習，學校是對話的地方，應該沉靜下 來思考，想想學到了什麼。（3）卓越 性的追求：課堂風貌應該在聽與問的 協同氣氛中，形成高層次的學習，達 成跳躍式的學習成果。 (二) 將焦點放在兒童的學習之上 學校教育的主要對象是兒童，因 此不論學校的何種作為都應放在兒童 的身上。學習共同體的課堂教學，改 變以往教師為主的關注重心，不再只 關心教師教的好不好，要如何教等議 題之上。轉而將焦點放在兒童是如何 學，兒童在學習上是怎樣的風貌，遇 到的學習障礙或瓶頸是什麼，要如何 協助兒童的學習，以及如何提升兒童 的學習成效等。 (三) 建立以傾聽為基礎的學習氛圍 傾聽才能靜下心來學習，傾聽才 能思考自己與他人想法的異同，因此 學習共同體強調學習從傾聽開始。特 別是將教室的座位轉個 90 度，用ㄇ字 型的排列可以讓所有兒童看見所有的 發言者，面對發言者，並專注的聆聽 他人在說什麼。這種學會傾聽的習慣 與態度，將讓教室的學習氣氛安靜下 來，將兒童的專注力拉回學習的重要 事務之上。 (四) 營造柔軟平等對話的學習姿態 對話是學習共同體關注的學習策 略，讓兒童學習與文本對話、與他人 對話、以及與自己對話的機制，提升 兒童學習的品質。布魯納（J. Bruner） 從文化心理學的觀點，將教育的對話 看成行事權（agency）：對於自身心智 活動的掌控權；反思（reflection）：除 了學習的原生材料外，還包含將所學 轉 換 成 意 思 和 理 解 ； 協 作 （collaboration）：在心靈的個體與集體 的狀態中，將教與學所教的人類資源 共享；及文化（culture）：透過建構、 協議、體制化等方式所形成的生活及 思維方式（Bruner／宋文里譯，2001）。 這四種教育對話的核心概念，與學習 共同體理念有相當多的一致性。教師 用輕柔的聲音與兒童對話，讓兒童也 感受到輕聲對話是可以溝通學習的， 因此展現出來的學習風貌是安靜的、 專注的氛圍。 (五) 協同學習非僅合作學習 學習共同體強調兒童除了個別學 習之外，也要與他人協同學習，才能
提出自己的想法，聽取他人的意見， 最後歸納共識與建構成自己的認知。 這 種 協 同 學 習 是 個 體 主 動 的 完 全 學 習，不同於大家分工，個別只做部份 學習的拼湊學習。 (六) 三位一體的學習觀點 學習共同體認為兒童的學習不能 只停留在教科書的學習，學習是結合 學科內容的學習、相互協同學習、與 跳躍（Jump）學習三個層面。學科教 材 的 學 習 是 屬 於 創 造 世 界 的 知 識 學 習，著重在認知的實踐；相互協同學 習是屬於人際交往的學習，著重在交 往的實踐；跳躍學習是屬於完善自我 的學習，著重在自我內在的實踐。教 師在實施教學活動時，必須時時傾聽 兒童的聲音，適時串連兒童的發言， 並將討論或對話連結到教材的內容。 在分組的協同學習活動中，要關心兒 童是怎樣發言與對話，深入瞭解兒童 學習的方式與思維的方向。對於跳躍 式的學習中，教師要提供比教材難一 點的議題讓兒童討論、綜合所學，藉 以提升兒童的學習層次與成效。 (七) 營造同僚性的教師公開研修機制 傳統的教師研修是教學觀摩，大 家將焦點放在教師如何教，哪裡教的 好，哪裡又教的不好，這種教學的評 價不但對於教學的改善功效不大，也 造成教師對教師研修敬謝不敏，視為 畏途。學習共同體強調教師研修的焦 點 不 在 教 師 的 教 學 ， 而 是 學 生 的 學 習。所以先在共同備課時預先依照兒 童學習風格、學習習性與先備知識選 擇教材、組織教材。在實施公開研修 時，請其他對兒童熟悉的教師協助觀 察紀錄兒童的學習，時時將重心放在 兒童是如何學的焦點之上。當教學結 束後的研修活動，除了教學者的說明 與反思外，每位觀察者皆能說出自己 觀察到的兒童是如何學習，學習的成 功點與障礙是什麼，我們可以從兒童 的身上學習到什麼等。透過這種有焦 點的共同研修過程，讓學校教師自然 形成具同僚性的學習型組織，一起為 兒童的學習而努力，讓教師是教學專 家，轉型為教師是學習的專家。 所謂學習共同體的學校是指校內 不僅兒童們相互學習，作為教育專家 的教師也相互學習，甚至家長與社區 居民也參與學習，共同發展（佐藤學 ／李季湄譯，2012）。透過學習共同體 的新課室學習典範的轉移，讓以兒童 為中心的教育理念得以實踐，也為學 校教育提供嶄新的成功契機。
四、 生活教育在學習共同體中的
體現
從以上對生活教育與學習共同體 的文獻探討，及作者實際參訪與試辦 學習共同體的經驗，可以發現生活教 育在學習共同體中，可以產生下列幾 項的體現。 (一) 建立尊重他人的人格：學習共同 體的學習奠基在傾聽、對話、反 思與協同之上，尊重每位發言者 的聲音，感謝從別人身上所學習 到的，無形中讓兒童養成尊重每 個人的胸襟與態度。(二) 學會耐心等待的習慣：我們的教 育現場充滿著趕進度，要標準答 案的機制，讓學習無法在充裕的 時間中消化與深入。學習共同體 的 教 室 活 動 ， 要 傾 聽 他 人 的 言 說，要思索我自己與文本、他人、 本身的異同，因此在無形中學會 等待，磨練出學習的耐性，容易 深厚學習的耐力。 (三) 領會主動探索與思考：學習共同 體的學習活動強調兒童的反思與 對話，透過不斷的對話與反思， 讓兒童習得探索與思辨的內在能 力，無形中養成主動探究知識的 素養。 (四) 學 習 整 理 自 己 的 思 緒 ： 透 過 傾 聽、對話、協同學習等活動，以 及磨練兒童做筆記的習慣，除了 可以讓兒童知道自己的想法外， 也可以透過與他人的交流，整理 出自己最終的學習結果，無形中 建 立 起 屬 於 自 己 的 整 理 思 緒 方 式。 (五) 營造輕柔對話的環境：透過教師 與兒童的輕聲對話，讓教室學習 在輕柔安靜的氛圍中發展，無形 中讓兒童適應與熟悉這種安靜學 習的環境，造就兒童專注學習的 經驗。 (六) 培養參與的民主精神：在協同學 習的活動中，每位兒童皆要練習 發言，將自己的想法說出來與大 家對話，同時在傾聽與討論中， 逐 漸 產 生 共 識 ， 完 成 學 習 的 成 果。因此，讓兒童學會參與學習， 尊重不同的聲音，逐漸養成參與 的民主精神。 (七) 實踐與人協同的習性：透過協同 學習的討論活動，成員形成有機 連帶感的利益交織、觀點交換、 生命交融、相互連成一體的關係 狀態（陳麗華，2012）。這種協同 的機制容易讓兒童在實際的參與 中，習慣與他人協同學習，共同 成長。 (八) 形塑同僚性的團隊文化：學習共 同 體 的 協 同 學 習 與 公 開 研 修 活 動，連帶的在學生之間、教師之 間、行政與教師之間、及全校師 生之間產生學習的共同體（陳麗 華，2012）。這種機制的運作下， 醞釀出學習型的學校組織，形成 共同的團隊文化。 (九) 養 成 接 受 挑 戰 與 追 求 卓 越 的 態 度：透過兒童與全校師生的共同 學習，以及教師在課堂上提供跳 躍（Jump）學習的機會，不但可 以 讓 兒 童 提 升 近 側 發 展 區 間 （ Zone of Proximal Development，ZPD）的學習成效， 也養成勇於接受挑戰的精神。 (十) 奠基終身學習的能力：學習力是 終身學習的基本素養，透過學習 共 同 體 實 踐 可 以 讓 兒 童 學 會 學 習，學會與人協同合作，學會在 廿 一 世 紀 的 未 來 生 活 創 新 與 發 展。
