補救教學的挑戰與策進作為/ 38

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補救教學的挑戰與策進作為

徐吉春臺中市北新國中校長陳惠媚臺中市北新國中教務主任吳佳玲臺中市補救教學資源中心專責人員

一、前言

教育是國民的權利，也是國民的義務；義務在於好好學，權利則意味著我們有否透過教育讓我們的學生適性式地「學好好」的。也就是基於國民教育機會均等大原則下，經過多元適性教學後（行政院教育改革審議委員會，1996），我們的孩子們擁有了「實質正義」性要求的學習成就嗎？《親子天下》調查連續三年的國中會考成績，顯示：全臺灣有三分之一的學生，英語與數學兩科，會考拿Ｃ。七％，約兩萬個孩子，五科全Ｃ（何琦瑜， 2016）。張瀞文（2016）表示：全臺每一年都有超過三○％，將近九萬個國中畢業生，學不會英語和數學，這兩科被判定「未達基本學力」。臺師大今年五月召開記者

會，採用二○一二年 PISA（the Program for International Student Assessment）國際教育評比的資料，推估臺灣有「二十萬中小學生等待失敗」（引自張瀞文，2016）。基於國民受教育的權利，國民受適性教育後應有的實質正義，再加上學者專家呈現學生學習成就的數據顯示，補救教學是有其急迫性需求。而補救教學不只是「減 C 大動員」，更是號稱文明國家文明城市教育機會均等大原則下「多元適性教學後該有的實質正義」的彰顯。所以即使我們臺中市的教育力已經第一名了（親子天下，2016），但我們仍然想虛懷若谷地精益求精，為我們城市未來的主人翁推動更精緻、更實質負責的教育。另外，研究者為什麼要寫這篇文章的動機還包括，十二年國教「基本學力」的要求、補救教學政策實質的具體落實與深化、進階文明優質城市自我謙遜的檢驗與要求及面對未來必要生存安養的準備，我們要積極地將「每一個孩子」帶起來，是提醒更是惕勵！以下，研究者將從行政與管理、課程與教學、評量系統化執行等三方面探討補救教學的挑戰與策進作為（統整自洪儷瑜，2012；教育部，2012；郭生玉，1995；甄曉蘭、洪儷瑜，2011）。

二、補救教學行政與管理的挑戰

與策進作為

(一) 補救教學行政與管理的挑戰補救教學行政與管理的挑戰可以從政策明確與政策宣導、學校行政、教師和家長對補救教學的認知、及師資培訓來分析。

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1. 政策明確與政策宣導林裕哲（2016）和楊玉薇（2016）的研究都表示補救教學政策明確，利於學校執行補救教學，而學校內執行補救教學人員皆曾參與過補救教學的相關宣導，透過補救教學方案的宣導能協助教師了解方案的執行目標及內 容（蔡慧美，2015）。 2. 學校行政中市政府教育局（2016）年中檢核，有觀察到各年度補救教學承辦人員有異動頻繁現象，導致對於補救教學計畫精神、資源平臺、課程規劃及經費運用可能不熟悉，而形成校內推動補救教學業務之阻礙。而黃玉青（2015）也發現補助經費少、需填報過多文件及流程過於繁瑣，造成行政人員的負擔。地方主管機關雖採溝通與監督並進執行，對學校行政端而言工作仍舊繁瑣（鄭郁曼，2016）。曾琪雯（2016）及鄭郁曼（2016）注意到補救教學知易行難，行政人員得過且過心態，造成執行者的意願由上到下存在相當大的落差，導致學生參與成效不彰。另外，蔡慧美（2015）發現：學校業務承辦人員對於執行電腦化測驗仍感到困難，主要是：一、施測人力不足，校內幾乎都由業務承辦組長自行施測或尋求處室內的行政人員協助，施測費的編列並不足，不好意思多請人協助。二、施測時間難覓，校內班級數多，且須使用電腦教室，而校內教學必須正常化，電腦老師一般都不願意借課協助施作，又必需考量與電腦課時間錯開，只能使用早自習、午休、班會時間或是將學生於放學後留下施測。三、電腦設備不足，學校內大約都只有 1-2 間電腦教室，每次施測學生數量不能太多，以免影響施測系統的順暢度等。而校內資源未整合--學校實施補救教學相關行政處室間橫向聯繫不足，以致產生辦理補救教學乃單一處室業務的錯誤觀念，進而影響補救教學實施效能也是問題（臺中市政府教育局，2016）。還好老師們對於「補救教學實施方案」執行現況認同度高，肯定行政人員執行力（李秀貞，2015；郭詠廷，2015），給予承辦人員精神上無限的安慰。 3. 教師和家長對補救教學的認知教師對補救教學實施方案政策認知都在中等以上（曾琪雯，2016；鄭詠芯，2016），只是，教師知覺補救教學實施成效以「教學策略」最高，且因「服務年資」、「擔任職務」、「補救教學教學經驗」、「學校規模」的不同，對實施成效的知覺也不同（曾琪雯，2016）。甚至，不同性別、年齡、最高學歷、服務年資、現任職務、學校規模及學校位置的教師對補救教學實施方案實施困境的看法一致性有顯著差異（鄭詠芯， 2016）。然而，教師們明確知道補救教學與學生學習成效之間有相當程度的相關，且了解其對學生學習成效具有相當程度的預測力（林怡彣，2014）。另外，家長對補救教學政策是不熟悉（曾琪雯，2016），但研究又顯示家長配合度高能改變學生程度（楊玉薇， 2016）。

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這是目前教師和家長對補救教學認知弔詭的地方。但值得安慰的是學生們幾乎都很清楚地能說出補救教學是想要讓成績進步（鄭郁曼，2016）。 4. 師資的培訓由於補救教學授課人員可以涵括現職教師、儲備教師、退休教師、大專生及一般社會人士（甄曉蘭、洪儷瑜，2011；臺中市政府教育局，2016），而校內補救教學的師資來源多為校內現職教師及代課教師（蔡慧美， 2015），所以，教師都比較傾向贊成政府單位規劃培訓專職的補救教學教師以順利推行（蔡慧美，2015），而也因為如此，造成補救教學師資之培訓單位不同及內外在因素影響，因而使其具備之補救教學知能各異（臺中市政府教育局，2016）。 (二) 補救教學行政與管理現況的策進 作為補救教學行政與管理現況的策進作為，研究者認為應該從一般性和特殊性兩個方向進行。所謂一般性就是一體適用的做法，所謂特殊性則是依據現況中提到須解決的問題提出具體的解決策略。茲分別說明如下： 1. 補救教學行政與管理現況一般性因應的策略 (1) 縣市政府（教育局）的推動策略 a. 組成補救教學推動小組：由縣市政府（教育局）人員、專家學者、績優學校校長、資深校長、中心學校代表等組成推動小組，規劃並推動補救教學方向及業務。 b. 設置資源中心暨網站與電話專線服務：協助申辦補救教學實施方案之各國民中小學，在符合補救教學作業要點規定下，推動各項行政業務。網站平臺的設置與諮詢電話專機的設置，除了提供各學校補救教學承辦相關人員資料查詢之外，同時可以立即 解決相關人員的問題。 c. 政策宣導：辦理全縣市校長、主任及承辦人員期初說明會、科技化評量系統、補救教學網路填報系統及學生管理系統評量測驗與運用之教育訓練等。 d. 進行補救教學行政督導：辦理期中、期末檢討會議、訂定督導辦法、抽查訪視或成果檢核等。 e. 提供補救教學輔導協作：建置教學輔導系統，培訓到校諮詢與入班教學輔導人員、規劃訪視教學實施情形，協助業務承辦人員及授課教師，以提升執行成效。 f. 研發及推廣：研發補救教學教法、補救教學策略及診斷工具等並加以推廣。 g. 辦理教師成長研習活動：辦理補救教學專業知能研習、研討、績優學校成果觀摩會、發表 會及表揚大會等。 h. 運用民間補救教學資源系統培訓師資：培育各校補救教學種子教師，增進運用補救教學民間資源能力，強化各校補救教學成效。

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(2) 學校層級的推動策略 a. 配合宣導並提升全校師生補救教學精神，並落實補救教學之推動。 b. 成立學習輔導小組，依縣市政府年度計畫規劃及辦理學校補救教學各項事項。 c. 整體規劃補救教學方案，建立良善之補救教學機制。 d. 培訓校內外補救教學人力，統整校內外補救教學資源以建構補救教學之人力與物力。 2. 補救教學行政與管理現況特殊性因應的策略 (1) 政策明確與政策宣導：透過各級次的宣導說明會、填報系統教育訓練、網站建置等政策宣導，有助於補救教學方案內容與目標有進一步的了解；其次，校內透過校務會議、領域教學會議與親師座談會宣導補救教學方案的實施及學校因應事項，或是辦理補救教學研習等，都有助於提升教師和家長對補救教學政策更多的了解。 (2) 學校行政學校行政上的現況難題包括承辦人員異動頻繁、補助經費少、需填報過多文件及流程過於繁瑣、主管機關監督工作繁瑣、行政人員心態得過且過、業務承辦人員因施測人力不足、施測時間難覓，校內班級數多，電腦設備不足，對於執行電腦化測驗感到困難，再加上校內資源未整合，進而影響補救教學實施效能。其解決之道，承辦人員異動頻繁是最棘手的，但補救教學行政與管理現況一般性因應的八項策略，再加上提供足夠補救教學行政的相關範本應該就可以連同其他問題一樣妥善解決。此外，再加上請各縣市政府及學校協助公開表揚教學優良之承辦人員、教師及認真有進步之學生，肯定行政人員、教師們的付出與學生的努力。 (3) 師資培訓由於補救教學授課人員涵括現職教師、儲備教師、退休教師、大專生及一般社會人士，又因師資之培訓單位不同及內外在因素影響，補救教學知能各異，再加上每年補救教學授課人員更替，及要提高受輔率所可能的人力倍增問題。其解決的具體策略包括： a. 縣市政府自辦「8 小時」補救教學師資培訓及「18 小時」其他教學人員補救教學師資培訓，培養擔任補救教學實施方案之授課教師。 b. 與均一教育平臺、博幼課輔、永齡希望小學、大孩子老師教育協會、婦幼學會等等合作，培育補救教學之授課教師。 c. 與設有教育學程的大學院校簽策略聯盟，甚至簽合作備忘錄，以委請培訓補救教學的師資。

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三、補救教學課程與教學的挑戰

及策進作為

(一) 補救教學課程與教學的挑戰主要討論的重點包括師資問題、教材與教學資源和教學實施的困境等挑戰。 1. 師資問題各校補救教學授課人員不一，計有現職教師、儲備教師、退休教師、大專生及一般社會人士（甄曉蘭、洪儷瑜， 2011 ；臺中市政府教育局， 2016），其中，因考量人力資源的方便取得及易於管理，傾向於校內現職教師或代課教師來擔任補救教學的授課教師，因為由校內教師擔任授課教師，較能配合學校行事，教學經驗也較豐富，較能掌控學生的狀況（蔡慧美，2015）。但事實上，校內現職教師擔任補救教學授課教師意願是不高（林裕哲，2016；楊玉薇，2016；萬佳玲，2013；蔡慧美，2015；鄭郁曼， 2016），而且，補救教學教學人員不確定等（臺中市政府教育局，2016），導致補救教學的師資一直處於不穩定的狀態中。 2. 教材與教學資源補救教學中，教材的設計、使用、彙整與資源平臺上的教材參考一直是受考驗的焦點；首先，為符合受輔學生之需求，一般學校補救教學教材來源多為教師自編（蔡慧美，2015），由於需要依低成就學生程度而做適宜的改編教材（方苡蓁，2016；林裕哲，2016；楊玉薇，2016），導致授課教師負擔大（林裕哲，2016），直接影響到教師們擔任補救教學授課教師的意願。至於教學資源網站平臺的彙整教材，授課教師表示在搜尋適合的補救教材時，會參考資源平臺上彙整的教材；但在實用性方面，有教師認為彙整教材的內容太薄弱，內容量偏少，也有教師認為文字敘述太多，應再增加練習的學習單，整體而言，教師多將此平臺的教學資源做為參考，而直接下載使用的實用性較不高（蔡慧美，2015）。而建置線上教學輔導平臺提供線上諮詢服務也並不實用，此一教育部推動建置的線上教學輔導平臺，是完成培訓之各縣市補救教學督導人才，透過網路立即協助遭遇困境之教師，隨時回覆補救教學承辦人員或授課教師的反應問題，另外可以透過諮詢平臺討論區功能，分享教師的教學心得。大部分教師覺得這樣的諮詢平臺不錯但不實用，因為效果並不及時，無法直接協助教師在教學現場所遭遇之問題，所以實用價值不高（蔡慧美， 2015）。此外，在學校，缺乏補救教學交流平臺，補救教師交流不易，亦即學校實施補救教學相關行政處室間橫向聯繫不足，進而影響補救教學實施效能（林裕哲，2016；臺中市政府教育局， 2016）。再加上教師在準備適合的教材上，由於學生程度差異太大，課程難易度難以掌握；課程時間短，難安排有效課程目標；準備教材花費的時間多；無法得知評量方式，難以決定準備的方向；經費不足以致無法大量印製適合的教材…等，造成授課教師在教材準備上的煩惱（蔡慧美，2015）。

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3. 教學實施的困境教師對補救教學實施困境，不只認同看法也相當一致（郭詠廷，2015；曾琪雯，2016；黃玉青，2015；鄭詠芯，2016；蔡慧美，2015）。首先，教師對於補救教學的班級經營感到困擾（蔡慧美，2015），因為補救教學學生組成為各班學業成就低落學生，每位學生的狀況各異且差異大（黃玉青，2015；蔡慧美，2015），有單純缺乏學習策略或理解力較差，也有學習動機弱，在家長或老師的勉強下參加。雖然為小班教學，但因組成異質性高，且來自不同班級，上課節數也不多，教師對於學生的熟悉度不高，上課需花時間在秩序的管理，班級經營的掌控上會感到困擾。而學校的行政人員也反映在班級學生的出缺席掌控上有困擾，授課教師因只單純授課，而有些學生並非自願參加，常有翹課狀況，若有學生未到課情況皆須由行政人員處理，增加額外的負擔（蔡慧美，2015）。此外，學生時輟時學，搖擺不定的態度，造成班級經營的困擾。再者，教學策略不足（臺中市政府教育局，2016），參與補救教學學生來源多為弱勢或學習成就低落，且補救教學有別於一般教學，教師進行補救教學之策略與方式有需再提升。另外，實施適性且彈性化的補救教學，對於改善學生的學習成效是關鍵。補救教學受輔學生學習意願普遍較為低落，教師在課堂的教學設計首先必須能激起學生的學習意願，並依學生的優弱勢能力彈性調整教學策略，才能收教學成效之目的。亦即依學生的學習狀態來調整，彈性轉換課程的進行方式，以提升學習興趣為主，以增進教學效果（蔡慧美，2015；臺中市政府教育局，2016）。此外還有如何診斷學生學習困難之處並對症下藥，以提升學生學習信心（方苡蓁，2016）如何根據學生偏好的學習模式，適當減少老師講課，多讓學生做活動（方苡蓁，2016）。甚至執行時間上選擇寒暑假或周末時間實施補救教學似乎成效較佳（蔡慧美，2015），主要是目前學校於學期中都會辦理第八節課後輔導，大部分學生會參加，且平時的家庭作業份量也較多，若同時開辦補救教學，在上了一整天的課程後，會發現學生的參與意願較低，學習效果也不佳。而教師也發現開辦於寒暑假周末時段的補救教學，在教學的主題選用上能系統規劃，段落比較清晰，在重複、密集的練習下，學生的學習成果較能展現（蔡慧美，2015）。 (二) 補救教學課程與教學現況的策進作為 1. 師資問題的策進作為師資問題包括授課教師意願不高、補救教學教學人員不確定、師資一直處於不穩定的狀態等。解決的辦法除了各縣市政府自辦「8 小時」補救教學師資培訓及「18 小時」其他教學人員補救教學師資培訓外，臺中市正在推動的與均一教育平臺、博幼課輔、永齡希望小學、大

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孩子老師教育協會、婦幼學會等等合作，及即將大力推動的與中興大學、臺中教育大學等有教育學程的大學院校簽策略聯盟，甚至簽合作備忘錄，以委請培訓補救教學的師資，是一個相當好的規劃。此外，宜蘭縣的兩班三組式的課堂中同步進行補救教學是一個非常有創意、實用且一定會有效果的機制。當然，教育部強調的落實教師專業發展，強化差異性教學能力，以進行課程中的補救，確實是最最根本的解決之道！只是要特別提醒，請學校務必為現職與非現職教師設定科技化評量系統帳號，讓這些授課教師全部都能透過系統中學生之診斷報告，了解學生學習弱點，而針對弱點予以輔導，這是在師資問題中需要特別再提醒的焦點。 2. 教材與教學資源的因應教材與教學資源的問題有：一、教材來源多為教師自編；二、教師在準備適合的教材上，由於學生程度差異太大，課程難易度難以掌握；課程時間短，難安排有效課程目標；準備教材花費的時間多；無法得知評量方式，難以決定準備的方向；經費不足以致無法大量印製適合的教材…等，造成授課教師在教材準備上的煩惱；三、授課教師表示參考資源平臺上的教材，發現其實用性內容太薄弱，內容量偏少，文字敘述太多，學習單不夠；四、線上教學輔導平臺提供線上諮詢服務效果並不及時，無法直接協助教師在教學現場所遭遇之問題，實用性不高；五、缺乏補救教學交流平臺，補救教師交流不易；六、學校行政處室間橫向聯繫不足影響補救教學實施效能。針對這些林林總總的問題，首先，須結合師資培訓入手，亦即，不管是各縣市政府自辦、民間資源團體、與各大學合作，在培訓的課程中一定要加入教材教法實務，這裡的實務不只是經驗分享、教材教法的分享，更要結合網路中的教學資源平臺，以平臺上的教材實際操作參考使用為原則。其次，強化教學資源平臺上教材的銜接性、統整性、單元(主題)性與實用性，以方便授課教師參酌使用，讓教材的編纂不只是因應學生個別差異的調整，更讓教材取用更便利，讓教材的使用更切合師生需求，如此再加上教學資源課程目標清楚，評量方式明確，產生的效益是無可限量的。再者，不斷提供績優學校或老師的經驗分享、教材教法的分享、補救教學評量資訊以及補救教學課程規劃內容，以作為所有補救教學工作人員與授課教師的參考典範。最後，各縣市各學校藉著辦理期初說明會時，不斷強化科技化評量系統操作及教學資源平臺的使用等。

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3. 教學實施困境的策進作為根據研究統計，補救教學實施的困境有：如何診斷學生學習困難之處並對症下藥、教學策略不足與如何根據學生偏好設定教與學的互動模式、班級經營的挑戰、補救教學執行時間上的拿捏，及受輔率一直拉不高的困擾？有關如何診斷學生學習困難之處並對症下藥，最重要的就是善用科技評量系統進行後的診斷結果，授課教師務必參酌科技評量診斷結果，針對診斷結果分析判斷學生的起點行為來進行補救教學的分組，並參考臺中市近年來投注資源在做更精準的學習診斷、找出學生卡關點和開出個別化的教學處方，如此才能對症下藥。其次，教學策略不足與如何根據學生偏好設定教與學的互動模式，研究者認為，首先須依學生的優弱勢能力彈性調整教學策略，亦即按照學生的學習狀態來調整，彈性轉換課程的進行方式，以提升學習興趣為主，以增進教學效果。還有將課堂的學習與學生的生活經驗相連結、學生主導自己的學習，落實學習者中心的理念、教學上多強調「師生互動」、不必趕進度，學生做中學、活動多元，從各面向引領學生學習，善用差異化教學精髓等。其他像宜蘭縣和臺中市推分組教學，額外投入資源、更多的老師，在白天課程的常態裡做，不要用課後補救，解決疲勞和學習效能不好的問題，特別是宜蘭縣藉由課堂上同步啟動補救教學、兩班三組等各種不同實驗，值得推廣。此外，研究者也嘗試提出客製化補救教學的作法，亦即結合平板科技、師資，以及系統性、銜接性、完整性的雲端教材與檢測，組成 HOME 培基的機制，進行結合線上學習與師生面對面討論、指導的客製化課程設計，讓學生得以按照自己的步調學習，老師能掌握個別學生的學習現況，隨時以一對一或小組的方式，因材施教的混合式學習（ Blended Learning），進行學習 HOME 的補救教學，將補救教學推向更精緻的客製化學習。再者，班級經營的困擾問題，這個問題的解決，跟一般班級的教學與班級經營是類似的，只不過補救教學的班級經營更需注意到：瞭解學校在系統帳號及平臺資源之使用，並請授課教師隨時參酌這兩項資源上受教學生受教後的成長軌跡，以作為隨時調整教學策略、教材準備等，讓學生的學習具有挑戰性又有學習成就感；其次，與原班級教師召開個案會議，互相分享教學經驗，並據此調整教學策略；三者，邀請績優學校及績優老師做經驗、教材教法、補救教學評量資訊以及補救教學課程規劃內容的分享；第四、可在訪視過程中，藉由與受訪學校教師、學生之訪談，瞭解並彙整授課教師之教學困難點以及學生之學習狀況，以求精益求精；並能藉由訪視，對於辦理成效佳的學校，除了予以獎勵，亦可請這些學校於大型會議中，分享績優的辦理情形與做法，供其他學校參考。

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接著，補救教學執行時間上的拿捏問題，依照研究，學校於寒暑假周末時段實施補救教學方案成效較佳，在如此的前提下，也可以讓各校因應自己學校內的適當時段去申請補救教學時間。如果怕有些學校推動會走樣，在學校有完整計畫書且表達會接受特別列入訪談的大前提下，予以核備也無妨。最後，受輔率一直拉不高的困擾？別無他法，鼓勵跟獎勵而已矣。鼓勵者，學校受輔率若因種種因素而不高，可建議學校於開班前，不只是發家長同意書，調查學生受輔意願，可進而加強與家長之溝通，讓學習低成就之學生能入班受輔，以提高受輔率；獎勵者，受輔率提高的學校或班級予以精神上或物質上的獎勵，相信一定會有所助益的。

四、補救教學評量系統化執行的

挑戰與策進作為

(一) 補救教學評量系統化執行的挑戰補救教學評量系統化執行的挑戰包括科技化評量系統地執行、學生學習診斷功能資料的運用、補救教學網路填報系統之運用等。 1. 科技化評量系統地執行自從實施科技化評量系統後，每年必須實施 2 次電腦化測驗，以達成篩選、追蹤之功能。學校在執行上必須配合執行成效指標，提報率需依據前一年篩選測驗平均不合格率加 5%，施測率需達提報人數的 100%，所以需接受測驗之學生數與學校規模成正比。對於評量系統的執行，校內業務承辦人表示此項業務的確感覺負擔沉重，有三項主要的原因，一是施測人力不足，二為施測時間難覓，三為 電腦設備不足。 2. 學生學習診斷功能資料的運用 根據蔡慧美（2015）的研究，學校業務承辦人員大多不會提供授課教師個別 學生的施測報表。 我們深知教育部建置的科技化評量系統，規劃的功能除具有篩選出需接受補救教學的學生外，亦可讓補救教學教師藉由評量結果得知受輔學生各科目的落後點。學校內業務承辦教師對於評量系統的操作及功能有基本的了解，而授課教師則不清楚此系統的功能。在施測結束後，校內行政人員大多不會提供授課教師個別學生的施測報表，有些學校作法是提供帳號讓授課教師自行進入系統去參閱學生的評量結果，但據他們所知，會去看的老師不多；有學校則反應，很多學生作答大多亂猜，測驗結果不見得準確，將報表印出並沒有意義。而且，學校大多不會以評量系統診斷結果作為補救教學分組依據（蔡慧美，2015），因為補救教學實施科目以國、英、數三科為主，經由評量系統結果所篩選出的受輔學生，其未通過的科目情形不盡相同，包含 3 科未通過、2 科未通過或僅 1 科未通過，且學生程度落差大。在補救教學之理想編班方式為依學生受輔科目落後程度編班為原則，教師在授課時能依學生程度編選適合的教材教法，以提高學生學習成效。

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3. 補救教學網路填報系統之運用 補救教學網路填報系統主要是提報率、施測率、受輔率、進步率及因進步回班率 5 項成效指標，學校及承辦人員一致認為其填報對學校執行成效而言並不客觀（蔡慧美，2015）。在提報率需達前一年篩選測驗不合格率加 5%方面，的確比較客觀。在施測率方面，依規定須達 100%，大部分學校皆表示影響因素很多，尤其在施測人力、時間、設備上配合並不順利，且認為就算施測率達到標準，但因為採線上施測，發現很多學生其實作答並不用心，敷衍作答或猜答者占的比率不低，測驗結果精準度其實也不高。而受輔率跟家長及學生的態度有關，許多成績落後學生家長原本就不關心課業方面的問題，而學生本人學習意願甚是低落，在課後額外時間或寒暑假期間開設補救教學，受輔的比率並不高。在進步率及因進步回班率方面，除了學生的學習意願及態度，年級越高學習成就低落的程度越大，在校內補救教學的目標訂定上，該訂在補強該年級的進度抑或是提升學生的學習興趣？且若要追求所謂的進步率，線上評量的題庫是封閉的，老師並不知道評量的方向，無從幫助學生準備。且又回到線上評量的實施方式，進步率本身也不客觀，很難說學生本次的進步是恰巧猜對較多題數。而因進步回班率達成率不高，年級越高課程日益困難，學生落後程度自然加大，補救教學實施時段不長，要因補救教學而進步回班比率實在有限（蔡慧美，2015）。 (二) 補救教學評量系統化執行現況的策進作為首先，科技化篩選評量系統的執行，施測率 100%的要求，若是基於補救教學的精神，無可厚非，只不過，需關心第一線作業承辦同仁的辛勞，大部分學校皆表示影響因素很多，尤其在施測人力、時間、設備上配合並不順利，且認為就算施測率達到標準，但因為採線上施測，發現很多學生其實作答並不用心，敷衍作答或猜答者占的比率不低，測驗結果精準度其實也不高，若是硬是要如此要求，可以提供紙筆測驗與電腦閱卷的方式讓學校選擇，甚至因應學校大小或實際受測學生數予以經費補助延請相關同仁加班協助，以達到政策推動的善意回應。其次，學生學習診斷功能資料的運用，有關這一塊，研究者認為督導單位應該更要想辦法採取全面性但逐漸性地要求每一所學校具體落實。原因無他，一來這是學生學習起點行為診斷的結果，依據如此科學數據去準備教材，對受輔學生必能對症下藥；再者，依據此學生受輔的成長軌跡，更能具體掌握學生學習的成長曲線，如此再延伸規劃出來的學習課程目標、教材教法與教學輔導模式才是具有正向積極的輔導進程機制。只因為評量系統中的個案診斷結果，能提供教師初步了解受輔學生的落後點，以作為教材教法的調整依據，對教師而言應該會有幫助的！

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最後，補救教學網路填報系統之運用，包括提報率、施測率、受輔率、進步率及因進步回班率等 5 項成效指標。嚴格來說，進步回班率有必要弱化，甚至取消；提報率如科技化評量系統時所提的可以因應各校會考成績予以調整，或依照前一年不合格率加 5%；進步率、施測率可以再加入紙筆測驗、人力與經費補助下確實要求，畢竟這是補救教學的精神所在；至於，受輔率有必要再強化，由臺中市 105 年受輔學生的進步情形來分析，全市 105 年受輔學生各科的進步平均分別是國語 43.80%、數學 62.60%、英語 55.27%（臺中市政府教育局，2016）。亦即，只要接受補救教學的輔導，學生的進步事實是非常明顯的，可見提高受輔率是有其必要的。然而檢視強如全臺教育力第一名的臺中市，105 年學習低成就學生的受輔率分別百分比是國語 14.20%、數學 15.99%、英語 9.05%，如此可以推論第二名以後的其他縣市可以努力的空間了！而像鼓勵與獎勵學生參加補救教學輔導的機制一樣，對學校、承辦人員、授課人員等在上述行政與管理、課程與教學及系統評量機制完善執行下，完整地鼓勵與獎勵措施可能還是補救教學提高受輔率的最大關鍵了。

五、結語

總之，即使孩子們學習低成就的成因盤根錯節，關乎家庭背景、社區環境、遺傳、學校教學、評量方式、文化資本、語言能力等等（張瀞文， 2016）。但國教院院長許添明指出：國民基本學力的提升，決定國家的經濟成長。根據 OECD 研究，如果二○三 ○年前所有學生都具備基本學力，國內生產毛額將增加目前的八成左右（引自張瀞文，2016）。多麼誘人！更何況，接受教育機會均等適性教學下應有的學習成就、十二年國教「基本學力」的要求、進階文明優質城市自我謙遜的檢驗與要求及面對未來必要生存安養的準備等，這更是世代傳承該有的實質正義！而其具體地推動就在補救教學行政與管理的政策明確與政策宣導、學校行政、教師和家長對補救教學的認知及師資培訓，課程與教學上的師資問題、教材與教學資源、和教學實施，與評量系統化執行中的科技化篩選評量系統的執行、學生學習診斷功能資料的運用、補救教學網路填報系統之運用等；從行政與管理、課程與教學及評量系統化的具體精進作為出發，一定能實現基於國民教育機會均等大原則下，經過多元適性教學後，我們的孩子們都能擁有「實質正義」性要求的學習成就。 參考文獻  方苡蓁（2016）。實施補救教學之行動研究（未出版之碩士論文）。國立政治大學英語教學碩士在職專班，臺北市。  行政院教育改革審議委員會（1996）。教育改革總諮議報告書。臺北市：行政院。

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