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臺北市國民中學特教教師專業承諾之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 特殊教育行政碩士論文. 臺北市國民中學特教教師專業承諾之研究 A Study of Special Education Teachers’ Professional Commitment in the Junior High School of Taipei City. 指導教授:杞昭安教授 研究生:王衍力撰. 中華民國 100 年 12 月.

(2) 謝 誌 從就讀研究所至論文完成也算是一段不短的時間,期間要感謝許多 人,讓我能完成這篇論文。 首先要感謝杞教授昭安的指導和鼓勵,指導我從紛亂文海裡能理出 頭緒,鼓勵我從跌跌撞撞的研究過程中奮力爬起,面對困難能突破瓶頸, 朝著目標繼續前進。師恩浩瀚,對您由衷的感激! 本論文的完成尚須感謝許多師長的指導與協助。萬分感謝論文口試 委員潘教授裕豐、張教授昇鵬百忙之中審閱這本論文和撥冗參與口試, 給予斧正和提供諸多寶貴意見,使整個研究得以更臻完善。五位學者專 家提供修正意見,使研究工具更為具體可行。另外,也感謝所有協助問 卷填答的教育先進們,提供我許多寶貴的資料。 在我進修期間,我也由衷感謝同事們的體諒,幫我處理許多學校的 雜事;感謝親朋好友們的鼓勵,讓我能心情舒緩地撰寫論文,感謝同學 們的引導,讓我能解決許多撰寫路上的荊棘。最後,要感謝我親愛的家 人,家人的支持力量無可比擬。 要感謝的人實在太多,無法一一細數,但我會永遠銘記心中。. 王衍力 謹誌.

(3) 臺北市國民中學特教教師專業承諾之研究 摘 要 本研究旨在探討臺北市國民中學特教教師專業承諾的現況,並分析 不同背景變項之臺北市國民中學特教教師專業承諾之差異情形。 本研究主要採用問卷調查法進行研究,以2011年度531名現任特教教 師為取樣範圍,隨機取樣,總計抽取198名教師,正式問卷發放份數總計 為198份,有效問券175份,有效問卷回收率88%。依據所得資料分別以 描述統計、t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析,經分析 所得結果如下: 一、臺北市國中特教教師具有高度的教師專業承諾。 二、特教教師專業承諾各層面得分大小依序為專業倫理、專業認同、研 究進修、工作投入和留業意願。 三、臺北市國中特教教師在不同個人變項之年齡、服務年資對教師專業 承諾具有差異。 (一)不同年齡的特教教師在「整體教師專業承諾」上 51 歲以上組大於 31 至 40 歲組。 (二)不同服務年資的特教教師在「整體教師專業承諾」上 16 至 25 年 組大於 6 至 15 年組。 四、臺北市國中特教教師在不同個人變項之性別、目前擔任職務、特教 專業背景無差異。 五、臺北市國中特教教師在不同學校背景變項之學校規模和任教班別對 教師專業承諾具有差異。 (一)不同學校規模的特教教師在「研究進修」上有顯著差異,學校規 模25至48班組大於24班以下組,但在「整體教師專業承諾」上並無 顯著差異。 (二)不同任教班別的特教教師在在「整體教師專業承諾」層面上特殊 學校國中部組大於不分類身心障礙資源班組。. 關鍵字:特教教師、教師專業承諾、專業承諾.

(4) Abstract The purpose of this research was to survey the special education teachers’ professional commitment in the junior high school of Taipei City and to explore the differences in the special education teachers’ professional commitment in the junior high school of Taipei City among diverse backgrounds. Subjects were chosen from 531 special education teachers in the junior high school of Taipei City in 2011 by the procedure of the questionnaire survey. 198 special education teachers were taken as the objects of this study randomly. Among these objects, 175 returned questionnaire posts were considered as effective samples. The questionnaire returns-ratio was 88% . All of the valid data were analyzed by Descriptive Statistics , t-test, and one-way ANOVA. The results from this study were as follows: 1.The special education junior high school teachers in Taipei City possess higher professional commitment. 2.The row order among dimensions of Professional Commitment scores is following:Professional Ethics, Professional Identity, Research Training, Job Involvement, and Willingness to stay in business. 3.There were significant differences in the individual variables of teachers’ age and teaching years on Professional Commitment of the special education junior high school teachers in Taipei City . a. The group above the age of 51 had more "overall professional teachers’ commitment " than 31 to 40 age group among special education teachers. b. The group from 16 to 25 teaching years had more "overall professional teachers’ commitment " than the group from 6 to 15 teaching years among special education teachers . 4. There was no significant difference in the individual variables of gender, held positions and special education background among the special education junior high school teachers in Taipei City..

(5) 5. The significant difference showed in school background variables of school size and teaching classes on Professional Commitment among special education junior high school teachers in Taipei City . a. The special education teachers in different size schools revealed significant differences on "research study". The school scale within 25 to 48 classes showed higher difference than the scale under 24 classes; however, there was no difference on “overall teachers’ professional commitment.” b. The special education teachers in special junior high school had more "overall teacher professional commitment " than in disability resource classes among various classes. Keywords:special education teachers、teachers’professional commitment、 professional commitment.

(6) 目錄 目錄 ....................................................... i 圖目錄 .................................................... ii 表目錄 ................................................... iii 第一章 緒論 ................................................ 1 第一節 問題背景及研究動機................................ 1 第二節 研究目的與待答問題................................ 2 第三節 名詞釋義 ......................................... 3 第四節 研究範圍 ......................................... 4 第五節 研究限制 ......................................... 4 第二章 文獻探討 ............................................ 7 第一節 專業承諾的理論分析與模式.......................... 7 第二節 教師專業承諾的實證性研究......................... 20 第三節 特教教師專業承諾的相關實證研究................... 28 第三章 研究設計與實施 ..................................... 33 第一節 研究架構 ........................................ 33 第二節 研究假設 ........................................ 35 第三節 研究對象 ........................................ 35 第四節 研究工具 ........................................ 38 第五節 實施程序 ........................................ 43 第六節 資料處理 ........................................ 44 第四章 結果與討論 ......................................... 47 第一節 臺北市國民中學特教教師專業承諾之現況分析 ......... 47 第二節 不同變項之特教教師在教師專業承諾的差異情形 ....... 52 第三節 綜合摘要 ........................................ 72 第五章 結論與建議 ......................................... 75 第一節 結論 ............................................ 75 第二節 建議 ............................................ 78 參考文獻 .................................................. 83 附錄 ...................................................... 89 i.

(7) 圖目錄 圖 2-1 Maehr 的教師專業承諾的模式 ..........................................13 圖 2-2 李新鄉的教師專業承諾的模式............................................14 圖 2-3 劉春榮的教師專業承諾的模式............................................15 圖 2-4 王閩的教師專業承諾的模式................................................16 圖 3-1 研究架構 ................................................................................33. ii.

(8) 表目錄 表 2-1 國內學者對教師專業承諾之定義 .................................. 10 表 2-2 國外學者對教師專業承諾之定義 .................................. 12 表 2-3 國內學者對教師專業承諾測量層面表 .............................. 18 表 2-4 國內學者對整體教師專業承諾的研究變項整理表 .................... 27 表 2-5 特教教師對教師專業承諾的研究變項整理表 ........................ 30 表 3-1 臺北市問卷調查抽樣學校 ........................................ 36 表 3-2 有效問卷填答者之基本資料統計 .................................. 37 表 3-3 擬定問卷初稿參考之相關問卷(依姓氏筆劃排列) ................. 39 表 3-4 特教教師專業承諾題目分配情形 .................................. 40 表 3-5 專家學者及實務教師名單 ........................................ 40 表 3-6 臺北市國民中學特教教師專業承諾預試問卷題目分配表 ............... 41 表 3-7 特殊教育教師專業承諾量表各題的 Pearson 積差相關係數表 .......... 42 表 3-8 特殊教育教師專業承諾量表 Cronbach 信度分析表 ................... 43 表 4-1 臺北市國中特教教師專業承諾量表及各層面得分之平均數、標準差、排序48 表 4-2 臺北市國中特教教師專業承諾在「專業認同」層面之分析 ............ 48 表 4-3 臺北市國中特教教師專業承諾在「專業倫理」層面之分析 ............ 49 表 4-4 臺北市國中特教教師專業承諾在「工作投入」層面之分析 ............ 50 表 4-5 臺北市國中特教教師專業承諾在「留業意願」層面之分析 ............ 51 表 4-6 臺北市國中特教教師專業承諾在「研究進修」層面之分析 ............ 51 表 4-7 不同性別的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之 t 考驗分析摘要表 53 表 4-8 不同年齡的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之變異數分析摘要表 56 iii.

(9) 表 4-9 不同年齡的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之事後比較摘要表 .. 56 表 4-10 不同服務年資的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之變異數分析摘要 表 ............................................................... 59 表 4-11 不同服務年資的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之事後比較摘要表 ................................................................. 60 表 4-12 不同擔任職務的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之變異數分析摘要 表 ............................................................... 63 表 4-13 不同特教專業背景的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之變異數分析 摘要表 ........................................................... 65 表 4-14 不同學校規模的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之變異數分析摘要 表 ............................................................... 68 表 4-15 不同學校規模的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之事後比較摘要表 ................................................................. 69 表 4-16 不同任教班別的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之變異數分析摘要 表 ............................................................... 71 表 4-17 不同任教班別的特教教師在整體教師專業承諾及各層面之事後比較摘要表 ................................................................. 72. iv.

(10) 第一章 緒論 本研究旨在分析臺北市國中特教教師專業承諾之現況與差異情形。 在本章中,先敘述研究動機,其次說明研究目的,再據以提出本研究之 問題與假設,並針對本研究所使用的重要名詞家以定義解釋,以利討論, 最後,再對本研究之研究範圍限制加以說明。. 第一節 問題背景及研究動機 張春興(1983)認為一個優秀的教師,應該具備三個主觀條件:能 教、會教、願教,教師專精於所授學科知識謂之「能教」 ,具備教師專業 知能謂之「會教」 ,擁有教育專業精神謂之「願教」 ,這三者又以「願教」 最為重要。因為特殊教育教師需要面對特殊性的教育對象, 「願教」這項 主觀條件便顯得尤其重要。 相關研究指出教師專業承諾是預測教師工作投入、專業認同、駐守 教育崗位的重要變項,也是影響教學效果的重要因素(郭慧龍,1996)。 Rosenholtz(1989)則認為低教育專業承諾的教師,不在意教學問題的解 決,亦不接受新觀念,對教學抱持著消極的態度,常將學生的失敗歸因 於外在環境。高承諾教師的教學行為則表現出較高的動機、在意學生的 學業成就、願意解決教學問題、勇於接受新觀念、更關心本身工作表現 的好壞。 由此可知,教師專業承諾程度的高低,除影響教師個人的教學行為 以外,更直接影響到學生的學習。而自師資培育法(1995)後,特教行 之有年,也培育出許多專業的特教教師,而這些特教教師的教學精神為 何?專業承諾又為何?已有許多與教師相關的專業承諾研究,但對於特教 領域的研究較少,因此特教教師的教育專業承諾現況為何,此為本研究 動機之一。 影響教師專業承諾的因素相當多,大致可以區分為教師個人背景以 及學校環境變項,教師個人變項包含性別、年齡、任教年資、教育背景 1.

(11) 以及擔任職務等;而環境變項包含學校規模和學校地區等二項。根據國 內外的研究發現,大多數的研究指出,教師的個人變項,例如:性別、 年齡、任教年資,對教師專業承諾具有影響力(江秋玫,1997;何柔慧, 2003;李冠儀,2000;李新鄉,1993;劉春榮,1996) 。而學校環境變項 則有較不同的看法,有些研究指出學校規模和學校地區對教師專業承諾 有顯著影響(王閩,2003;張志毓,1997;黃榮貴,2001),而有些研究 卻有相反結果,學校規模大小則無顯著影響(何柔慧,2003、何美怡, 2004;劉人豪,2010) 。這些變項對特教教師專業承諾的影響為何,目前 研究較少,這也是本研究動機之二。 研究者觀察臺北市特教工作現場,發現本市特教教師有很高的專業 認同與教學能力,專精教材研發,奔波於個案與家長之間,尋求資源解 決個案問題,重視研究進修等,希望投過本研究更能深入了解本市特教 教師的教師專業承諾現況,期能作為提昇國中特教教師教師專業承諾的 參考,並提供教育行政機關及未來研究者相關建議。. 第二節 研究目的與待答問題 基於上述對問題背景與動機的分析,本研究之主要目的有二,期能 以獲得之研究結果,對臺北市國民中學現職特教教師提出建議。 一、瞭解臺北市國民中學特教教師專業承諾之現況。 二、探討不同背景變項的臺北市國民中學特教教師專業承諾之差異情形。. 根據前述研究動機與目的,本研究主要在探討下列的問題: 一、臺北市國中特教教師專業承諾的現況如何? 二、臺北市國中特教教師個人變項(性別、年齡、服務年資、特教專業 背景、目前擔任職務)和服務學校環境變項(學校規模、任教班別)在 教師專業承諾的各變項之差異情形?. 2.

(12) 第三節 名詞釋義 一、特教教師 本研究所指之國民中學特殊教育教師,係指 2011 年度服務於臺北市 的公立國民中學的集中式特教班和不分類資源班及特殊學校國中部,編 制內之特殊教育教師而言。. 二、教師專業承諾 教師專業承諾為教師對教育專業、目標與品質的認同,進而遵守教 育專業倫理與信守規範,在工作上願意積極的投入與努力,敬業樂業, 對教育工作充滿堅持、樂觀與執著,同時也具備預測教師是否願意繼續 進修或是投入教育工作的功能(李新鄉,1993;姜建年,2006;張志毓, 1997)。 本研究所探討之教師專業承諾乃係指在自編之「教師專業承諾量表」 的分數,教師專業承諾分為分為五個層面,即專業認同、專業倫理、工 作投入、留業意願及研究進修等五層面;其得分愈高,表示該教師對教 師專業承諾之反應程度愈高。 (一)專業認同 教師的專業認同是指教師肯定教育工作是一種極具價值的專業,從心理 上產生歸屬感和認同感,並積極追求教育專業工作的更高目標。 (二)專業倫理 教師的專業倫理是指教師對專業組織規範與倫理信守的程度。教師願意 參加組織,對同仁樂群及對學生發揮教育愛。 (三)工作投入 教師的工作投入是指教師認為教職工作在生活中佔有非常重要的地位, 而能主動積極參與並投注於工作的程度。 3.

(13) (四)留業意願 教師對工作經驗予以評價後,產生滿意度而願意留任的意願。 (五)研究進修 教師的研究進修是指教師願意對所從事的專業工作付出心力研究進修。. 第四節 研究範圍 本研究是以特教教師專業承諾為主題,在實際進行研究時,因受限 於時間、人力,研究無法涵蓋所有地區、對象及相關變項,為顧及研究 的可行性及明確性,在研究主題方面僅限於部分重要的變項,在資料蒐 集方面也有明確的範圍限制,分述如下: 一、研究主題方面 本研究旨在瞭解臺北市特教教師的專業承諾,在教師個人變項、學 校環境變項下的專業承諾現況為何。 二、資料蒐集方面 本研究以臺北市公立國民中學和特殊學校國中部為取樣範圍,研究 對象為目前任教於臺北市公立國民中學和特殊學校國中部之特教教師為 取樣母群體。. 第五節 研究限制 本研究在研究設計及資料蒐集分析上,力求嚴謹正確,但因受研究 範圍所限,在研究結果的解釋推論上有限制,分述如下: 一、主題解釋與推論的限制 教師專業承諾是一個複雜的構念,本研究無法涵蓋所有指標。因此 在研究結果的解釋與推論上,受到研究範圍的限制。. 4.

(14) 二、研究方法上的限制 本研究採用文獻分析法及問卷調查法,文獻分析法可以提供理論的 依據和架構,並參酌國內外相關的研究來發展此研究,但仍可能在研究 過程中遺漏一些重要的要素。又本研究以量化的統計分析,探討特教教 師專業承諾的現況及差異情形,若能佐以深入訪談和長期觀察等質化的 研究途徑,將使研究結果更為完整。 三、地域解釋與推論的限制 本研究僅以臺北市公立國民中學和特殊學校國中部之特教教師為研 究對象,若要推論到其他台灣地區,則需再進一步研究,因此在研究結 果的解釋與推論上,受到地域因素的限制。 四、抽樣方法的限制 本研究在抽樣上雖力求兼顧學校所在區域、學校規模,但在特教教 師的教師性別、教育背景、任教年資、擔任職務、任教班別等無法平均 抽取。在研究結果的解釋與推論上,受到限制。. 5.

(15)

(16) 第二章 文獻探討 本章主要在討論特教教師專業承諾的相關文獻,共分為三小節,第 一節為專業承諾的理論分析與模式,第二節為教師專業承諾的理論分析 與實證研究,第三節為特教教師專業承諾的相關實證研究。. 第一節 專業承諾的理論分析與模式 一、專業涵義 專業的定義及標準最早是由Carr-Saunders及Wilson於1933年所提 出,其認為專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業,也是一種 需要特殊智力來培養和完成的職業,其目的在於提供專門性的服務(引 自曾淑惠,2006),而我國教育學者賈馥茗於1979年,對於「專業」的 意義,曾闡釋如下: 「所謂專業,是指從業者具有卓越的知識和能力,他們對知識和能 力的運用,關係著別人的生死或利害。例如,醫師便等於操縱病人生死 的樞紐;律師便等於掌握著被辯護者的生死或得失。如果他們的知識或 能力不夠,當事人立即受到影響。而且原則上,醫師以救人為目的,應 該不問貧窮,治病第一;律師以維護社會正義為目的,不問當事人是否付 得起費用,便應當替他做合理的辯護,故而是不計酬的。這一點就和神 職人員有些相像,教師傳教或替信士服務,不收任何費用,完全是一種 奉獻。所以專業的意義,一方面指精湛的學識,卓越的能力;一方面則是 服務或奉獻」。 陳勝福(2005)研究者綜合所言,將「專業」定義為:歷經職前長 期的訓練,具備專門的學識與技術、不斷研究進修成長、擁有適度的自 主權、以利他觀點服務社會、遵守職業倫理道德的規範、取得社會的認 可與支持的職業。 7.

(17) 二、承諾涵義 承諾(commitment)依照韋氏字典的解釋,是指「允諾」或「保證」。 根據牛津當代大辭典對commitment的釋義,有承諾、擔當保證,使人負 責、宣誓質押、立誓等等。就釋義分析,在指個人主動負責承擔未來將 發生的行為或行動。描述性的意義則是指個人對承諾主體的認同與投 入。有了承諾時,會覺得選擇是對的,且對事件、組織、專業會更熱心, 不僅是往後專業服務品質的指標,也是工作不易產生倦怠的原因(曾華 源,1993)。 1960年,Becker,他始用承諾一詞來探討醫師的生涯抉擇,認為由 於心血、金錢等投資成本的累積,而產生一種持續一致性活動的傾向, 此即為承諾的心理傾向。並且,承諾為一種驅使人類持續努力職業的行 為機制。後來由於1970年代心理學及組織行為學的勃興,管理界的學者 引進此一概念,廣泛用來探討個人職業發展、組織革新或組織效能(李 新鄉,1993)等相關研究。 三、專業承諾涵義 李新鄉(1993)認為專業承諾乃承諾現象的進一步特定化,亦即將 承諾的探討延伸至專業的領域。由於專業的領域不同,則其承諾的內容 也不相同。 劉春榮(1996)則認為專業承諾的意義闡述大概有兩大方向。第一 個的方向是由組織承諾探討而衍生的定義。Aranya,Pollock和Amernic (1981)將其對組織承諾所下的定義直接引用並驗證在對公共會計人員 的專業承諾上,他們認為專業承諾包含三種成分:1、堅定的信仰與接受 所從事專業的目標與價值,2、願意為所從事的專業付出更多心力,3、 渴望繼續成為專業行業的一份子。 Meyer,Allen和Smith(1993)則提出以組織承諾的三構面理論來研 究專業承諾。Meyer,Allen和Smith所提出的專業承諾三構面如下: (一)情感性承諾:係指員工情感上依附、認同並投入專業中。 8.

(18) (二)持續性承諾:係指認知到離開專業領域需付出極大的成本,而產 生願意留在該專業中的承諾,當一個人是因為高持續性承諾而留在專業 中會比因其他理由而留下者,較不想投入專業的活動中。 (三)規範性承諾:個人留在專業中是基於有義務對專業忠誠,擁有高 規範性承諾的人如同高情感性承諾的人,願意付出更多心力以跟得上專 業的發展腳步。 第二個方向則是自創專業承諾的定義,Taylor(1988)跳出組織承諾 的模式,自創一專業承諾的定義,他認為專業承諾應包括專業角色、專 業關係與規範三個層面,並根據這三個層面提出六項專業承諾的內容: 1、認同,2、積極投入,3、歸屬感,4、專業規範,5、專業角色內化, 6、專業關係。 李新鄉(1993)在「國小教師教育專業承諾及其相關因素之研究」 中,界定專業承諾為個體對其所從事的專業工作之專業規範、信條、倫 理和價值的認同與投入的心理作用,它具有如同承諾的各種心理特質。 蔡進雄(2001)也曾針對專業承諾與組織承諾的不同進行闡述,認為專 業承諾是對專業的忠誠與認同,而組織承諾是個體對組織的忠誠與認 同。彼此意義相近但有認同主體上的不同。 因此本研究將循第二個方向,研究界定於教師的專業領域,了解教 師所從事的工作中,是否有專業的規範信條,積極投入教學的態度和對 教師群體的歸屬感,因此以下將先分析敘述教師專業承諾的部分。 四、教師專業承諾的涵意 與教師專業承諾相似的名詞很多,包含有組織承諾、教學承諾、任 教承諾、生涯承諾、教育專業承諾、教育專業精神等。本研究針對教師 專業領域,將教師專業承諾的涵義分為國內研究學者和國外研究學者兩 部分整理如後,先敘述教師專業承諾國內學者的定義,再敘述教師專業 承諾國外學者的研究。. 9.

(19) 教師專業承諾國內學者有許多定義,整理如下: 表 2-1 國內學者對教師專業承諾之定義. 學者. 年代. 教師專業承諾的定義. 周新富. 1991. 教師專業承諾是教師對教學目標的接受程度及 為教學奉獻、犧牲的意願。. 李新鄉. 1994. 教師對於所從事之教育工作之專業規範、信 條、倫理和價值所表現出來的認同與投入的相 對力量、包括堅定的信仰與接受所從事專業工 作的目標與價值。. 張志毓. 1997. 教師認同於教育專業的價值與教育專業規範和 信條,願意為教育專業努力,全力投入的一種 態度或行動傾向。. 劉春榮. 1997. 教師對教育專業價值的認同,願意為教育專業 努力,全心的投入教育工作。. 李冠儀. 2000. 歸納國外學者之理念大致可分為:教師對教學 專業的認同、教學工作的投入以及視教師為終 生之職業。. 黃榮貴. 2001. 教師接受並信仰其所從事教學工作的目標與價 值,願意為目前所從事的教學工作付出更多的 努力,並且願意繼續留在同一教學工作的態度 傾向,也為服務對象提供獨特服務,追求卓越 提升品質不斷研究進修的學習取向。. 王閩. 2003. 教師對於本身專業素養的理念加以認同,發揮 專業知能及教育精神,並對其所從事的教學工 作擁有專業自主權,在專業領域中重視教育倫 理,表現敬業樂群,承諾留職意願,產生卓越 的專業績效。 10.

(20) 表 2-1﹙續﹚ 何柔慧. 2003. 專業承諾為教師認同教育專業的價值與教育專 業規範和信條,並願意投入教育工作的專業角 色,樂於參與研究進修,重視自我成長,發揮 其專業功能,全心投入教育工作,以教育工作 為終身職志。. 林勇輝. 2004. 教師對教育專業的認同,樂於奉獻心力,願意 長期從事教育工作,並能遵守專業倫理,重視 研究進修,發揮專業知能及專業關係,期能產 生卓越的專業績效,以完成自我實現的一種承 諾或態度。. 姜建年. 2006. 教師對教育專業、目標與品質的認同,進而遵 守教育倫理與信守規範與信條,敬業樂業願意 積極的投入與努力,對教育工作充滿堅持、樂 觀與執著,同時也具備預測教師是否願意繼續 投入教育工作的功能。. 陳怡臻. 2006. 教師認同教育專業的價值,重視專業成長與其 自主,樂於研究進修,敬業樂群與有教無類的 精神,發揮其專業能力,積極地投入教育工作, 以教育工作為終身職志。. 劉人豪. 2010. 教師對於所從事之教育工作所表現的認同 (identity)與投入(involvement)的心理作用 力。亦即教師接受並認同其所從事教育工作的 目標與價值,願意投入並付出更多的努力,同 時願意繼續留在教師職務的態度傾向,並為追 求卓越,提升品質而不斷研究進修或持續接受 專業訓練。 11.

(21) 由上表國內學者之研究,可以得知教師專業承諾為教師對教育專 業、目標與品質的認同,進而遵守教育專業倫理與信守規範,在工作上 願意積極的投入與努力,敬業樂業,對教育工作充滿堅持、樂觀與執著, 同時也具備預測教師是否願意繼續進修或是投入教育工作的功能。. 另外也將國外學者對教師專業承諾之定義整理如下表: 表 2-2 國外學者對教師專業承諾之定義. 學者. 年代. 教師專業承諾的定義. Sheldon. 1985. 教學專業的認同、教學的內在滿足及工作上 的投入所構成。. Grady. 1988. 包括認同教學目標、行為投入與留業意願。. Taylor. 1988. 包括專業角色、專業關係及專業規範等三個 層面及認同、積極投入、歸屬、專業規範、 專業角色內化、專業關係等六項專業承諾內 容。. Morrow &. 1989. 教師的專業承諾包含兩部分:一是「認同」 ; 二是「涉入」 。認同乃是接受教育目標的價. Writh. 值與理念;涉入則是有意願為教育工作長期 付出。 Rosenholtz. 1989. 包括工作的投入程度、工作表現滿意度、出 席率與渴望留在專業的程度。. Reyes. 1990. 對學校認同的目標與價值,強烈的投入與留 任學校的信念與傾向。. Kushman. 1992. 個人將學校的價值和目標內化,並表現出對 學校的投入與留任。. Alexander. 1996. 教師能對學校認同、投入,及具有忠誠感。. 12.

(22) 國外學者對教師專業承諾的看法,與國內學者的看法大致相同,仍 然強調教師對教育專業與目標的認同,信守專業規範與信條,積極的投 入與努力,強烈的留任與進修研究的意願。 研究者認為教師專業承諾為教師對教育專業的認同,並遵守教育專 業倫理與信守團體規範,願意積極投入與努力,對教育工作充滿熱忱, 同時也具備預測教師是否願意繼續進修或是留業傾向。 五、教師專業承諾的模式 以下分別說明Maehr、李新鄉與劉春榮等學者的教師專業承諾的發展 模式:. (一)Maehr的教師專業承諾的模式 現作滿足 領導行為. 學校文化 教師專業承諾. 圖2-1 Maehr的教師專業承諾的模式 資料來源:Maehr,M.L.(1990).Teachers commitment and job satisfaction:the role of school culture and principal leadership. Unpublished doctoral dissertation, Illinois State University at Champaign.p.19.. Maehr(1990)認為依教師本身的知覺判斷、學校文化、和工作滿足 與教師專業承諾有關聯。Maehr的學校文化包括:1.強調成就與認可。2. 強調關係與同事情誼。3.權力。由圖1-1得知領導行為可以影響學校教師 的工作動機及整體學校文化,同時影響到成員的工作滿足及教師專業承 諾。(引自劉春榮,1996). 13.

(23) (二)李新鄉的教師專業承諾的模式. 註:虛線表示影響力未達顯著水準之路徑 圖2-2 李新鄉的教師專業承諾的模式 資料來源:李新鄉(1993)。國小教師專業承諾及其相關因素之研究。國立政治 大學教育研究所博士論文。頁221。. 李新鄉(1993)認為教師的自尊及教師對角色的認同,會影響教師 對學校文化一致性、學校文化差距和教師對專業工作的知覺,再透過上 述三者影響到教師的留業歸因,最後形成教師專業承諾。. 14.

(24) (三)劉春榮的教師專業承諾的模式 教 師 專業自主 教 師 的 背景因素. 教 師 專業承諾 教 師 組織需求. 圖2-3 劉春榮的教師專業承諾的模式 資料來源:劉春榮(1996)。國民小學教師專業自主知覺、教師組織功能需求與 教師專業承諾研究。高雄:復文。頁57。. 劉春榮(1996)認為教師專業承諾受到教師背景因素、教師專業自 主及教師組織需求的影響,而表現在教育專業認同、樂業投入、研究進 修、教育專業關係、教育專業理念、及教育專業倫理等方面。其中教師 對教育專業自主的知覺及其對教師組織非揮功能的需求,有相當程度的 關聯。本模式以教師背景因素為基礎,認為教師本身的特質及環境的條 件,影響教師在教師專業自主的知覺;這種知覺配合著教師對教師組織 的期待,而產生教師專業承諾。. 15.

(25) (四)王閩的教師專業承諾的模式 1.專業素養—專業知能、專業精神 2.專業自主—教學自主、專業責任 教師專業承諾模式. 3.專業倫理—專業規範、教育倫理 4.專業意願—敬業樂群、留職意願 5.專業績效—教學熱忱、教學績效. 圖2-4 王閩的教師專業承諾的模式 資料來源:王閩(2003):國民小學組織文化與教師專業承諾關係之研究-以雲嘉地 區為例。台中師範學院國民教育研究所碩士論文,頁48。. 王閩(2003)認為教師專業承諾層面包括專業素養、專業自主、專業倫 理、專業意願和專業績效等五個層面;教師對於本身專業素養的理念加 以認同,發揮專業知能及教育精神,並對其所從事的教學工作擁有專業 自主權,在專業領域中重視教育倫理,表現敬業樂群,承諾留職意願, 產生卓越的專業績效。 黃榮貴(2001)綜合Maehr、李新鄉和劉春榮三位學者對教師專業承 諾模式的發展,歸納以下三項要點: (一)影響教師專業承諾的發展,大致可區分為個人背景因素與學校情 境因素。 (二)教師專業承諾的知覺情形與其他心理層面的發展有相當密切的關 聯性。 (三)測量教師專業承諾無法只從單一指標去衡量,一般而言,均採取 層面分析方式測量教師專業承諾。. 16.

(26) 比較黃榮貴綜合教師專業承諾的三點要點和王閩的教師專業承諾模 式,發現王閩的模式符合測量教師專業承諾模式無法從單一指標去測 量,需須採多層面的方式去測量。以下研究者將分析教師專業承諾的測 量方式。. 六、教師專業承諾的測量 李新鄉(1993)發展教師專業承諾模式時,提到教師專業承諾時應 該有六個層面,包括: (一)專業認同:教師對教育專業工作、目標及本質的評價。 (二)專業投入:教師樂於投入工作,對教育專業有歸屬感。 (三)研究進修:教師願意為所從事的教育專業付出更多的心力,以提 昇專業的品質及水準。 (四)專業關係:教師與同業間樂群合作,與學生之間有濃厚的教育愛。 (五)專業信念:教師對教育工作的任務與功能具有堅定的信仰與樂觀 態度。 (六)專業倫理:教師願意參加教育專業組織並信守教育倫理規範。 分析國內外文獻發現學校教師專業承諾的測量方式,大部份都採取 複雜且多層面的加總計分法,較少使用單一整體評估方式(single global rating)來測量教師專業承諾。其過程即先找出與專業承諾有關的主要因 素,諸如:教育專業認同、樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育 專業信念及教育專業倫理等,再以問卷調查教師對各個因素的感受如 何,最後根據標準化的尺度來求出分數,並予以加總,即得出教師專業 承諾的概略分數。(黃榮貴,2001;何柔慧,2003) 茲將國內學者對教師專業承諾測量層面列舉如表2-3:. 17.

(27) 表 2-3 國內學者對教師專業承諾測量層面表. 學者. 研究 研究對象. (年代). 測量層面 方法. 周新富. 高雄市市區之國民小學四. (1991). 年級教師. 1.教育專業的認同感 問卷. 2.教學工作的投入感. 調查. 3.教學工作的內在滿意感 4.專業訓練的態度. 李新鄉. 臺北市、高雄市、基隆市、. (1994). 苗栗縣、彰化縣、台南市、. 問卷. 3.研究進修 4.專業關係. 台南縣、嘉義縣、台東縣. 調查. 5.專業信念 6.專業倫理. 1.專業認同 2.專業投入. 澎湖縣國小教師 張志毓. 台灣地區公私立國民小學. (1997). 教師. 1.教育專業認同 2.教育專業倫理 問卷 3.研究進修 4.教育專業關係 調查 5.教育專業信念. 劉春榮. 臺灣地區公立國民小學教. 1.教育專業關係 2 樂業投入 問卷. (1997). 師. 3 研究進修 4.教育專業認同 調查 5.教育信念 6.教育專業倫理. 李冠儀. 花蓮縣市的全體國小現職. 問卷. 1.專業認同 2.盡責奉獻. (2000). 教師. 調查. 3.留業傾向. 黃榮貴. 屏東縣之公立國民小學教. 問卷. 1.專業認同 2.工作投入. (2001). 師. 調查. 3.留業意願 4.研究進修. 王閩. 雲嘉地區三縣市國小合格. (2003). 教師. 1.專業素養 2.專業自主 問卷 3.專業倫理 4.專業意願 調查 5.專業績效. 何柔慧. 台北縣國民小學教師. 1.專業認同 2.研究進修 問卷. (2003). 3.留業意願 4.工作投入 調查 5.專業倫理 18.

(28) 表2-3(續) 沈儀方. 台南縣市、高雄縣市、屏. 1.專業認同 2.工作投入 問卷. (2004). 東縣等南部五縣市之國小. 3.留業意願 4.研究進修 調查. 資源班教師 林勇輝. 台北縣國小教師. 1.專業認同 2.樂業投入 問卷. (2004). 3.專業倫理 4.研究進修 調查 5.專業關係 6.留業傾向。. 陳怡臻. 基隆市公立國民中學教師. 1.專業認同 2.專業態度 問卷. (2006). 3.專業倫理 4.樂業投入 調查 5.研究進修. 劉人豪. 宜蘭縣國民小學教師. (2010). 問卷. 1.專業認同 2.工作投入. 調查. 3.研究進修. 以上資料分析中發現,國內學者對教師專業承諾的測量中,以專業 認同、專業倫理、工作投入、留業意願及研究進修等構面最具普遍性及 代表性,為一般實証研究者所採行,因此,本研究即根據專業承諾之理 論與相關研究者所採用的層面,以專業認同、專業倫理、工作投入、留 業意願及研究進修等五層面,作為評量教師專業承諾之指標: (一)專業認同 教師的專業認同是指教師肯定教育工作是一種極具價值的專業,從 心理上產生歸屬感和認同感,並積極追求教育專業工作的更高目標。 (二)專業倫理 教師的專業倫理是指教師對專業組織規範與倫理信守的程度。教師 願意參加組織,對同仁樂群及對學生發揮教育愛。 (三)工作投入 教師的工作投入是指教師認為教職工作在生活中佔有非常重要的地 位,而能主動積極參與並投注於工作的程度。 19.

(29) (四)留業意願 教師對工作經驗予以評價後,產生滿意度而願意留任的意願。 (五)研究進修 研究進修是指教師願意對所從事的專業工作付出心力研究進修。. 第二節 教師專業承諾的實證性研究 將教師專業承諾相關的研究發現整理如下: 一、個人背景變項 (一)性別 大部分的研究結果皆發現女性教師的專業承諾比男性高,如何柔慧 (2003) 、李新鄉(1993) 、林勇輝(2004) 、張志毓(1997) 、黃榮貴(2001) 、 劉春榮(1996)和以國小教師為研究對象,發現不同性別之教師,在教 育專業承諾上有顯著差異,且女性教師高於男性教師。 另有些研究結果發現兩性在教師專業承諾上,並無顯著的差異,如 王閩(2003)、何美怡(2004)、李冠儀(2000)和劉人豪(2010)以國 小教師為研究對象,又如陳怡臻(2006)以國中教師為研究對象,發現 不同性別教師對教師專業承諾並無顯著差異。 由上述的研究結果可看出,有關教師性別與教師專業承諾之研究, 部分研究發現女性教師較男性教師具有較高的教師專業承諾,但近年來 研究顯示性別與教師專業承諾無關,所以性別因素是否與教師專業承諾 有關,仍需要進一步探討。 (二)年齡 多數研究顯示,教師年齡與教師專業承諾具有相關,如周新富(1991) 發現為51歲以上的國小教師在整體教師專業承諾方面,顯著高於30歲以 下的教師。. 20.

(30) 李新鄉(1993)發現年齡較高的國小教師,除在「教育專業信念」 上較年輕教師為低外,其餘的專業承諾各層面均是30歲以上的教師高於 30歲以下的教師。 劉春榮(1996)發現在整體教師專業承諾上,36歲以上各教師組顯 著高於35歲以下各教師組。 張志毓(1997)發現就整體教師專業承諾而言,36歲以上各教師組 高於26至35歲教師組,另發現46至至55歲教師組高於25歲以下教師組。 李冠儀(2000)發現國小教師在整體教師專業承諾上「31-40 歲」、 「41-50 歲」與「51 歲以上」的國小教師顯著高於「30 歲以下」者。 何柔慧(2003)不同年齡的教師在整體專業承諾及各向度均有顯著 的差異,且發現年齡愈高,整體專業承諾平均數愈高,標準差亦較小。 但劉人豪(2010)發現以整體專業承諾而言,不同年齡教師無顯著 差異。 由上述研究結果可知,年齡與教師專業承諾之關係似乎呈現正相關的趨 勢。 (三)教學年資 多數研究顯示,教師年資與教師專業承諾具有相關,如李新鄉(1993) 發現不同年資組之國小教師,在教育專業承諾的六個層面上均達到顯著 差異,除「教育專業信念」為年資少者高於年資長者,其餘五個層面均 為年資長者高於年資少者。 劉春榮(1996)亦發現在整體教育專業承諾上,服務11年以上的各 教師組高於服務10年以下的各教師組,服務30年以上教師組又高於服務 11至20年教師組。 張志毓(1997)發現服務16年以上之國小教師,在整體教師專業承 諾上高於服務15年以下之教師。 李冠儀(2000)發現服務21 年以上的國小教師對整體教師專業承諾 的承諾感顯著高於4年以下者。 21.

(31) 何美怡(2004)發現在整體教師專業承諾方面,服務年資為21年以 上組的教師其得分顯著高於5年以下組的教師。 林勇輝(2004)發現不同教學年資的國小教師在整體教師專業承諾 有顯著差異存在,教學年資長者在教師專業承諾各向度大多高於教學年 資較短者。 陳怡臻(2006)發現不同服務年資與整體專業承諾分析有顯著差異 之存在。11到20年教師在教師專業承諾各向度皆教高於年資21年以上 組、5年以下組及6到10年。屬於中間年齡層的教師專業承諾教高,和以 上各研究也略有差異。 有些研究則有相反結果,如黃榮貴(2001) 發現不同服務年資的國 小教師在整體專業承諾上有顯著差異。服務年資5年以內教師在整體專業 承諾上高於服務年資6~15年、16~25年與26年以上教師。 王閩(2003)發現不同服務年資的教師除在「專業績效」層面外, 各層面均未達顯著水準,得知不同教學年資之教師在教師專業承諾整體 上無顯著差異。 劉人豪(2010)發現不同教學年資教師無論在教師專業承諾的三個 層面或在整體教師專業承諾的知覺情形均無顯著差異。 由以上研究可看出,教師年資與教師專業承諾大致呈現正相關的趨 勢,也就是教師年資愈久,其教師專業承諾愈高。但仍有些研究顯示則 無顯著差異,仍須進一步探討。 (四)教育背景 多數研究顯示教育背景會影響教師的專業承諾,如李新鄉(1993) 發現在教育專業認同、樂業投入及教育專業信念三層面,其他教育背景 者顯著高於顯著高於師大師院、師專師範者,在教育專業信念上,師大 師院畢業者優於師專師範畢業者。 張志毓(1997)發現畢業師專與研究所的國小教師,在整體教師專 業承諾上,高於師院師大畢業之教師。 李冠儀(2000)研究顯示不同教育背景之國小教師在「專業認同」 22.

(32) 與「整體教師專業承諾」上有顯著差異, 「師範體系」畢業的國小教師對 「專業認同」與「整體教師專業承諾」皆顯著高於「非師範體系」者。 何柔慧(2003) ,學歷不同的教師在整體專業承諾及各向度有顯著的 差異,研究所以上(含四十學分班)畢業者,專業承諾程度較高。學歷 較高、非教育本科系出身者,有較高程度的專業承諾。 陳怡臻(2006)以國中教師為研究對象,發現教師專業承諾各向度 皆為一般大學畢業教師的專業承諾較高於碩士畢業者。和以上研究略有 不同。 另有研究呈現相反結果,如王閩(2003) ,不同專業背景之教師發現 除在教師專業承諾中的「專業素養」外,其餘在「專業自主」 、「專業倫 理」 、 「專業意願」 、 「專業積效」 、和「整體均數」等各層面均未達顯著水 準。 何美怡(2004)研究發現不同教育程度的教師在「整體教師專業承 諾」方面未達顯著差異。其實際得分情形皆達到「良好」以上的程度, 即教育程度的不同並不會對教師的專業承諾造成顯著的影響。 林勇輝(2004)發現各種學歷的國小教師在整體專業承諾上並無顯 著差異。 劉人豪(2010)也發現以整體專業承諾方面而言,未有顯著差異, 代表不同師資培育背景教師無論在教師專業承諾的三個層面或在整體教 師專業承諾的知覺情形均無顯著差異。 由以上的研究歸納,大多數的研究發現師資養成背景和學歷對教師 專業承諾之影響,並無明確定論。另外,近年來師資培育管道已趨多元, 包括:一般大學師資培育中心、師資班…等,其接受師資培育之養成時 間、過程、方式,皆與傳統師專、師院、師大、研究所有所差異,故師 資培育背景應納入研究考量。 (五)擔任職務 多數研究認為兼行政職務教師,其專業承諾較高,如李新鄉(1993) 發現擔任不同職務的國小教師,在教育專業承諾上有顯著差異,在「教 23.

(33) 育專業認同」上,主任組高於科任教師組;在「樂業投入」上,主任與 級任教師兩組分別高於科任教師組;在「研究進修」上,主任組分別高 於級任與科任教師;在「教育專業信念」上,主任組顯著高於科任教師 組。 張志毓(1997)發現兼主任之教師,在整體教師專業承諾上高於級 任導師;在「教育專業倫理」上高於級任及科任教師;在「研究進修」 上高於級任、科任及兼組長之教師。 何柔慧(2003)發現擔任職務不同的教師在整體專業承諾及各向度 有顯著的差異,以「教師兼主任」者專業承諾最高。 王閩(2003)研究發現「教師兼行政」組在專業素養、專業積效和 整體均數上相對於「級任教師」組,有較高的教師專業承諾。 黃榮貴(2001)卻發現不同擔任職務的國小教師在整體專業承諾上 的平均數雖有顯著差異,但未兼行政工作教師在整體專業承諾上的平均 數顯著高於兼行政工作教師的平均數。 亦有研究顯示教師擔任職務對專業承諾並沒有影響,如李冠儀 (2000)研究結果顯示擔任不同主要職務之國小教師在教師專業承諾各 層面與整體上沒有達顯著差異,亦即國小教師並不因擔任職務不同而對 教師專業承諾有所差異。 何美怡(2004)發現不同職務的教師在「整體教師專業承諾」方面 其實際得分情形皆屬「良好」程度,職務的不同並不會對教師的專業承 諾造成顯著的影響。 林勇輝(2004)研究顯示無論教師是否兼任行政職務,都具有高度 的專業承諾,表示不同職務的國小教師在整體專業承諾上並無顯著差異。 陳怡臻(2006)發現不同職務與整體專業承諾與其七個層面等差異 分析皆為無顯著差異之存在,即是任何職務之教師的專業承諾程度高低 並無任何差別。 劉人豪(2010)研究顯示兼任主任、組長;擔任班級導師或是科任 教師的教師在教師專業承諾的三個層面和整體專業承諾上並無顯著差 異。 24.

(34) 綜合上述的研究可知,是否兼任行政職務或是擔任導師的教師,其 教師專業承諾高低未有定論。 二、學校環境變項 (一)學校地區 有些研究結果顯示,服務於都市的教師,其教師專業承諾較高,如 王閩(2003) 、劉春榮(1996)發現在整體教師專業承諾上,服務於大都 會地區的教師高於服務於鄉村地區的教師。 另有研究出現相反的結果,服務於都市地區的教師,其教師專業承 諾較低,如張志毓(1997)發現服務於院、省轄市地區之國小教師,在 整體教師專業承諾上,低於服務於縣轄市、鎮地區及鄉村地區之教師。 黃榮貴(2001)不同學校地區的國小教師在「專業認同」 、「留業意 願」、 「研究進修」層面與整體教師專業承諾上的平均數有顯著差異,偏 遠地區教師以上各層面高於城市與一般鄉鎮地區教師。 另有些研究認為整體教師專業承諾並不因教師服務地區而有所顯著 差異,如何柔慧(2003) 、何美怡(2004) 、李冠儀(2000) 、李新鄉(1993) 、 林勇輝(2004)等,研究發現國小教師並未因任教地區之不同而有顯著 差異。 由以上研究結果得知,教師專業承諾與教師服務學校所在地的關係 尚不明確,有待進一步研討。 (二)學校規模 有研究指出服務於學校班級數較多的教師,其專業承諾較高,如李 新鄉(1993)發現服務於49班以上學校的國小教師,在教育專業倫理上 顯著高於服務於25至48班的教師。 李冠儀(2000)發現不同學校規模之國小教師在「留業傾向」層面 上有顯著差異,服務於「25 班以上」的國小教師對「留業傾向」層面的 承諾感顯著高於「12 班以下」者。其餘二個層面和整體層面並無顯著差 異。 25.

(35) 亦有研究呈現相反結果,小型學校的教師專業承諾較高。如劉春榮 (1996)發現在「教育專業倫理」上,服務於12班以下的教師組高於服 務於25至48班的教師,而其他教師專業承諾各層面及整體上,皆無顯著 差異的存在。 張志毓(1997)發現服務於13至24班之國小教師,在「教育專業倫 理」、「教育專業信念」及整體教師專業承諾上,高於服務於49班以上之 教師。 林勇輝(2004)發現整體教師專業承諾上,學校規模13~36班的國 小教師高於61班以上的國小教師。 陳怡臻(2006)研究國中教師,發現僅有「專業熱忱」與「專業倫 理」無顯著差異之外,12班以下的小型學校規模之專業承諾,在其他「專 業精神」 、「專業態度」、「樂業投入」 、「研究進修」等四個因素成份上都 顯著優於其他規模型的學校。 而另一種研究發現,小型和大型學校的教師專業承諾高於中型學校 的教師專業承諾。如黃榮貴(2001)發現 不同學校規模的國小教師在「專 業認同」 、「留業意願」、「研究進修」層面與整體教師專業承諾上的平均 數有顯著差異,其中大型與小型學校教師在專業承諾「專業認同」、「留 業意願」 、 「研究進修」各層面與整體教師專業承諾上高於中型學校教師。 有研究認為學校規模與教師專業承諾沒有相關,如王閩(2003) 、何 柔慧(2003) 、何美怡(2004)和劉人豪(2010)研究發現不同學校規模 之教師在教師專業承諾在教師專業承諾上均無顯著差異。 因此,學校規模與教師專業承諾的關係尚無明確定論,可放入研究 當中再予以釐清。 就以上的各研究結果作一分析統整,如下表2-4:. 26.

(36) 表 2-4 國內學者對整體教師專業承諾的研究變項整理表. 學者. 研究. (年代). 內容. 李 新 鄉 (1993) 張 志 毓 (1997) 李 冠 儀 (2000) 黃 榮 貴 (2001) 王. 閩. (2003) 何 柔 慧 (2003) 何 美 怡 (2004) 林 勇 輝 (2004) 陳 怡 臻 (2006) 劉 人 豪 (2010). 國小教師教育 專業承諾及其 相關因素之研 究。 國民小學教師 組織承諾與專 業承諾研究與 專業承諾。 國小教師對學 校組織氣氛知 覺與專業承諾 之相關 國民小學組織 結構與教師專 業承諾之研究 國民小學組織 文化與教師專 業承諾關係之 研究-以雲嘉 地區為例 台北縣國民小 學教師教育改 革壓力知覺與 專業承諾之相 關研究 桃園縣國民小 學教師專業承 諾與教學品質 之研究 臺北縣國民小 學教師專業承 諾和教師效能 關係之研究 國民中學教師 的工作壓力與 其專業承諾之 相關研究─以 基隆市為例 宜蘭縣國民小 學教師專業承 諾與教學效能 關係之研究. 研究變項 性別. 教學. 教育. 擔任. 學校. 學校. 年資. 背景. 職務. 地區. 規模. 年齡. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. 無. 無. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. △. 無. △. △. △. △. 無. 註:△表示有顯著差異。無表示無此研究變項。 27.

(37) 第三節 特教教師專業承諾的相關實證研究 特教教師的教師專業承諾的相關實證研究資料較少,將相關研究整 理如下: 一、資源班教師之相關研究 沈儀方(2004)在國小身心障礙資源班教師工作壓力、工作價值觀 與專業承諾關係之研究中。採用問卷調查法,以台南縣市、高雄縣市、 屏東縣等南部五縣市之國小資源班教師443名為樣本,將教師專業承諾的 因素分為四項,包括有工作投入、留業意願、專業認同、研究進修,進 行調查。研究結果顯示國小資源班教師專業承諾現況,以「專業認同」 為最高, 「留業意願」為最低。從個人背景變項和學校背景變項詳細分析 研究結果如下:. (一)性別方面 國小資源班教師性別的不同,在整體專業承諾與專業承諾各層面 上,未達到顯著差異。 (二)年齡方面 不同年齡之國小資源班教師在專業承諾「留業意願」層面,有顯著 差異,其中年齡46 歲以上教師高於年齡41-45 歲教師。 (三)婚姻狀況方面 不同婚姻狀況之國小資源班教師在專業承諾整體及專業承諾各層面 不具有顯著差異。 (四)教育程度方面 不同教育程度在國小資源班教師專業承諾「研究進修」層面,學歷 為研究所(含40學分班)的教師高於學歷為專科的教師,其他層面未達 到顯著差異。 28.

(38) (五)專業背景方面 不同專業背景在國小資源班教師整體專業承諾及專業承諾各層面, 均未達到顯著差異。 (六)擔任職務方面 擔任不同職務之國小資源班教師在整體專業承諾及專業承諾各層 面,均未達到顯著差異。 (七)教學經歷方面 不同教學經歷之國小資源班教師在「工作投入」、「留業意願」及整 體層面具有顯著差異。其中在工作投入層面,教學經歷為21年以上的教 師高於教學經歷5年以下教師及教學經歷6-10年的教師;在留業意願層 面,教學經歷21年以上的教師高於教學經歷6-10年的教師;在整體專業 承諾層面,教學經歷21年以上的教師亦高於教學經歷6-10年的教師。. 二、資優班教師之相關研究 姜建年(2006)在國民小學資優班教師專業承諾與教學效能之研究 中以問卷調查方法探討國民小學資優班教師「專業承諾」 。根據81位國民 小學資優班教師之問卷量表調查的結果發現國民小學資優班教師之專業 承諾的展現屬中高程度,其在專業承諾各向度上的得分最高為「專業認 同」、最低為「留業意願」 。從個人背景變項和學校背景變項詳細分析研 究結果如下: (一)性別方面 不同性別之國民小學資優班教師與專業承諾無顯著差異。 (二)年齡方面 「51歲以上」國民小學資優班教師在專業承諾之「留業意願」向度 上,在統計上顯著高於「30歲以下」與「31-40歲」之國小資優班教師。。. 29.

(39) (三)教育背景方面 「特殊教育系組畢」之國民小學資優班教師在專業承諾之「工作投 入」向度上、在統計上顯著高於「畢業後修特教學程」的教師;而在「研 究進修」向度上, 「畢業後修特教學程」的教師在統計上顯著高於「其他」 系組畢業之資優班教師。。 (四)服務年資方面 「26年以上」國民小學資優班教師在專業承諾之「留業意願」向度 上、在統計上顯著高於「6-15年」 ;而在其他向度上的服務年資在統計上 無顯著差異。 (五)現任職務方面 現任職務不同之國民小學資優班教師與專業承諾無顯著差異。 (六)教學所在地方面 不同教學所在地之國民小學資優班教師與專業承諾無顯著差異。 (七)學校規模方面 不同學校規模之國民小學資優班教師與專業承諾無顯著差異。. 就以上的兩項研究結果作一分析統整,如下表2-5: 表 2-5 特教教師對教師專業承諾的研究變項整理表. 學者. 研究. (年代). 內容. 沈 儀 方 (2004). 國小身心障 礙資源班教 師 工 作 壓 力、工作價值 觀與專業承 諾關係之研 究 國民小學資 優班教師專 業承諾與教 學效能之研 究. 姜 建 年 (2006). 研 究 變 項 性別. 年齡. 婚姻 狀況. 教育 背景. 服務 年資. 擔任 職務. 教學 地區. 學校 規模. 無. 無. 研究 進修 有差. △. 異. 留業 意願 有差. 留業. 無. 異. △. 意願 有差 異. 註:△表示有顯著差異。無表示無此研究變項。 30.

(40) 三、特教教師之相關研究 趙玉玲(2007)則採用質性研究深度訪談法蒐集資料,邀請受表揚 之特教教師分享工作心路歷程,期待以其高專業承諾表現了解其專業承 諾。共訪談五位教育部表揚之特殊優良教育人員,研究結論如下: (一)特教教師專業承諾意義為:認同特教專業角色,發揮特殊教育專 業知能與專業精神,樂於奉獻心力,願意長期投入特殊教育工作, 並遵守專業倫理,重視研究進修,期能產生卓越的專業績效,以 完成自我實現的一種承諾或態度。 (二)受訪教師的專業承諾養成可能從學生時代,或是在工作中逐漸產 生。專業承諾形成因素與人格特質相關,包括有全力以赴的態度、 喜歡幫助人、追求變化與挑戰及不計較的特質。他們並表示特教 工作與個人認同的工作價值觀相符合。而其專業承諾的形成過程 是漸進、累積的,且在教師專業社會化中逐漸形成。 (三)考驗優良特教教師們專業承諾投入和維持的因素常來自於人與人 (自己與同事) 、人與事(工作)及人與物(學校環境及行政)方 面,包含個人的生涯轉換或健康考量、同事合作、教學工作、學 校環境或行政是否支持等。 (四)受訪教師們認同自己從事特教工作的價值,願意投入心力在特殊 教育領域。而他們在工作表現上,包括師生關係、家長關係、教 學成效等方面,都獲得學生家長、同校教師及單位主管的肯定及 得獎的鼓勵。這些正向的回饋與肯定,讓受訪教師對特殊教育工 作感到滿意,並且讓他們願意繼續在特教界服務。 由以上研究可得知特教教師的教師專業承諾為認同特教教師專業角 色,發揮特殊教育專業知能,對特殊教育工作充滿堅持、樂觀與執著, 並遵守教師專業倫理,重視研究進修,期能產生卓越的專業績效,以完 成自我實現的一種態度。 31.

(41) 由以上研究結果也得知,性別、擔任職務等個人背景因素並不會影 響特教教師的專業承諾,但年齡和年資則有顯著差異,46 歲以上仍擔任 教職的特教教師和教學經歷 21 年以上的教師似乎有正相關,表現出較高 的教師專業承諾和具有較高的留業意願,特教教師專業承諾會因服務年 資不同是否差異,值得繼續探討。. 32.

(42) 第三章 研究設計與實施 本研究將探討國民中學特教教師的專業承諾。本研究採用的研究方 法包括文獻分析法及問卷調查法來蒐集資料,將問卷中封閉式的填答結 果進行量化分析,藉以了解國民中學特教教師專業承諾的現況並加以分 析。 以下分別就研究架構、研究對象、實施工具、實施程序、資料處理 等依序說明。. 第一節 研究架構 本研究以特教教師之「教師專業承諾」為之主題;先就國內外文獻 理論上分別探討教師專業承諾之理論架構及涵義,再依據研究目的、待 答問題與臺北市國民中學特教教師之實際情況,整理提出本研究之架 構,詳如圖 3-1 所示。. 特教教師個人變項. 特教教師「教師專業承諾」. 1.性別. 1.專業認同. 2.年齡. 2.專業倫理. 3.教育背景. 3.工作投入. 4.服務年資. 4.留業意願. 5.擔任職務. 5.研究進修. 學校環境變項 1.學校規模 2.任教班別. 圖3-1 研究架構 33.

(43) 一、研究架構圖說明 如圖 3–1 研究架構可知:教師個人背景變項、學校環境變項為自變 項,教師專業承諾為依變項。本研究旨在探討自變項對依變項之影響, 即教師個人變項背景變項和學校環境變項對教師專業承諾影響。 二、研究變項 根據圖 3-1 之研究架構圖,將本研究架構中之主要變項說明如下: (一)教師個人背景變項 1.性別:男性、女性。 2.年齡:分三十歲以下、三十一至四十歲、四十一至五十歲及五十一歲 以上等四種不同之教師年齡層。 3.服務年資:分五年以下、六至十五年、十六至廿五年及廿六年以上等 四種不同之特教教學年資。 4.目前擔任職務:職務分特教專任教師、教師兼任導師及教師兼行政工 作及其他。 5.特殊教育專業背景:特教碩士及碩士以上畢業、大學或學院特殊教育 系組畢業、修畢特殊教育學程(含四十學分班)及其他一般大學學歷。 (二)學校環境背景變項 本研究的學校環境背景變項為: 1.學校規模:二十四班以下、二十五至四十八班、四十九班以上。 2.任教班別:不分類資源班、集中式特教班和特殊學校國中部 (三)特教教師「教師專業承諾」變項 在特教教師「教師專業承諾」變項方面,經文獻探討與分析,從下列五 個層面來探討﹕1.專業認同;2.專業倫理;3.工作投入;4.留業意願和 5.研究進修。. 34.

(44) 第二節 研究假設 根據研究目的、研究架構,本研究提出下列研究假設,以作為考驗 的依據。不同背景變項的臺北市國中特教教師整體教師專業承諾及各層 面是否具有顯著差異。 假設一:不同性別的臺北市國中特教教師教師專業承諾有顯著差異。 假設二:不同年齡的臺北市國中特教教師教師專業承諾有顯著差異。 假設三:不同服務年資的臺北市國中特教教師教師專業承諾有顯著差異。 假設四:不同目前擔任職務的臺北市國中特教教師教師專業承諾有顯著 差異。 假設五:不同特殊教育專業背景的臺北市國中特教教師教師專業承諾有 顯著差異。 假設六:不同學校規模的臺北市國中特教教師教師專業承諾有顯著差異。 假設七:不同任教班別的臺北市國中特教教師教師專業承諾有顯著差異。. 第三節 研究對象 本研究問卷調查係以 2011 年任教於臺北市的特教教師的對象。研究 者依據教育部特教教育報網的「各教育階段特教班設置情形查詢表」 (2011),表中統計臺北市國中特教教師 531 人,因而以臺北市特教教師 為研究母群體,採用隨機抽樣進行問卷調查。 一、預試問卷抽樣 研究者請託認識之學校特教教師和隨機抽取北市特教教師共32名, 發放32份預試問卷,回收率100%,剔除無效及填答不完全問卷2份,有 效問卷共30份,可用率為94%。 二、正式問卷抽樣 臺北市國中特教教師中,不包含巡迴輔導教師共 531 人,本研究以 35.

(45) 臺北市特教教師為研究母群體,採用隨機抽樣進行問卷調查。本研究問 卷調查抽樣學校和人數如表 3-1 所示。. 表 3-1 臺北市問卷調查抽樣學校. 區域. 國中. 特教教師人數. 北投區. 石牌國中、關渡國中. 11 人. 士林區. 百齡高中國中部、格致國中、福安 70 人 國中、天母國中、臺北啟智學校、 臺北啟明學校. 大同區. 蘭州國中. 3人. 中山區. 大直高中國中部、新興國中、五常 17 人 國中. 松山區. 介壽國中、民生國中. 16 人. 內湖區. 麗山國中、明湖國中. 15 人. 中正區. 螢橋國中、古亭國中、中正國中. 18 人. 大安區. 大安國中、芳和國中、懷生國中、 24 人 民族國中. 信義區. 瑠公國中、信義國中. 9人. 文山區. 實踐國中. 15 人. 總計. 198 人. 總計抽取198位國中特教教師寄發問卷,問卷回收186份,問卷回收 率94%,回收後剔除無效問卷11份,有效問券175份,有效問卷回收率88 %,回收率達8成以上。茲將有效問卷填答者之基本資料,統計如表3-2。 由於在不同背景變項中,有些組別人數過少, 「目前擔任職務」其他組人 數僅有3人,茲將合併至特教專任教師組。 36.

(46) 表 3-2 有效問卷填答者之基本資料統計. 變項. 組別. 人數(N). 百分比(%). 1.性別. 男性. 20. 11.4. 女性. 155. 88.6. 30 歲以下. 37. 21.1. 31~40 歲. 72. 41.1. 41~50 歲. 39. 22.3. 51 歲以上. 27. 15.4. 5 年以下. 35. 20. 6~15 年. 92. 52.6. 16~25 年. 37. 21.1. 26 年以上. 11. 6.3. 特教專任教師. 119. 68.0. 教師兼任導師. 22. 12.6. 教師兼行政工作. 31. 17.7. 其他. 3. 1.7. 特教專任教師和其他. 122. 69.7. 特教碩士及碩士以上畢業. 42. 24. 大學或學院特殊教育系組畢業. 66. 37.7. 修畢特殊教育學程(含四十學分班). 56. 32.0. 其他一般大學學歷. 11. 6.3. 24 班以下. 65. 37.1. 25~48 班. 45. 25.7. 49 班以上. 65. 37.1. 不分類資源班. 110. 62.9. 集中式特教班. 43. 24.6. 特殊學校國中部. 22. 12.6. 2.年齡. 3.服務年資. 4.目前擔任職務. 5.特殊教育專業背景. 6.學校規模. 7.任教班別. 37.

(47) 由表3-2可得知本研究對象之基本資料統計結果如下: (一)性別:本研究之對象以女性人數較多,佔全部人數八成以上,而 男性較少。 (二)年齡:本研究之對象年齡以31~40歲人數較多,約佔4成以上,以 51歲以上人數最少,約佔一成五。30歲以下之研究對象和41~50歲 之研究對象人數相當,各佔二成左右。 (三)服務年資:本研究之對象服務年資6~15年者人數最多,達五成以 上;5年以下和16~25年人數相當,各佔二成左右;26年服務年資以 上者人數最少。 (四)目前擔任職務:填寫其他的教師只有3位,皆為代課教師,將此3 位代課教師併入特教專任教師,因此本研究之對象以特教專任教師 最多,佔總數的六成九以上,次多為教師兼行政工作,再其次為教 師兼任導師。 (五)特殊教育專業背景:本研究之對象以大學或學院特殊教育系組畢 業者最多,次多為修畢特殊教育學程(含四十學分班)者,再其次為 特教碩士及碩士以上畢業者,以上三類分佈差距小,最少的為其他 一般大學學歷者。 (六)學校規模:本研究之對象所任教學校24班以下者和49班以上者一 樣多,各佔總數3成七,另本研究之對象所任教的學校規模25~48 班者則佔總數二成五。 (七)任教班別:本研究之對象以任教於不分類資源班者最多,佔總數 六成以上,其次為任教集中式特教班者,佔總數二成以上。本研究 之對象以任教於特殊學校國中部者佔總數一成二,人數最少。. 第四節 研究工具 本研究採問卷調查法蒐集資料,以自編之「臺北市國民中學特教教 師專業承諾問卷」作為研究工具,本問卷內容包含基本資料和特教教師 38.

(48) 專業承諾兩大部分。問卷的編製過程及其內容說明如下。 一、問卷編製過程 (一)編製依據 研究者針對研究目的與所欲探討的變項,蒐集相關文獻並進行分 析,另再徵詢若干特殊教育學者專家及服務於臺北市國民中學特教教師 的意見,瞭解特教教師工作的實際狀況,同時參酌國內有關教師專業承 諾的相關問卷(如表3-3),擬定問卷初稿。. 表 3-3 擬定問卷初稿參考之相關問卷(依姓氏筆劃排列). 研究者(年代). 問卷名稱. 何柔慧(2003). 國小教師教育改革壓力知覺與專業承諾調查問卷. 沈儀方(2004). 國小資源班教師教學服務狀況調查問卷. 林勇輝(2004). 國民小學教師專業承諾量表. 陳怡臻(2006). 國民中學教師專業承諾問卷. 陳勝福(2005). 台北市國民小學教師專業承諾量表. 劉人豪(2009). 宜蘭縣國民小學教師教學現況調查問卷. 蕭惟聰(2003). 國民小學資優班教師專業承諾量表. 二、問卷內容與計分方式 (一)問卷內容 本研究編製完成之「國民中學特教教師專業承諾問卷」 (附錄一)分成兩 部分,包含基本資料和教師專業承諾,分述如下: 1.基本資料: (1)個人背景變項包含五項:性別、年齡、服務年資、目前擔任職務、 特殊教育專業背景。 (2)學校背景變項有二項:學校規模、任教班別。 39.

(49) 2.特教教師專業承諾:包含「專業認同」 、 「專業倫理」 、 「工作投入」 、 「留 業意願」、 「研究進修」五個層面,共計45題。題目分配情形如下表3-4。 表 3-4 特教教師專業承諾題目分配情形. 層面. 題數. 題號. 專業認同. 8. 1、2、3、4、5、6、7、8. 專業倫理. 8. 9、10、11、12、13、14、15、16. 工作投入. 14. 17、18、19、20、21、22、23、24、25、26、27、28、29、30. 留業意願. 8. 31、32、33、34、35、36、37、38. 研究進修. 7. 39、40、41、42、43、44、45. 3.填答與計分方式 本問卷中採用Likert五點等級量表作答方式,教師專業承諾程度,分 為「非常符合」、「大多符合」、「部分符合」、「大多不符合」與「非 常不符合」五個選項,各為1分至5 分,每一選項即為得分,勾選「非常 符合」者得5分,其餘類推,得分越高代表教師專業承諾程度越高,反之, 則越低。 三、專家內容效度 問卷初稿編製完成後,函請專家學者及實務教師共五位(如表3-5)針對問 卷初稿的內容與結構提供意見(附錄二)。 表3-5 專家學者及實務教師名單(依姓氏筆劃排列). 姓名. 服務單位. 吳訓生老師. 彰化師範大學特殊教育系教授. 李乙明老師. 國立台北教育大學特殊教育系教授. 林芝紅老師. 石牌國中資源班教師. 黃 素老師. 天母國中資源班教師、97學年度臺北市特殊優良教師. 黃旭鈞老師. 臺北市立教育大學教育行政與評鑑研究所助理教授 40.

(50) 回收專家學者修正之問卷後,整理出專家學者修正意見(附錄三), 刪除不適當的題項並修正語意,再請指導教授審查修訂,作為預試問卷 的內容(附錄四)。 問卷修改主要分為兩部分,第一部分修改個人背景變項中的特殊教 育專業背景,考慮加入學分班說明較清晰,修畢特殊教育學程改成修畢 特殊教育學程(含四十學分班)。 第二部分國民中學特教教師專業承諾量表依專家學者意見修正語意 外並修改以下三點: (一)強調特教工作的獨特性,例如第七題「研討教學工作的問題有助 於教育專業能力的提升。」修改為「研討教學工作的問題有助於特 教專業能力的提升。」第八題「我樂於了解個案困難並一起學習成 長。」修改為「我樂於了解特殊學生困難並共同解決因應,以期一 起成長。」 (二)第三十八題「我的家人和學校環境支持並鼓勵我繼續從事特教工 作。」包含家人和學校環境兩個原因,修改成兩題「我的家人支持 並鼓勵我繼續從事特教工作。」和「我的學校環境支持並讓我願意 繼續從事特教工作。」 (三)原是第三層面工作投入的第二十九題「我能從國中特教教學工作 中,獲得自我實現的滿足。」移至第一層面專業認同較符合層面內 涵。經修改後之預試問卷第一部份個人和學校背景變項共7題,第 二部份特殊教育教師專業承諾量表共46題,題目分配情形如下表 3-6。. 表 3-6 臺北市國民中學特教教師專業承諾預試問卷題目分配表. 變項 教師專業. 層面 專業認同. 題數 題號 9. 1、2、3、4、5、6、7、8、9. 承諾 41.

(51) 表 3-6(續) 教師專業. 專業倫理. 8. 10、11、12、13、14、15、16、17. 承諾. 工作投入. 13. 18、19、20、21、22、23、24、25、26、27、28、29、 30. 留業意願. 9. 31、32、33、34、35、36、37、38、39. 研究進修. 7. 40、41、42、43、44、45、46. 二、信效度分析 臺北市國中特教教師母群體共531位,研究者請託認識之學校特教教 師和隨機抽取台北市特教教師共32名,發放32份預試問卷,回收率100 %,剔除無效及填答不完全問卷2份,有效問卷共30份,可用率為94%。 (一)Pearson積差相關 採用Pearson積差相關為依據,若題目與整體相關未達顯著水準,表 示該題無法區分受試者反應的程度,則篩除該題,在顯著水準為.05 時, 篩除第19、32、35、36題。 表 3-7 特殊教育教師專業承諾量表各題的 Pearson 積差相關係數表 題數 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. 整體相 關係數. 題數. .795** .812** .810** .772** .686** .832** .757** .898** .598** .445*. 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20. 整體相 關係數 .591** .603** .465** .689** .362* .610** .507** .606** .282 .606**. 題數 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30. 整體相 關係數 .832** .635** .817** .570** .660** .440* .709** .669** .587** .860**. *p<.05 **p<.01. 42. 題數 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40. 整體相 關係數 .720** .300 .373* .788** .066 -.231 .817** .638** .442* .635**. 題數 41 42 43 44 45 46. 整體相 關係數 .563** .851** .685** .735** .785** .824**.

參考文獻

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