國立臺灣師範大學教育心理學系 教育心理學報民肘, 11期, 87-104頁
教師領導行為與學生的潮詩、學業
成就及生活適應
英武典
球秀主主
本研究之目的在探討學生知覺的三種教師領導行為(民主式、權威式、放任式)與學生 的期待、學業成就及生活適應的關係。首先自編「教師領導行為問卷 JZ晶,信度、教度均 可滿意。然後與智能成就責任問卷、學業成就動機問卷、中國兒童焦慮量表及少年人格測驗 施測於某園中二、三年級十三個誼級(男生 223 人,女生 485 人,共 708 人) ,各班導師 皆與學生相處至少一年。又以月考成績〈導師任教科目成績及各學科總分)為學生學業成就 之指標。測驗結果經相關分析、 t 檢定及單向變異數分析,發現 :CD學生對於教師的民主式 式行為多表示積極的期待,對於權威式行為多表示消極的期待,對於放任式行為多不置可否 。@教師的民主式行為有助於學生的學業成就、肉?對j信念、成就動機和人格適應;教師的權 威式行為不利於學生的內制信念、成就動機和人格適應,雖然有利於教師(導師〉所教科目 的成績,部也引起較高的測試焦慮:教師的放任式行為雖然沒有產生像權威式行為那麼大的 期望差臣和測試焦慮,均不利於學生的學業成就、內常j信念、成就動機和人格適應。@學生 對於教師領導行為的期望差距愈高,忿不利於學業成就、內制信念、成就動機和人格適應, 對於焦慮的影響則尚不明確;一般說來,此種期望差值與學生行為的關係尤大於教師領導行 為本身。@男女生在本研究各變項上的差異甚為顯著,男生知覺的教師權威行為典故任行為 較多,且期望差距也去,女生知覺的教師民主行為較多,財望差距較小;女生在學業成績、 內制信念、成就動機及人格適應方面均優於男生,雖然-般焦慮高於男生,但測試制憲則較 低。總之,本研究說明了學生對於教師領導行為的知覺與期待,與其行為變項有顯著的關係 前言• 87 •
早在1939年,勒溫 (K. Lewin) 及其同事們研究在課餘活動中,領袖領導類型對見童行為的影響( White
&
Lippitt
,
1968) 。他們界定了三種領導方式,即民主型 (Dem凹racy) 、權威型(Authoritarian) 與放任型( L位如一faire )。民主式的領導之特質是: (1)在決策方面,政策由團體討論 作成決定,領拍從旁鼓勵並協助;已)在工作程序方面,第一次討論時郎討論到未來的步蹺,勾繪出一 幅藍圖。如果需要技術性的建議,則由領袖提示兩三種可能的方法,以供抉擇; (均在設計方面,各人 選擇工作同伴,工作的分配由團體決定 :μ)在評鑑與參與方面,領抽的獎評是客觀的,而且就事論事 ,他矗量地在精神上成為團體的一員,但並不實際參加過多的工作。權威式領導之特質是: (1)一切政 策取決於領袖; (2)一切方法與活動,依權威者的命令行事,未來的步驟往往不可逆料; (3)領柚指定要 傲的工作及其性質;但)領袖的獎評皆對人而麓,避免實際參與工作,除非必要的示範。放任式領導的 特質是: (1)完全聽任團體或個人決定,領袖不參與決策; (2)領抽無條件提供各種資料,右求必廳,但 不參與工作的討論; (詩領抽完全不參與工作的設計:“)除非被要求,領抽很少批評成員的活動,也不 想參與或控制活動的進行。 這個著名的實驗結果發現,就社會行為來君: (1)在專制領導下,學生敵意行為發生的次數遠多於 民主式的領導; (2)在專制領導下,學生的攻擊性行為很容易顯化到其他的情墟,並且當獨裁的教師離 開現場時,攻擊性的行為立刻升高,當孩子們轉到較自由的情撞時,也變得更共有攻擊性; (3)在獨裁
• 88 •
教育心理學報 領導下,團體中一些弱小者便成了「替罪羔羊 J '右些則成了「小霸王 J '這種現象在民主式的領導 下,很少發生; (4)孩子們幾乎一致地討厭獨裁的教師,幾乎一致地喜歡民主的教師,即使對於放任式 的教師,也還能接受 O 另就工作放率來君: (1)獨裁式的領導,團體依輯領抽,成員間很此紛擾不安, 互相攻擊,沒有意見提出,對團體活動也表示不滿,故產量雖多而品質很差; (2)民主式的領導,團體對領 袖的依頓不深,成員間甚少傾車L或衝突,大家都喜歡提供意見,對團體活動深表滿意,故產品的量和 質均佳; (3)放任式的領導,成員很少依輯領袖,但彼此也是紛擾不安與五相攻擊,大家意見齣耘,對 於團體的進展與成績皆表不滿,產品的質和量均欠佳。這些證按常被引用來說明民主式的領導優於權 威式與放任式的領導,因為它產生了較強的工作導向及為社會所接受的行為。 在教學情境中,這三種類型的教師之行為特徵叉是如何呢?根據下T.W.
Adorno(1950) 等人的研 究(轉引自郭為藩,民65 ,頁的) ,權威型教師總是嚴肅而保守,有意或無意地使學生望而敬畏;他 們對學生的學業成就或行為表現一向要求嚴格,賞罰分明,絲毫不苟;他們的命令必氯被絕對的服從 ;其教學注重個人的講解,不喜歡學生多表示意見或隨意發問;他們很重視教室內的秩序與學生的禮 節,常因班上部分學生的過錯而責罰全班。放任型教師則本性隨和,不注重所謂「教師的尊嚴 J 很 少指定作業,對學生也罕有特別的要求;不注重賞罰,凡事順其自然;上課時往往聽任學生自由行動 ,不大願意指揮學生行事,且很容易答應學生的請求;其教學常隨與之所至,不甚注意課程組織與教 學程序。民主型的教師有較完整的領導方式,他們不發號施令,均能循循善誘學生循規蹈矩;與學生 們打成一片- ,邦能威而不嚴,和而不同,普遍受到學生的尊重:他們能給學生個別的注意和必要的關 懷;上課時總是積極鼓勵學生發問及表達個人意見,儘量做到全班的參與;他們培養學生自治的習慣 ,激發自發自動精神;在教學中儘量做到個別適應,課程力求富有彈性,待人寬宏而文章觀原則;學 生覺得這種老師容易親近而且了解他們。Anderson 和 Brewer
( 1945
)把教師的教學行為分成獨斷的 (d咽inative) 和統整的( inte-grative) 兩種穎型。獨斷的教師以為他知道的最好,他發出命令,強制學生接受其決定,要求學生馴 服;不喜歡討論或批評,愛用威脅和責難。統整的教師不用命令的方式提出要求;他徵求學生意見,誘 導學生合作,與學生分搶教室管理的責任,鼓勵學生的意見和創造。這兩種類型頗類位Lewin 的權 威型與民主型,且亦顯示在統整的領導干教果較好,由學生盡力學習,較能賞識別人,較友善而合作 ,較少分心、攻擊與就拒。Flanders ( 1960
)分析教室內師生的語言交五作用,確定兩種教師類型:一種是直接的影響或 教師中心的談話,一種是間接的影響或學生中心的談話。前者教師是先發的,使用演說、指示、批評 等方式與學生談話;後者教師是感應的,使用接納情感、讚許與鼓勵、接受並引用學生的觀念及發間 等策略與學生談話。兩種類型的教師談話產生了兩種迴然不同的學生語言行為。在教師中心的談話里 ,學生是被動的,很少有機會參與班級談話,所以學生只對教師的談話作消極反應,甚至表現靜默we 困惑;在學生中心的談話宴,學生是主動的,有很多發言與參與的機會,所以學生對教師的談話普遍 作積極的反應。 上述三種著名的研究位乎都肯定一點:在教室內的交互作用,教師的行為影響或決定了學生的行 為;學生位乎不可避免地跟隨著教師的行為模式,亦步亦趨。顯然地,他們忽租了學生本身的知覺之 影響。 Horwitz (1963) 的實驗指出:學生對教師控制性行為的期待或知覺能修影響學生對教師控 制性行為的反應;如果教師行為與學生期待一致,則接受之,如不一致,則拒絕或反就之。在這個實 驗裹,他首先故意製造兩種班級氣氛:一種是教師中心的(teacher-centered)
,一種是學生中心 的 (student-centered) 。其方法是藉對某一師生同感興趣的問題投票表決是否繼續進行此一活動 。「教師中心組」投票表決的比重是 2 (師〉比 1 (生),
r 學生中心組」投票表決的比重是 1 (師 〉比 4 (生〉。反懷若干次之後,氣氛形成,學生之期詩亦形成。然後出現某一重要問題,依例表決 之後,教師在兩組均故意否決了學生的決定。這種否決對「教師中心組」學生而言,與其預期一致;但在「學生中心組」均與學生的預期相連。之後,要求學生評定其老師。結果發現「學生中心組 J 表 現較多的敵意和厭惡。 Horwitz 的實驗結果看起來與 Lewin 等的研究結果不一致, r 教師中心」君來類位 F 權威式
J
·反而引起學生較少的敵意,這作何解釋呢?關鍵倒乎在於學生的行為受其主觀期待的影響。如果 此種期待是接受某種指示或揖定,則外來的指示或規定(類似權威的領導) ,也不會造成敵意或攻擊 O 當然,一般而言,民主式的領導仍然是比較容易被接受的,獨裁式或權威式的領導是比較不受歡迎 的。但這並不意味著民主式的控制一定被接受。最後,何者才比較有效,主頁親學生是否接受而定 Q 教 師的行為愈與學生的期待一致,學生對教師的接納性愈大,也愈能接受教師的影響。最近.Fiedler
(
1975) 的研究亦指出,學生所知覺到的影響而非客觀的影響與其學業成就有顯著的正相關。顯見教 師影響學生的單向模式,並不完美。今後對於教室內的交互作用之分析,必讀作雙向(師→生及生→ 師〉的考慮。 基於學生對教師的行為之知覺與實際情形相當助合之事實(Silberman
,
1969
)及學生知覺影響 其行為之證據,本研究乃試圖從學生對於教師的知覺這一方向,課討此種知覺與學生行為的關係。兵 ,體言之,本研究所探討的主要問題有三: 1.學生知覺的教師領導行為與其期望有何差距? 2. 學生知覺的教師領導行為與其學業成就有何關係? 3. 學生知覺的教師領導行為與其生活適應有何關係? 此外,本研究亦擬從教師影響學生這一方向探討不同領導類型的教師對於學生行為的影響,亦郎 探討下列三個問題: 1.不同領導類型的教師是否產生不同的學生期望差距? 2. 不同領導類型的教師是否產生不同的學生學業成就? 3. 不同領導類型的教師是否產生不同的學生生活適應? 附帶,本研究將探討學生性別差異與教師領導行為變項、學業成就變項及生活適應變項的關係。 因是,本研究所要探討之問題共有七項。 在操作定義上,本研究所指的教師領導行為包括「民主式 J r 權威式」及「放任式」三種,採Adorno (
1950) 的定義。本研究所指的教師是與學生相處→年以上的園中導師。學業成就指導師任 教科日成績與智育各科總分兩種。生活適應指在下列測驗上的結果:智能成就責任問卷,學業成就動 機測驗,一般焦唐量衰,測試焦慮量衰,少年人格測驗(含個人適應、社會適應及總適應)。方法
一、研究對象 本研究的對象為國中二、三年級學生,其導師至少與他們相處一年以上者,經在台北市松山區永 春國中取樣,合乎此項標準者凡十三班,共計學生 708 人,包括男生 223 人,女生 485 人,如表 一所示。• 90 •
教育心理學報 裹一參加本研究之班級機本概況 班級年級
所厲性導別
師
導教科師任目
學性別
生
學人數
生
編輯 段別1
一一A
女 數學 女60
2
一A
女 國丈 女60
一3
一一B
女 國文女
48
4
一。B
女 地理 女47
一5
一一B
女 國文 女47
6
]A
女 國丈 男60
一7
A
男 數學 男61
8
一A
女 國丈 女55
9
一A
女 國文女
56
10
一A
女 數學 女54
11
一A
女 理化 女58
12
一A
女國文
男53
13
A
男 數學 男49
註:學生人數共 708 人(男 223. 女485)•
A鹿班為優秀班級 .B 投直為普通班級。 二、研究工具 本研究使用下列測量工具: 1.自編教師領導行為問卷〈詳見下述〉。 2. 吳武典〈民64 )譯訂:智能成就責任問卷(lARQ) 。用以探調學生對於智能與成就活動的內外 制信念。 3. 郭生玉(民62 )修訂:成就機動問卷 (AMQ) 。用以測量學生對於學業成就的動機。 4. 楊國樞等(民62 )修訂:中國見童一般焦慮量表( GASCC) 。用以測量個人一般性焦慮的程度 弘揚圍牆等(民62 )修訂:中國見童測試焦慮量表 (TA:缸氾〉 。用以測量;個人在某些類位捌驗或 考試的情壇下是否屬因焦慮而產生生理上的反應。 6. 路君約〈民57 )修訂:少年人格測驗,測量個人適應(包括自恃、個人價值意識、個人自由意識 、相屬意識、退描傾向、神經症狀等〉、社會適應(包括社會標準、社會技能、反社會傾向、家 庭關係、社團關係等〉及總適應(以上適應之合〉。「教師領導行為問卷」係由本文兩位筆者合騙,編製程序如下: (1)根撮 Lewin (見White
&
Li
p-pitt
,
1前8) 及 Adorno (見郭為藩,民65 )對於「民主式 J I 權威式」與「放任式」三類型領導行為 的定義及描述,編撰敢師領導行為題庫,計得民主式30題,權威式32題,放任式25題。 (2)抽取二、三 年級學生男女生各二班共八班學生 383 人進行預試。 (3)根攝一般項目:分析程序實施項目分析,以確定各題答「是」的百分比及鑑別度。 (4)根據鑑別度,三種領導類型各選20題組成正式問卷。其結果如表二
• 91 •
表二 教師領導行為問題預試結果l 選用|預試(答「是」百分比(
P)
I 鑑 別 度(
r )
|趙敏|樣本|範
圍 l 中數 i 範
團(中數
i
(N) !
民主行為
20/30
I
383
I枷 75
.61
.37-.78
.67
權威行為
I20/32
i
383
i
.16-
.
70
.4
1
.25--
.4
7
.38
放任行為20/25
I
383:
.09-.38
.23
.27-.72
.56
正式問卷包括作答說明(含兩個例題〉及隨機排列的60個項目。每個項目均是一個肯定的敘述句 ,表示某一位教師的行為,例如:第一題,有一位老師不喜歡頂嘴的學生〈權成式) ;第二題,有一位 老師對於是否舉行平等測驗,經常聽由同學們去做決定(放任式)第三題,有一位老師常鼓勵學生 要活用知識,不要死讀書(民主式)。然後要求受試者在答案紙上以「是」或「否」同答兩個問題: (1)做覺得你的老師和他一樣嗎 ?(2)你希望你的老師和他一樣嗎?前看可君出學生知覺的教師領導行為 ,後者可君出學生期待的教師領導行為,由前後兩者答案的-致與否,可君出是否有期望差距。期望 差距愈大,表示不助合的程度愈高,師生衝突的可能性與學生的焦慮度也愈大。故本問卷可得出十種 分數: (1)知覺的民主行為. (2)知覺的權威行為. (3)知覺的放任行為,科)期望的民主行為.@期望的權 威行為.@期望的放任行為 ,(!j)民主行為的期望差距.@權戲行為的期望差距.@放任行為的期望差 距.@總期望差距。本研究所探討的教師領導行為係指(1)位)(3)和盼四種而言。 「敬師領導行為問卷」的信度考驗從兩方面進行,一是重測信度,經在另一所園中取樣試驗,相 隔十天的重測相關係數均在 .74 以上,頗稱穩定〈見表三〉。 表主教師領導行為問老軍測信度(相隔 10天〉 領導行為民主 l 權威(放任 l
期 望 差 距 .叩*.U**
.m料 .74料df=211
*p<.05
**p<.Ol
另一信度考驗是求四種教師領導行為變項的內部相關。由表四結果的合併值君來,可知民主行為 與權威、放任行為及期望差距均有顯著負相關. '權威行為與民主行為呈顯著負相關,而典故任行為及 期望差距均呈顯著正相關:放任行為與民主行為呈顯著負相關,而與權職行為及期望差距星顯著負相 關。三種領導行為之間的相關雖均達顯著水準,但僅屬中度相關,顯見三者仍共有相當的獨立性。由 表五相關係數的分布君來亦有同樣的趨勢。• 92 •
教育心理學報權威行為
表回教師領導行羈問卷之間都相關係數!民主行為 1 權威行為!放任行為
範
圍 一 .79--.06 數 一 .33* :l
i 一 .30** 合併適放任行為
範
圍 一 .85---.14 一 .06--.77範
圍!
一 8缸恥叭
1廿
1--.0
叫0ω9
叭 4
枷叩
中 數 一弋.β肘6盯7*料* .4晶8伊** :4禹4喵5伊*料*
i 合拼適
一 73*料*
.4鉤9*料*1
閃
註: (ω1吋)十三E盟E相關係數之 d征f=4峙6--60 ,相關係數合併值之 df= 叩7(2}*p<.05
**p<.01
數 一 33* 中.17
一.43**.26**
合研適期望差距
表五教師領導行為問卷內部相關採數之分布 民主行為 權威行為 放任行為+
O
+
O
+
O
權 戚 q丁一- 為O
6
7
放 任行
為O
4
9
5
8
。
期 望 差 距。
1
12
11
2
。
13
。
O
註:(1)N=13
(班級數〉(2)
r
+
J 表顯著正相關, rOJ 表無顧著相闕,1-
J 表顯著負相關。 放度考驗方面,以該校校長、教務主任及教學組長對各班導師在三種領導行為上評定的平均等第 為投標,與學生知覺的三種教師領導行為之等第求相關。結果(表六〉顯示三種領導行為的等級相關 均違顯著水準,可見學生的知覺與學校行政工作者的知覺是相當一致的,亦可見本問卷的教度令人滿 意。 表六 學校行政人員學生對十三位導師評定的教師領導行扁之等級相關 (rs)民主行為[權威行為(放任行為
.69**
.66料.53**
'i no--<
nr 也mT*
df=12
*p<.05
教師領導行為與學生的期待、學業成就及生活適應
• 93
三、研究程序 本研究揉用測驗法進行相關性研究,教師領導行為問卷編製完成後,部配合其他五種測量工具, 施測於選定的樣本(與預試樣本不重復〉。並以施測之俊不久的第二次月考成績作為學業成就指標。 資料的分析分別操用單測 t 檢定,簡單相關分析及單向變異數分析,變異數分析結果若F 值達顯著水 準 (p< .05) 則進行夏斐氏( Sheff益〉多元比較。 所有的測驗均由該校指導活動教師扭任主試,測驗程序力求客觀、→致 o 結果 一、學生知覺的教師領導行為與其期望差距 表七是教師領導行為問卷各量尺之平均數與標準差 o 雖然三種領導行為的最高分均為20 ,但在實 際測量上,三者的平均數並不相等,無論覺得或期望的,均以民主行為為最大(分別為13.05與17.53) ,權威行為次之〈分別為8.65與5.69) ,放任行為最小(分別為2.47與3 .46) 。期望差距滿分為帥, 測量的平均數為15.7 ,標準差達10.呃,可見在這一變項上,學生間的個別差異很大。根攝原始資料顯 示,在全體受試中,期望差距有高達58者,亦有低違 O 者。即使同一導師的同一班學生,有高達58. 低達6者(相臣52) ,亦有低達 O. 高達44者(相距44) ·變異性亦很大。 表七 教師領導行為問卷各量尺之平均數與標準是 覺得的 期望的 一 一一一!期望差距i 民主行為|權威行為|放任行為 i 民主行為|權威行為 i 放任行為 1
平均數
13.05
8 的
2.47
即3
5.69
I
3 品
15.17
標準差
5 泊
3.4鈞3
I
2 岫 i 叫
2η3.2站5
) .10
N=708( 國中二、三年級學生'男224 ,女485)
表八是學生期望的與覺得的教師領導行為之差距之 t 檢定。結果顯示對於民主行為者顯著的正差 距( 4. 鉤, t=32.12 , p<.001)
,對於權威行為則有顯著的負差距(一 2.峙,t=-17. 凹, p<.OO日,對 於放任行為則無顯著差距( .99 , t=.13,p>.05) 。亦凹,學生期望教師表現比現在較多的民主行為與 較少的權威行為。 表八 學生期望的與覺緝的導師領導行為之差距之 t 被定行之二
一戰
主一均
民一埔
為:串串一竺月 1 平
t 均數 均數差 t 均數 任行為 均數差t
期望的 I17.53
4
.4
8
覺得的 I13.05
df=707
***p<.OOl
AYFhu GUm-O Fhu 口。 企m1*
企昂, 9 臼 -i qu qu 3的 一 2.96-17.19***
!2.47
.99
.13
報 學 理 d心 三訶 月 教
• 94 •
二、學生知覺的教師領導行為與其學業成就 表九是導師領導行為與學生學業成績之相關係數。以相關係數合研值來分析,導師任教科目成績 與權威行為有顯著正相關 (.09,p<.05) .與放任行為及期望差距有顯著負相關(皆為一 .10,p<.05)
:學 生學業總成積則與民主行為有顯著正相關(.09
,
p<.05)
.與放任行為有顯著負相關〈一 .12,p<.05)
。可見導師的民主行為雖然對其所教科目,無大助益,甜可能對學生的全面學業有點幫助;相反地, 導師的權戚行為雖然對其所教科目,稍有助益,對學生的全面學習,卸無大好處;至於放任行為,則 對兩者均可能有害。期望差距愈大,愈可能妨碟學生對導師任教科目的學習,但對全面學習,影響不 大。 2頁注意的是,這些相關係數雖達於顯著水準'但均屬低相關。從表十也可以君出來,這些相關係 距差
望行
數的分布,大多屬於無顯著相關一額。 導師額導行為與學生學業成績之相關係數為 1 權威行為 1 放
-.27--'.55
任 ~rr
表丸!民
|範圍
主 1 中數 .03 .10 一 .08 l 合併值 .05 的*-.10*
1!範圈|
!中數 l
|合併值 .09* 註: (1)十三班相關係數之 df=46--帥,相關係數合併值立 df=707(2)*p>.05
**p>.Ol
一 .39--.24 一 .15 一 .10* 一 .34--'.10- .20--.28
科目成積
導師任教
一 .34--'.30 一.49--.10 一 .08--'.56 一 .22--.40學業總成績
-.11
一 .06-.17
一 .12*.04
.07
.12
表十 導師領導行為與學生學業成績相關係數之分布1主于?對于民吧!竺if: :(于1 期
l 十
o
-
+
0
一|十
O
距 差 望O
註:位)N=13 (班級〉 (吟 ["'+J 表顯著正相關· ["'OJ 表顯著相關. ["'一」義無顯著負相關。2
+
11
。
3
10
。
O
12
1
導師任教科目成績2
10
1
4
9
。
O
11
2
學業總成績 三、學生知覺的教師領導行為與其生活適應 表十一是導師領導行為與學生生活適應之相關係數。結果顯示: 1.智能成就責任與期望差距有顯著負相關(一 .14) ·即愈能主義扭智能成就責任者,其對教師不滿 之程度亦可能愈低。表十二亦可君出此種趨勢。.,.
範
中 十一導師頡哥,行為與學生生活適應(?(?出竺?立刻于任行為|期
責任
智能成就
合併值成就動機
一 .12合併值
認料
i
一們(
一 16
一 28料
範
圍
-.1的6
一恥 37
I
一恥 31 I 一恥 25
中數 .02 仿的 .03合併值 I
.05
10*
。3
.01
範
圍!一 ω--.24
一恥 40
一恥 31 I 一恥 18
.仿 .1404
伊|
一 .18-- .45-.33--
.ü7
-.36--.15
範
園.01--.34
中 數.23
一 .12測試焦唐
一般焦慮
中 數。
合併值 一 .02範
圍 個人
適應
i 合拼值
社會適應
數.10
一 .11.02
一 .03 中.10*
一 .10*• 95 •
望差距 一 .36--.14 一 .13 一 .14** 一.45--.17 一 .31**.08
.03
一 .30--.14 一 .19 一 .17料 一 .36--.05 一 .33--.11 一.47",一 .02範
中 圍 數 一 .06 一 .03 一 .02--.40.14
一 .13 合併值.12**
一 .09*合鮮值|
註: (1)十三班相關係數之 df=46--帥,相關係數合研值之 df=707(2)*p<.05
**p<.01
總、 適 應範
中 闡 數 一 .09-.47.16
一 .37-.04 一 .15 -.39鳥'.22.02
.11**
一 .17料 一 .07-.27*
-.27**
(
一心。4
-.27艸為 1 期
報 導師領導行為與學生生活適應相關係數之分布為|權威行為 l 放
學 理,心
有 教計
-R
• 96 • 距差
望行
任
行
主O
+
O
+
。
+
。
+
3
10
。
2
11
。
1
11
1
O
12
1
智能成就責任8
。
1
5
13
。
O
2
1
1
11
11
11
O
1
1
。
12
11
O
2
O
8
5
機 慮 動 f主 就 般 成12
。
1
O
11
2
慮 住 試法。
4
9
。
1
12
O
2
11
。
O
11
2
應 適人
個8
5
。
2
11
。
3
10
。
。
10
3
應 適 會 社7
6
。
2
i3
詮:(1)N=13
(理級〉(2)
r
+
J 衰顯著正相關· iOJ 表無顯著相關· i 一」表顯著負相關。11
O
2
11
。
。
10
廳 適 總 2. 成就動機與民主行為有顯著正相關(.23)
·與權威行為、放任行為及期望差距則均有顯著負相 關〈分別為一 .13 ,一 .16 ,一 .28)0 flP學業成就動機會愈高者,愈傾向於認為其導師民主行為多而權威 及放任行為少,並且對教師不滿之程度亦可能愈低。表十二亦可君出此種趨勢 O 3. 一般焦慮與測試焦慮均與權威行為有顯著正相關(分別為 .10與 .12) ·即焦慮程度愈高者,亦愈 可能認為其教師比較權戲。表十二亦可君出此種趨勢。 4. 無論個人適應、社會適應總適應,均與民主行為有顯著正相關(分別為.10, .12, .11) ,與權威行為 有顯著負相關(分別為一 .10 ,一 .09與一 .17) ·與期望差距亦有顯著負相關(分別為一 .17 一 .27與一 .27) 。即人格適應愈良好者,愈傾向於知覺教師的行為民主的,非權威的,並且較滿意於教師目前的 行為。表十二亦可君出此種趨勢。 四、不同領導類型教師與學生的行為表現 為探討不同領導類型教師對學生行為的影響,本研究特抽取各類型領導行為平均分數最高之二班 教師進行比較。因此,出現三種比較典型的民主式教師、權威式教師與放任式教師,如表十三所示。 三種領導類型教師之選定 民主型教師 權威型教師 放任型教師2 2 2
表十三0116
44
4.03
102
67
12
.4
8
118
55
16.89
該型行為在全體平均數一個標準差以上之人數f平均數
該型行為{ L標準差 教師(班級〉數 學生人數3.08
詮:民主型教師之班級編號為2與11. 權威型為12與13. 放任型為6與9. 均屬於A 段班級。3.30
2
.4
7
• 97
表十四是三種領導類型教師下九種學生行為變項之變異數分析及夏斐氏多元比較結果。 結果顯示: 1.不同個導類型教師產生學生不同的期望差距(F=86.50
,
p< .001
)。多元比較結果顯示,民主型 教師產生的期望差距最小 (M=7.31) ,放任型次之 (M=18.96) ,權威型最大 (M=26.99 )。三 組均數之差異均極顯著。 2. 不同領導類型教師產生學生不同的學業總成績(F=468
,
p<
.05。按﹒各班導師任教科目不一,故 不以導師任教科目成績作比較) 0 多元比較結果顯示民主型教師領導下的學生成績顯著地優於放任型 教師頓導下的學生成績 o 3. 不同類型教師領導下學生的智能成就責任亦有差異 (F=8.51 , p<.001
)。多元比較結果顯示: 民主型教師的學生之內制信念強於權威型與放型的數師之學生 o 後兩者在這方面並無顯著差異。 4. 不同類型教師領導下學生的學業成就動機亦有差異(F=24.79-p< .001 )
D 多元比較結果顯示: 民主型教師的學生之成就動機過高於權威型與放任型的教師之學生。後兩者在這方面並無顯著差異。 表十四 三種領導類型教師下學生行為賽項之變異數分析及夏要民多完比較 民主型教師 權威型教師 放任型教師 多元比較 (F) 一一一一一一一一一一一一F
一--一一一一一一一一一一一一M
SD
M
SD
孔fSD
民一權 民一放 權一放 期望差距7.31
5.55 26.99 11.22
18.96 11.12 86.50*** 115.35*** 43.26**
19.10***
學業總成績635.07 64.08 626.80 75.39 606.84 80.65 4.68*
.4
0
4
.4
9*
2.00
智能成就責任25.86
3.58 23.91 3.58
24.28 4.15 8.51***
7.25料*5.09**
.26
學業成就動機37.39
6.67 3
1.
44 1
1.
96
33.39 7.00 24.79*** 23.35*** 11.30***
2
.4
9
一般焦慮18.91
5
.4
0 15.86 5.67
17.82 5.84 8.10***
8.00料*1.09
3.28*
測試焦憊 15.6哇5.18 19.80 6.16
16.23 5.99 16.29*** 14.19***
.31
10.39料* 個人適應55.00 13.14 50
.4
8 14.51
48
.4
3 12.11 15.05***
3
.4
1*
7.20**
.65
社會適應62.14
9.15 58
.4
4 12.62
5
1.
50 1
1.
22 27.68***
3.09*
27.32*** 10.80***
總適應117.14 20.21 108.92 24.79
99.93 19.74 19.23***
3.97*
18.65料*5.09**
*p<:05
**p<.Ol
***p<.OOl
5. 不同類型教師領導下學生的一般焦慮和測試焦膚亦有差異( F=8.10和16.29 , p<.001)
,但其方 向不同。多元比較結果顯示:權威型教師的學生雖然一般焦慮平均低於民主型和放任型教師的學生, 但測試焦慮都顯被地高於其他兩型。 6. 不同類型教師領導下學生的人格適應亦有差異 (F=19.23 , p<.001
)。多元比較結果顯示:無 論個人適應,社會適應或總適應,均以民主型教師的學生為最優,權威型次之,放任型最差。 五、不問期望差距教師與學生的行篇表現 為探討不同期望差臣教師對學生行為的影響,本研究特抽取平均期望差距分數最高的三班與最低 的三班進行比較,如表十五所示。• 98 •
教師〈班級〉數學生人數
教育心理學報 表十五商種期望差距教師之選定 高差距教師 該型行為在全體差距平均數一個標準蓋以上乏人數3
162
80
26.30
10.99
f平均數
期望差距{ l 標準差 駐:高差距教師之班級編號為6,12與13. 低差距為1 , 2與7. 均屬於A陸班級。 表十六是兩種期望差距教師下八種學生行為變項均數差之 t 檢定。結果顯示: 但差區教師3
181
69
7.51
5.71
1. 高期望差距的教師〈較不為學生所接納) ,其學生之學業總成績不如低期差距教師〈較為學生所 接納〉立學生 (t=-3.09
,
p< .01
)。 2. 高期望差距的教師,其學生的內制信念低於低期望差距敬師之學生( t= 一 2.86 , p<.01
)。 3. 高期望差距的數師,其學生的學業成就動機低於低期望差距教師之學生(t=-3.84
,
p<
.001) 。 4. 高期望差區的教師,其學生之一般焦慮低於高期望差距教師之學生(t= -3.82
,
p< .001)
.但 測試焦慮則高於低期望差臣教師之學生(t=3.50
,
p< .001
)。 5. 高期望差距的教師,其學生之個人適應、社會適應及總適應均不如低期望差距教師之學生(分別 為t=-2.58
,
p< .01;
t= 一 6.50 , p<.001; t=4.91
,
p< .001
)。 表+六蘭種期望差距教師?學生行爵費項平均數之差之 t 檢定 高差距教師 低差距教師 -一一 -一t
M
SD
M
SD
學業總成讀615.59
80.75
640.14
64.56
-3.09**
智能成就責任24.02
3.97
25.19
3.56
-2.86**
學業成就動機33.20
10.52
36.99
7.23
-3.84***
一般焦唐15.83
5.77
18.26
6.00
一 3.82*** 制試焦盧18.25
6.37
16.01
5.35
3.50料* 個人適應50.34
13.62
54.04
12.自 一 2.58** 社會適應53.11
12.89
6
1.
29
10.07
-6.50***
總適應103
.4
5
23.53
115.33
2
1.
04
-4.91艸***p>.Ol
***p<.∞1 六、學生性別差異與教師領導行為賽項、學業成就費項及生活適應賽項 為探討學生性別因素是否與本研究中有關變項有關,本研究特抽取二、三年級男女各二班且導師任教科目相均衡者,進行比較,如表十七所示。
男女生據本封配
二年級
導師敢國文導師教數學三年級
導師敵國文導師教數學妥+七
合計4
1(#13)
1(#12)
1(#7)
1(#6)
數
級班人
FE1 、 EEt生
男223
49
53
61
60
4
1(#10)
1(
#9)
1(#1)
1(#2)
230
54
56
60
60
數 表十八是男女生在本研究各賽項中的均數差之 t 檢定。結果顯示: 1.在教師領導行為方面,男生知覺的權威行為與放任行為均高於女生( t=10. 鉤, p<.001;
t=5.鉤,
p<
.01) 。與此有關的是,男生對於教師領導行為的期望差距顯著地高於女生(t=11. 詣, p<.001)
註:括號肉之數字係班級騙號,所有接本均屬於A股証級。 男女生在本研究脅要項中的平均數畫之 t考驗 男生M
SD
t
女生M
SD
表十λ 教師領導行為 一 9.88***3.83
14.98
5.31
10.67
民主行為10
.4
3***
3.03
7
.4
6
3.57
10.71
權威行為 5.26料2.22
1.99
2.83
3.25
放任行為 11.36料7.61
10.37
12.61
2
1.
53
期望差距 學業成就 學業總成績 一 2.17* 一1.84*65.74
17.19
63
1.
24
74
.4
6
77.88
16.52
616.51
7
1.
55
導師任教科目成績 生活適應 一 2.92**3
.4
8
25.24
3.94
24.22
智能成就責任 學業成就動機 一般焦慮 一 1.427.62
35.00
9.79
33.83
一 5.19***5.63
18.88
5.97
16.05
1.98*
5.56
16.38
6.32
17
.49
測試焦慮 一 1.2212.95
52.57
13.78
5
1.
04
個人適應 一 3.03**9.89
58.92
13.08
55.61
社會適應 一 2.31**p<.05
**p<.Ol
***p<.OOl
男生人數 =223 女生人數 =23020.72
111
.4
9
24.19
106.65
總適應• 100
.
教育心理學報 2. 在學業成就方面,無論學業總成績或導師任教科目成績,男生均普遍不如女生( t= 一 2.17 , p<.05; t= -1.84
,
p<
.05) 。 3. 在生活適應方面,除了成就動機與個人適應,其餘五種變項均顯示有性別差祟,即男生的內制信 念低於女生 (t=-2.92
,
p< .01)
,男生的一般焦慮雖低於女生(t=-5.19.p<
.00日,但測試焦慮高 於女生 (t= 1. 98 , p<.05) ,男生的僧人適應與總適應均不如女生 (t=-3.03
,
p< .01;
t= 一 2.31 , P<.05
)。 討論 一、學生對於教師領導行為的知覺與期符 本研究結果〈表八〉顯示學生對於教師領導行為的期待是希望老師多表現民主的訂為,少表現權 威的行為,他們欣賞的顯然是民主式的領導,厭惡的是權威式的領導。從表四的內部相關更可以君出 :凡覺得教師民主行為多的,期望差距便減小;凡覺得教師權威行為與放任行為多的,期望差距便增 大。學生對教師領導行為的期望差臣可視為師生關係和諧程度的指標,差臣愈大,愈表示學生對數師 的領導行為不能接受,故此關係便愈緊張,學生的內在焦慮與衝突也愈高。從不同類型的教師之比較 (表十四) ,可知此種焦慮或衝突在權威型教師領導下最大,放任型次之,而民主型最小。由此推知 ,民主式的領導有助於班級氣氛(從師生關係來君〉的和諧,權威式的領導則反之。 deCharms 和Bridgeman ( 1961
)發現學生有自由去影響教師和參與活動(民主式〉者,比沒有機會控制環揖者顯 示對教師較積極的情感和對工作較熱忱的態度。可見一般而言,學生需要的是民主式的領導,而非權威式的領導。西方的研究(
White
&
Lippi仗,1968 ; Hargreaves
,
1975
)均指出民主式的數師較受學生歡迎,可見學生對於民主式教師的期待,中外皆然。雖然我國傳統的教師多屬權威型,但隨著民主 教育思潮的引進,新進教師多採用民主式的教學方法,學生也都盼望接受民主式的領導。本研究結果 可見一斑。 二、教師領導行為與學生學業成就的關係 根攘本研究結果(表九及表十四〉顯示:教師放任行為顯然不利於學生的學業成就,包括教師( 導師〉所教科目成積及學業總成績。民主行為與權威行為則做乎均有利於學生學業成就,兩者對學生 學業的影響並無顯著差異。但進一步分析則發現,權威式的影響位乎比較直接地有利於敢師所扭任的 課程,民主式的影響則有利於全面的學習。且兩者所用的方法不同,權威式較多使用指示、命令與責 備,故造成的學生測試焦慮也比較高;民主式較多使用討論、體諒與鼓勵,故其測試焦盧較低(見表 十一與表十四〉。雖然達到同樣學業的目標,但顯然以民主的方式較為健康。如果以學業成就為教標 ,排列優劣等次,似應以民主式的領導為擾,權威次之,放任毆後,與 Bradford 和Lippitt
( 1945)
及 White 和 Lippitt (1968) 報告的結果大體相符。放任式教師對學生大多缺乏熱忱與關心,這 在我國學生普遍被動讀書的風氣下,自然更使學生不認真於學習了。 三、教師領導行為與學生生活適應的關係deCharms ( 1972
)曾主持一個為期四年的動機發展計畫。結果顯示:教師如果讓學生覺得像個 「主流 J(origins)
,學生的學習成果和成就動機便都很高;如果學生被控制得像個「附庸 J(Pawns)
或被放縱、不理會,其學習成果和學習動機使大為減低。前者可以君作是民主式適度的管理,後兩者 項可以看作是權威式與放任式的管理,代表兩個極端。如果把三種領導類型當作是→種連續變,其 與學習成果或學習動機的關係便是一種曲線相閱(curvilinear relationship )
。在本研究翼,這種 曲線相關並不出現在學生的學業成就(如上一部分所述) ,均出現在多數的人格適應變項中,包括 內外制信念、成就動機典人格適應(個人適應、社會適應與總適應) ,例外的是一般焦盧興測試焦慮 本研究結果顯示:無論是相關分析(表十一)或分類比較(表十四) ,教師民主行為對於學生的教師領導行為與學生的期待、學業成就及生活適應
• 101 •
內制信念、成就動機和人格適應,均是最有利的;相反地,歡師的權戚行為典故任行為對學生的肉制 信念、成就動機和人格適應的正向作用均不如民主行為,甚至有顯著的負相關存在。在民主的氣氛中 ,個人較有自信、自尊和戲就感;在專制的氣氛中,這一切都隨著個人自由的喪失而喪失;在放任的 氣氛中,個人失去了隸屬惑,也失去了價值感和努力的目標,一切都變得空虛和茫然。本研究結果可 以證貨遺個論點,再一次肯定了民主式領導的價值。 在學生魚慮賽項上,情況稍徵不同。顯然地,權威行為與學生的測試焦慮有正相關,而民主行為 與放任行為則與之無關。可見在權威式管理之下,縱或能迫使學生努力用坊,卸將剝奪他們的快樂, 使他們戲目為考試而緊張、焦慮。至於一般焦盧興教師個導行為的關係,本研究中的相關分析 C 衰十 →〉與分額比較〈表十四〉結果不甚一致,有待進一步探討,不宜遲下結論。 四、學生的「期望差距」與其學業成數及生活適應的關係 教師的領導行為固然影響學生的學業成績和生活適應,但由本研究結果(表十一〉君來,此種期 望差距與學生行為的關係位尤大於教師領導行為本身;而且很明顯的顯示期望差距愈大,愈有不利的 影響。(椎焦盧變項未達顯著水準,且相關分析與分類比較不甚一致,有待進一步探究。〉 學生對教師領導行為的期望差距可觀為師生關係的一項重要指標。差距犬,顯示雙芳關係緊張, 學生內在焦盧興衝突亦大。本研究結果顯示:師生間的關係愈緊張,學生的學業成就便愈低落,同時 外制信念〈無能為力感〉提高,成就動機械低,個人適應和社會適應均趨於不佳。 值得注意的是:這種期望差距是相當主觀的(Horwitz. 1963)
.即使是同盟同學,其闊的個別 差異甚大。凹,雖然有些老師比較討學生喜歡(如民主型教師) ,有些老師比較不被學生擁戴〈如權 成型教師).但本研究經驗性的事實指出並無任何一位教師得到學生普遍的或等量的喜惡,其間涉及人 際交往「適合度」的問題,有些人被此很合得來,有些人則否。最近 Barclay( 1978
)研究個人氣質 差異與不同學校教育類型之效果的交互作用,便指出了這一點。因此,期望差距高者,倒不宜親為學 生單方面的問題,更不宜親講學生反鈑性的表現,而僅意殊著師生間親合度~.信任感的不妙,有待於 進一步的溝通讀彌補,必要時則變更環境,以恢復和諧。 五、學生性別差異的影聾 男女生在本研究三額變項〈教師領導行為、學業成就及生活適應)上多顯示出有顯著差異。一般 而言,男生顯處於較不利的地位: I1Jp知覺的民主行為較少,知覺的權威與放任行為較多,期望差距較 大,學業成績較差,內制信念較低,成就動機較低,一般焦慮較低而割試焦慮較高,人格適應較差。 吳武典〈民65) 比較中美小學班級氣氛,會指出雖然兩國文化對男女之角色期待頗有差異,但兩國 男生均比女生任性和不順從,因此,兩國女生均比男生獲得教師較多的喜愛。張春與〈民65 )研究園 小男女兒童學習行為的差異與其教師性別的關係﹒亦發現同→趨勢,即男女教師均對男生抱較大的期 望,但也一致的對男生學習行為表示較多的失望;男女教師均自認對男生施于較多的懲罰,因為他們 一致認為男生的過失行為較女生為多。因此,他認為女生與其教師間顯然存在著較好的師生關係,此 巨立即形JlJ.男生學習困難與違規行為較多的主要原因。新近許鋁珍(民67 )比較園中能力分班教學情攬 下前接投單級氣氛,發現男生獲得的教師正評和負評均多於女生,此亦顯示歡師對男生的期待較高, 失望亦較犬,在教室中男生所承受的社會壓力顯然大於女生。 由之可知男女生在教室中與教師的交互作用,顯有差異,教師對男生表現較多壓制性的權成行為 與失望性的放任行為,對女生則表現較多賞識性的民主行為,很可能因此而使教師與男生之間的關係 趨於緊張。本研究對象為園中二、三年級學生,可見此種性別差異,國中與國小相當一致。此種一致 性,問時見諸於學生的學業成就與生活適應,已如上述。 吾人或將推論教師的喜惡影響學生的表現。然而,文何嘗不可解釋為學生的表現影響教師的態度 ?或許兩種都有可能,即教師的態度與學生的表現交互影響,一如 Fiedl釘(1975) 所主張的雙肉影響• 102 •
教育心理學報 作用之說(張春興,民65 ;張春典和陳李欄,民的) ,認為同性師生有較佳的適應關係,異性師生育 較差的適應關係〈尤以男學生女教師為然) ,本研究的資料(合見表一與表十五〉並未能充分加以支 持。本研究顯示低期望差距班(師生關係較和諧〉固然全屬問住師生班級(女生一女師 2 班及男生一男 師 1 班) .但高期望差距班(師生關係欠佳〉貝Ij包括了異性師生班級〈男生一女師. 2 班〉和同性師 生班級〈男生一男師, 1 班)。此種師生性別差異交五作用之偎設,倒乎有待進一步的考驗。 本研究因係以「連續扭任一年以上導師」之班融為選擇受試之先決蝶件,以便學生能對教師領導 行為有較充分之觀察和體驗,故末考慮到學生性別、教師性別及其所祖任科目之平衡分配,乃不便於 對於其間交互作用作進一步的分析。此或為本研究之一項缺陷。在作因果關係的解釋時,應有其限制。參考文獻
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TEACHER LEADERSHIP BEHAVIOR AS RELATED
TO STUDENTS' EXPECTATION
,
ACHIEVEMENT
,
AND ADJUSTMENT
WU-TIEN Wu AND HSIU-JUNG CHEN
ABSTRACT
The study investigated the relationships between teacher leadership behavior perceived by
students and the expectation, achievement,
and adjustment of the students. A Teacher
Leader-ship Behavior Questionnaire (TLBQ) was designed to assess the three types of teacher's
behavior,
i.
e.
,
Democracy, Authoritarian,
and
La
issez-faire.
The TLBQ,
along with five
adjustment tests
,
were administered to 13 classes of a junior high
sch∞,1 ,the subjects consisted
of 223 boys and 485 girls.
By means of simple correlational analysis
, t test, and one-way
analysis of variance,
the prominent findings are as follows:
(1)
Democratic leadership was in general in accordance with students' expectation, while
authoritarian produced the greatest
“
expectation distance".
(2) Teacher's democratic behavior
correlated 政lSitivelywith the student s'academic
achieve-ment, their beliefs in internal control, their achievement motivation,
and personal and social
adjustment
,
while teacher's authoritative behavior correlated negatively with those variables
,
except academic achievement at the expense of higher test anxiety.
Teacher's laissez-faire
behavior, on the other hand, though produced less
“
expectation distance" and test anxiety than
anthoritative behavior
,
also correlated negatively with the students' academic achievement
,
their
beliefs in internal control, their achievement motivation, and personal and social adjustmen
t.
(3) The greater the students'
“
expectatation distance" to teacher leadership behavior is,
the 阱。rer