建構論——理論基礎與教育應用。台北：正中書局。2002 年 1 月。
編者序
詹志禹（1999） 建構論（constructivism） 的思想起源或許可以追溯得很早 但建構論的成形與受到重視，卻是廿十世紀後半葉的事，在台灣受 到注意與應用的歷史，則大約不超過十年。雖然如此，台灣的教 育 界大多聽過「建構論」，只是對於建構論的意義、內涵與應用不一定 清楚，有部份已經在使用建構式課 程的 老師，甚至因而感到焦急。 因此，編輯一本以建構論為主題的書籍，提供師資培育機構與中小 學教師參考，就變成一件相當迫切的事。此外，本書的出版，也希望 能 有助於此一領域的研究與互動，為此一領域在廿一世紀的新發展 提供一個具有啟發性的基礎。 以下先為本書每一篇論文作一個簡介。 壹、建構論的哲學基礎 郭 重吉「建構論：科學哲學的省思」一文，除了闡述建構論 的基本主張及常受的批評之外，其獨特的貢獻在於試圖消彌客觀 主義和主觀主義的衝突，嘗試建立一個人與 自然對等互動的模 型，在模型中反映出人與自然都具有主動和被動的雙重互補特性， 因此，人主動認知大自然、建構知識，但大自然也對人所建構出 來的結果施加限 制。此一模型以略帶中國味道（太極圖）的方式 重新整合 von Glasersfeld 所提的根本建構論（radicalconstructivism）的兩大原則（主動原則與適應原則），在建 構論當中保留某種版本的實在論（realism），可避免建構論陷 入主觀主義，也可避免實在論陷入客觀主義。
在二十世紀的上半葉，科學哲學基本上是由實證論所支配， 實證論主張知識的來源是由外而內，由環境輸入心靈，人類只是 被動的接受，在這種接受觀（the received view）的背景之下， 建構論出現在二十世紀的下半葉，對於知識來源的觀點產生了一 百八十度的大轉變。詹志禹的「認識與知識：建構論 vs. 接受觀」 對於建構論出現的思想背景有較詳細的描述，同時對於接受觀的 影響與困難也作了分析，這些分析有助於對建構論的瞭解與選擇。 馮朝霖「根本建構論理論發展之哲學反思」筆下的建構論，已 不再只是一種知識論，而且是一種更徹底、更廣泛的宇宙觀，馮 文從非常宏觀的角度介紹根本建構論的發展，其中涉及了傳統哲 學家Vico、 康德、與尼采等人的啟示，也涉及了當代演化知識論、 模控學、一般系統理論、與自我組織理論的貢獻；馮文所談的「建
構」其實已超越「知識的建構」，而涉及了 系統的建構、生命的建 構、甚至宇宙的建構，這些廣泛的觸角是讀者深入瞭解建構論的 重要觀點，同時也是學者進一步發展建構論的重要角度；馮文經 過分析，指出 根本建構論與社會建構論在本質上無甚差異，此 一判斷可能會引起一些辯論，因為這涉及兩派理論對真實 （reality）的看法與態度是否相同。 貳、建構論的心理學基礎 建 構論開宗明義第一個原則就是「主動原則」－－認為知識並非由 認知主體被動地接收而來，而是由認知主體主動構造而成；最基礎 的認知歷程就是知覺，詹志禹在 「認知的主動性」一文中分析一般 知覺和語言知覺歷程，發現知覺雖然是一個非常快速、立即、而自動 化的歷程，但卻不是外朔、被動、與客觀的歷程，而是內發、 主動、 與主觀的歷程。換句話說，「自動化」與「主動」這兩個概念並不相背， 「主動」也並不必然意含「意識的控制」。如果我們承認基礎知覺歷程 的主動性，其 它高層認知歷程的主動性似乎不證自明。最後，本文 也從概念的模糊性來論證認知主體在溝通歷程中的主動性。如果認知 的主動涉入是學習的必要條件，那麼任何有 效的教學或學習策略都 必須能幫助學習者主動生產意義。 皮 亞 傑 對 建 構 論 的 發 展 有 極 大 的 貢 獻 ， 特 別 是 von Glasersfeld 聲稱其根本建構論導源於皮亞傑的理論，然而，在皮 亞傑龐大的理論系統當中，也有部份可能與建構論不相容，或與研 究發現不一致，這就形成了新皮亞傑學派與反皮亞傑學派等新觀點 的發展，楊順南「實在與建構：一個發展心理學觀點的分析」一文， 對皮亞傑的理論有非常深入的評析，對von Glasersfeld 的立場－ －避談外在實體的重要性－－也有深刻的挑戰。楊文並不反對建構論 的基本立場，只是認為談建構並不能避談實在，認為人類的建構必 須植基於內在生理基礎、外在物理基礎、以及社會互動的基礎；楊文 所引的論證包括天生論者（如 Chomsky 與 Fodor）的部份論證、 反皮亞傑學派在嬰幼兒研究上的發現、以及Vygotsky 的理論等，這 些論爭觸及發展心理學的核心問題，也涉及建構論本身的內涵與發 展。 參、建構論與一般教育 建構論對於教學有些什麼含意呢？甄曉蘭與曾志華在「建構教學 理念的興起與應用」一文中指出，建構取向的教學是當代繼「效能/效
率導向」、「人本導向」與「批判導向」之後的第四個教學典範，他們回 顧了此一典範的哲學、心理學與社會學基礎，並說明了此一典範在一 般教學設計、科學教 育、數學教育、教學科技、教學研究、以及師資培 育等各方面的含意與應用；該文認為：在建構論的典範之下，課程 與教學應建立在開放與共創的基礎上，教師應協 助學生主動參與知 識的建構，讓學生在對話、運思、辯證與合作學習的社會互動過程中 產生學習；然而，建構教學的理念是否能落實，其關鍵在於教師對 建構教學的 認知、態度與實踐技能。 在教學設計方 面，台灣教育界最慣用的傳統模式乃為「目標模 式」，陳麗華、林陳涌在「情境模式的教學設計」一文中，認為目標模 式根源於行為主義心理學，其知識論與建構主 義的知識論格格不入， 因此他們另根據建構論與情境認知論的觀點，推演出「情境模式」的 教學設計；他們對照了「目標模式」與「情境模式」在知識觀與教學觀 方 面的差異，並從課程內容的選擇、前置經驗的分析、設計理念的 溝通、學習情境的選擇、認知架構的提供以及教學和評量的結合等各 方面，來闡釋「情境模式」如何 應用在教學設計當中，最後也提供 了兩則非常具體的教學設計示例。 吳 璧純在「建構主義取向的教學——師生交互猜測﹑相互成長 的活動」一文中，主要想說明的是：教室內的溝通歷程不是一個訊息 傳輸的歷程，而是一個相互詮釋、交 互猜測的歷程，因為，參與溝 通的主體都在嘗試建構某種理解，而這種理解是主觀的，是在對某 種「真實」進行猜測，因而誤解也是自然而正常的現象，只有透過回 饋才可能降低誤解的程度。其實所有人與人之間的溝通歷程也都是這 樣，包括許多人對建構論也會建構出一些理解與誤解，所以，吳文 話鋒一轉，指出一些關於建構 論常見的「迷思」，並做了一些澄清。 鄭 晉昌在「建構主義與電腦支援合作學習環境的設計與發展」一 文中指出，學習歷程包含自我建構與社會建構，而合作學習則非常 有助於這兩種建構歷程；合作學習的 三個階段是：溝通、協商、統 合，這三個階段來回互動演進；合作學習的三種基本型式包括：家 教式合作、分工合作與協同合作，其中家教式合作與協同合作較具教 育效果，因此，在電腦支援合作學習環境的設計方面，鄭文分別對 應這兩種合作學習模式，介紹了中央大學的「教學相長系統」與「繪 圖小海龜」合作學習系統，最 後並針對較大型的群體合作學習，介 紹了加拿大發展的「CSCIL」系統，這些系統都是應用網際網路所形 成的新興學習環境，讓學生可以在教室之外，在電腦的虛擬教室之 內進行互動，為合作學習又提供了一個無限寬廣的空間。 跨 出教室之外的方式，除了電腦網路，還有參觀教學。傳統上， 許多參觀教學往往未經過精細的規畫，讓學生以走馬看花的方式進
行，效果非常有限。從建構主義來 看，學生如果缺乏適當的先備知 識，將很難從參觀當中建構任何新的意義；因此，詹志禹在「行萬里 路≠讀萬卷書」一文中建議：建構式的參觀教學應該設計成一種 「引導式的發現教學法」，每次都選定一個主題，準備好必要的背景 知識，設計好引導式的學習單，並在參觀結束後進行討論、綜合、歸 納與「假設-驗證」等互動；該文並以參觀動物園為實例，說明了此一 歷程。 教 學流程中最後一個階段的工作往往是評量，吳璧純在「從變 異與選擇建構論的觀點看另類評量」一文中指出，建構論的評量應強 調學生對知識的自我決定、自我組 織、自我評鑑與自我校正，強調 實際生活表現與解決問題取向，強調知識的統整、學習的歷程、發展 的時間、與高層的認知能力等，這些主張與晚近主張另類評量者 的 意見是相通的；該文並以數學、科學和語文三大領域為範疇，舉出各 種評量實例，來具體說明具有建構論特色的評量方式。 朱則剛在「建構主義知識論對教學與教學研究的意義」一文中指 出，建構論是一種以人為主體或人本的知識論；對教學而言，學習 者是主體；對教學研究而言，研究對象才是主體，所以，質化或詮 釋性研究應該成為一種重要導向，並使整體教學研究走向多元化。 肆、建構論與科學教育 郭 重吉在「從建構主義的觀點探討中小學數理教學的改進」一文 中，首先分別由科學哲學與認知心理學兩個領域切入，來討論建構 主義的知識論，指出兩者都強調知識 是由科學家或兒童建構出來的， 是暫時的，也是不斷修正和成長的；其次，該文介紹了許多符合建 構主義的教學理論，這些理論基本上都在嘗試說明學生的另有架構 或迷思概念的起源，並嘗試提出協助學生達成概念改變的策略，這 些策略大多強調引出學生既有的想法或另有架構、安排學生面對認知 衝突情境、以及鼓勵學生調適 概念或建構新的想法。在結論的部份， 該文也根據建構主義，針對數理教育的教學目標、教學方法、課程設 計、與師資培育等各方面提出建議。 我國科學教育界對建構論的注意、研究、與應用，大致上是一九 九零年代之後的事，趙金祁、許榮富與黃芳裕是這一個思潮的參與者， 他們於「建構論在科學教育研究的典範類型與應用」一文中，簡介了 Piaget、von Glasersfeld、kelly 以及 Vygotsky 這四大學派的建構 論，並涉及了社會批判理論與後現代主義，最後則討論了這些思潮 對我國科學教育研究上的啟示。
劉 宏文在「建構主義的認識論觀點及其在科學教育上的意義」一 文中，則以思想史的角度切入，回顧了認識論與科學哲學的發展， 鋪陳了建構論出現的背景，指出了建 構論的演進及其對科學教育的 含意，包括認知結構的瞭解、概念改變的教學、教師的中介角色、問 題中心的教學法及合作學習等。 伍、建構論與數學教育 甯自強傳承了根本建構主義的發展路線，對於根本建構主義的 體會很深，所以，立場也頗為明確；他曾深入參與台灣小學數學課 程的發展，對於建構主義在台灣小學數學教育中的實踐與落實，他 的功不可沒。在「『建構式教學法』的教學觀」一文中他強調：教學觀 不 只包含學習觀，也要對教學目的、過程、情境與內容重點等方面 提出主張，所以他明確地提出了四項主張：「一、教學目的在於使兒 童建構解題活動類型；二、教學 過程是師生交互辯證的；三、教學 情境是由兒童建構的；四、教學內容重點範圍在於學習者的可能建構 區。」甯文對於這四項主張皆有精彩的論述。 蔣 治邦也參與小學數學課程的發展工作多年，他在「由表徵觀 點探討實驗教材數與計算活動的設計」與「由表徵的觀點看格式的選 擇」這兩篇文章中，雖然幾乎未提 「建構主義」一詞，但確是對目前 小學教育界所謂「建構數學」的最具體說明。在前一篇文章中他討論 了表徵的類別、特性與功能，他特別指出，表徵的多重意義常 被成 人視為當然，但兒童在學習過程中不能立即掌握，必須逐步分化與 獲得；他也指出，表徵不只是運思的材料，也是溝通的媒介，而使 數學符號成為溝通與解題的 工具，則是數學教育的目標；但是，意 義是由學童所建構的，符號也是可以由兒童所創造的，學童是為了 與他人溝通，才學習或選用約定俗成的符號與格式，制式的 數學符 號與格式乃是數學社群為了溝通所形成的傳統，若過早要求學童使 用或背誦制式符號與格式，將使學童喪失建構的機會，也喪失了數 學表徵的多重意義，甚至 喪失了學習數學的興趣，因此，「建構數 學」鼓勵學童創建自己的符號與格式，鼓勵學童留下解題過程中的痕 跡，鼓勵學童透過溝通與社會建構歷程去逐步習得約定 俗成的符號 與格式。所以，蔣治邦在第二篇文章中，針對小學中年級的數學教材 （包括加減問題、乘法問題、除法問題、分數與小數問題等），逐冊 說明過去的小學 實驗教材（現在的國立編譯館版本）如何選擇各種 數學記錄格式的理由。 鄔 瑞香是小學第一線的數學教師，她以實際教學行動去探索與 體會建構主義取向的教學，她的努力成果，已經使得許多教育界的
人一聽到「建構取向的教學」便想到 「鄔瑞香」。在「我的數學教學模 式」一文中，鄔瑞香描述自己對於知識的信念、教師的角色、以及教 學的態度如何產生改變；她認為教師應該布出具有挑戰性的好 問題， 在討論時應導引思考、促進反省、促進深層思考、淡化超出範圍的問題 並維持公平的發言機會，在態度上應容忍同儕互動時的吵雜，並讓 孩子自己發現解題 方式，不要急著告訴答案；她並以「小數的認 識」為單元，提供具體的教學案例。至於「熱鬧的教室，有意義的學 習」一文，雖然作者署名「林文生、鄔瑞香」，但 本文是由林文生執 筆，是對鄔瑞香所做的深度個案研究報告，是從旁觀的角度所描寫 的動人故事；本文根據對鄔瑞香的訪談、其教學檔案、及其學生的反 省日記，來 分析一個傳統老師如何蛻變成為一個引發學生建構知識 的教師；本文具體描述了 鄔 老師的成長心路歷程、教學理念、班級 經營、師生互動、以及合作解題歷程等，非常值得教育實務界參考。 江永明也是第一線的數學教師，他熱愛數學、熱衷數學教育，在 「建構主義教學實例」一文中，他分享了自己對數學科建構式教學的 心得，提出了許多「教師布題」與「學生解題」的實例，這些例子涵蓋 小學低、中、高年級的範圍，頗值得參考。 曾 志華在「國小三年級數學教師實踐建構教學理念之研究」一文 中，最獨特的貢獻是：訪談一位傳統的數學教師以及一位應用建構 理念的數學教師，並對他們的教學方 法進行比較分析，這相當有助 於一般老師的反省與轉化；該文對建構教學的歷程也描述得相當具 體，這非常有助於一般老師對建構教學的掌握與應用。 鍾靜在國立台北師範學院附屬實驗小學，根據82 年 版數學課 程（所謂「建構數學」）所推動的兩年實驗研究，又是一個很值得參 考的經驗；在「數學教室文化的新貌」一文中，鍾靜記錄了許多參與 實驗的老師的教學 信念，比較他（她）們在實驗教學前、實驗教學 中、和實驗教學後的說法，呈現了非常有趣的轉變，這些轉變涉及教 師們如何處理兒童的自然想法、如何適時介入、 以及如何處理兒童 的認知衝突等層面；鍾靜並且針對學童們進行問卷調查，結果發現： 參與實驗班的學生比普通班的學生有更多人從數學教室中學會別人 的想法，學 會了「思考」、「說出自己的想法」、「注意聽別人的報告」、 以及「和別人合作」等，並且更願意和父母親討論數學；這個實驗很 具有啟發性。 上 述幾個研究或體驗都是針對小學所做的實驗，那麼，建構主 義可以應用到國中階段的數學教育嗎？本冊論文集包含了兩篇針對 國中數學所做的教學實驗研究，第一篇 是葉倩亨的「建構取向教學 在國中一年級數學課之實驗研究」，第二篇是蔡淑桂的「建構式數學 教學模式對國中自願就學學生解題能力及數學信念之影響」（針對國
中二年級學生）。葉倩亨的實驗對象是兩班國一學生共83 人，採 「前後測、不等組」之準實驗設計，實 驗期間約兩個月，結果經共變 數分析發現：實驗組（建構取向教學）與控制組（傳統取向教學） 的學生在數學段考成績、數學焦慮與民主溝通態度方面，尚顯不出任 何顯著差異，但在數學學習成就測驗、數學動機信念與數學課班級氣 氛方面，則顯示實驗組的學生具有較高層次的數學思考、較高水準的 數學學習動機、與較正面的 班級氣氛；質的資料透露了學生的感受 與回饋，也透露了一些待克服的困難，包括秩序問題與進度問題等； 該研究也提供了一些實用的表格與學習單設計等。蔡淑桂 的實驗對 象是兩班國二學生共48 人，採「前後測、不等組」之準實驗設計，實 驗期間約半年，結果經共變數分析發現：接受建構教學的實驗組學 生比接受解說教學的控制組學生，在解題能力與數學信念方面均有 較佳的表現；該研究也針對教學提供了許多具體的策略與建議。 正 如其它科一樣，數學科的教學流程中，最後一個階段的工作 也通常是評量，黃幸美在「數學知識的建構學習與評量方法之探討」 一文中，就針對評量問題，提出了許 多示例與建議；該文首先確立： 數學的學習必須是一個有意義的學習，並且與語言、溝通、討論、批 判思考有密切關係；因此，該文所提倡的兩種主要評量方式包 括： 有意義的問答及數學日記寫作；該文對這兩種評量方式，不僅舉例 解說其內容與設計方式，並且詳列其評量要點，非常有助於模仿與 應用。 陸、結論 如果建構論是對的，那麼，讀者將在閱讀這些作品之後發現： 上述作者的觀點之間具有分歧與共識，分歧來自於作者的個人建構， 共識來自於作者與這個領域社群互動之後的社會建構。分歧之處，其 實很多，特別是建構論的意義與範圍，小至限於根本建構論，大到 包含Kelly 的理論、訊息處理模式、結構主義、後現代主義、甚至某些 宇宙觀等；此外，各個作者對於「真實」（reality） 的假定與態度 也不一樣。共識之處，其實也不少，包括對於建構論的闡述，大多強 調主動、互動、發展與創造，特別是關於教學歷程與策略，竟然也有 頗多雷同之 處，例如大多強調教師布題的角色、尊重學生自然想法 的態度、引導討論的功能與適時介入的策略，強調學生對話、討論、 辯證、相互欣賞與合作學習等社會互動， 強調學習的意義度與問題 解決的歷程，也強調多元、高層思考的另類評量。 讀者對這些作品進行理解、評論或試用，也是在對「建構論」的 意義進行建構，不同讀者所建構的結果，也將具有分歧與共識。分岐
之處，通常是發展、改進、與創造的動力；共識之處，通常是發展、 改進、與創造的基礎。
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作者簡介 編者序 壹、 建構論的哲學基礎 一﹑建構論：科學哲學的省思/郭重吉 二﹑認識與知識：建構論 ＶＳ. 接受觀/詹志禹 三、根本建構論理論發展之哲學反思/馮朝霖 貳、 建構論的心理學基礎 一﹑認知的主動性/詹志禹 二﹑實在與建構——一個發展心理學的觀點的分析/楊順南 參、 建構論與一般教育 一﹑建構教學理念的興起與應用/甄曉蘭、曾志華 二﹑情境模式的教學設計/陳麗華、林陳涌 三﹑建構主義取向的教學——師生交互猜測﹑相互成長的活動/吳璧 純 四﹑建構主義與電腦支援合作學習環境的設計與發展/鄭晉昌 五﹑行萬里路≠讀萬卷書——談建構主義式的參觀/詹志禹 六﹑從變異與選擇建構論的觀點看另類評量/吳璧純 七﹑建構主義知識論對教學與教學研究的意義/朱則剛 肆、建構論與科學教育 一﹑從建構主義的觀點探討中小學數理教學的改進/郭重吉 二﹑建構論在科學教育研究的典範類型與應用 ——建構論的典範與評析/趙金祁、許榮富、黃芳裕 三﹑建構主義的認識論觀點及其在科學教育上的意義/劉宏文 伍、建構論與數學教育一﹑『建構式教學法』的教學觀——由根本建構主義的觀點來看/甯自 強 二﹑由表徵觀點探討實驗教材數與計算活動的設計/蔣治邦 三﹑由表徵的觀點看格式的選擇/蔣治邦 四﹑我的數學教學模式——探索﹑反省與成果/鄔瑞香 五、熱鬧的教室，有意義的學習 ——談建構主義的想法在數學教室當中的「酵」果/林文生、鄔瑞 香 六﹑建構主義數學教學實例/江永明 七﹑國小三年級數學教師實踐建構教學理念之研究/曾志華 八﹑數學教室文化的新貌/鍾靜 九、建構取向教學在國中一年級數學課之實驗研究/葉倩亨 十、建構式數學教學模式對國中自願就學學生解題能力 及數學信念之影響/蔡淑桂 十一、數學知識的建構學習與評量方法之探討 ——問答討論的意義性評量與數學日記評量/黃幸美
