IV 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 最後，本期編輯過程中，所有文稿都經過作者與審稿者，作者與責任編輯問 數度往還，諸篇文章無論是參考文獻格式、文字或觀點，都是經歷數次修改，雖 然是「無聲無形」的對話，但是自標都是希望文章更精鍊。
教育哲史領域責任編輯
閹惡久謹誌
2003 年 8 月 26 日 教育研究集刊 第四十九輯第三期 2003 年 9 月 頁 1-30P.
Freire 白骨髓辦教學論對於
教輔實踐教育改革臨敢承
李奉儒
摘要 今日臺灣教育改革風瀨如火如荼地推動，但也激起各種批判與反省的聲音。 有鑑於此，本文採取哲學思考的方法，分析 Freire 批判教學論的主張，並探究其 對基層教師面對與實踐教育改革的可能啟示。 本文首先探究 Freire 約主要教育議題，包括: 1 恢復人性的實踐 ;2 批判意識 的覺醒 ;3 解放教育的實踐 ;4 教育即是政治的行動; 5 教師作為文化工作者;以 及 6 對話教育與提問教學。 本文其次根據 Freire 批判教學論約反思，檢視臺灣目前的教育改革風潮，提 出五個啟示作為教師面對教育改革可以作為的理念與原則，包括 1 實踐人性化 的教學論 ;2 發展批判的解放教師; 3 選用提問與對話的教學 ;4 揭露教育改革的 神話，以及 5教皇呵成為教育改革的搓手。關鍵字:
Paulo
Freire 、批判教學論、教育改革
本文作者為函立中正大學教育學研究所副教授 電子郵件為:edufjl@ccu.edu.tw
投稿日期 2003 年 4 月 308 ;採周日期: 2003 年 8 月 15 日2
李奉儒P.
Frei闊的批判教學論對於教師實踐教育改革的敢示3
pp. I-3D
Bulletin of Educational Research
Septembel; 2003
,Vo
l.
49 No.3
壹、自首
E草Abstract
Feng-Jihu Lee
This
article 缸1alyzes Freirean pedagogy and draws some implications for teachers
今 5 臺灣原本封闊的社會隨著政治的民主化已經逐漸走向開放，但教育的成 果仍難令人滿意，使得教育改革風潮如火如荼地推動。臺灣自 1994 年「四~O教 育改造聯盟」走上街頭，訴求「落實小班小校J ' r 廣設高中大學 J' r 推動教育現 代化」、「制訂教育基本法 J' 碰觸臺灣教育局題癥結，批判升學主義、管理主義與 粗廉主義之後，激發各界期待教育體制的徹底改革。近十年來，臺灣的教育系統 長期處於一種動盪紛擾的局面，教育改革成為當前最重大的社會改造工程之 。 教育當局、民間團體、學術研究等各界人士，皆期望透過教育改革運動，讓臺灣 社會獲得更多的生命力，國家更真競爭力，文化上叉能積極發展出本主特色。像 是師資培育的多元化管道、教育事主本法等法令的制訂、小班教學的推動、教科書 的開放、多元化入學，以及九年一貫課程的實施等具體措施，這一波叉波約教 育改革基本是企區根本轉化臺灣教育的實在，但也激起各種批判聲音如產生階級 再製的弊病，忽略社會正義公平等，而似乎遠離了巴西教育學者 Paulo Freire 所指 稱的「教育作為人性化志業 J '將變成種沒有贏家的教育改革。
批判教學論(
Critical
Pedagogy) 一詞;軍自 Frei閱(1 921-1997)親身投入、死 而後己的教育工作，尤其是作品〈受壓迫者的教學論}(Pedagogy ofthe
Oppress叫1970
)受到學者與教育工作者的重視\〈受壓迫者的教學論〉致力於「人自甘解放」
The themes of
Based on Freirean pedagogy
,
a few guidelines are
proposed for teachers to use when implementing educational reforms
,
including: (I)
P. Freire's Critical Pedagogy and
It
s
Implications for Teachers
I臨plementing
Educational Reforms in Taiwan
Freirean pedagogy
discusse吐 include the following:
(1)
the
pr缸is of humanization
,
(2)
也e process of critical consciousness-ralsl嗯， (3) the praxis of libertarian education
,(4)
education as political action
,
(5) teachers as cultural workers
,
and (6) the pedagogy of
吐ialogue
and problem-posing.
facing the challenges from recent educational reforms in Taiwan
廿1e praxis ofhumanizing pedagogy
,(2) teachers as criticallibertarian
educat帥， (3) 也e
employment of dialogue
an吐 problem-posing education in libertarian classrooms
,
(4)
the de-mystification of
e吐ucational reforms
,
an吐 (5) teachers as actors of educational
reforms.
Keywords: Paulo Freire
,
critical pedagogy
,
educational reforms
Associate Professor
,
Graduate Institute ofEducation
,
National Chung Cheng University
E-mail:
“
ufj l@ccu.edu.tw
Manuscript
recei、led:
Apr. 30
,
2003; Accepted: Aug. 15
,
2003
「批判教學論」在圈內也翻譯為「批判教育學 J '但考察希臘時代的教者被稱為
r pedagogue
J '是指伴隨學習者(貴族子弟)到學習場所的僕人，歐陽教譯為「教 僕 J' 頗為貼切。不過， Frei間則是顛覆了「教僕」的階級意誦，批判傳統教育中教 師扮演控制者或強制者，且在任何教學方式中均凌駕於學生之上的教師形象，轉而 強調教師要「變成學習者的同伴，跟他們和好相處，鼓勵他們，協助他們變成創造 者，而不是他們自身學習的浪費者 J(Taylor
,
1993:
9) 。在 Freire 過世後笠年出版 的《自由的教學論}(Freire
,
1998b)' 除了第一章為導論之外，第二、三、四幸 的標題分別為「沒有不兵學習的教學 J" 教學不僅是傳遞知識 J '以及「教學是人 類的行動尸英文翻譯者均使用「教學 J (teaching) 一詞。本文乃採「教學論」 之譯文，以貼近該學說的基調與主張，但「教學論」不室等同於或化約為「教再教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒
P.
Freire 的批判教學論對於教師實踐教育改革的成示5
(human
liberation) 以及「社會轉化J (social 廿ansform甜on) ，旨在喚起受壓迫 者在爭取自由解放中的意識醒悟，去除「沈默文化J(the culture of
silence) 的枷 鎖，轉而投入行動、轉化世界，以社會正義和社會轉化為奮門的鵲的，完成人性化的志業。 McLaren
(1
998:
163-164) 指出批判教學論者有共同的皂標: r 使沒有
權能的人斌權增能(
to empower the powerless)
，並轉化既有的社會不平等和不正 義」。正是藉出批判教學論來促成社會轉化、教育改造的主張，使得批判教學論在 第三世界被廣泛接受，同時也期待透過批判教學論的實踐，帶來一個革命性改變 的來臨。 Freire(l
998c:
104) 晚年更是強調批判教學論不僅是適用於第三世界， 也沒有理由不可以在第一世界中來應用，因為一來批判教學論是「民主的教學 論 J '三來批判教學論深化與廣化民主實務的視野。 臺灣基層教師在近十年的教育改革行動中，成為改革的「標靶 J' 很難有管道 參與教育問題之討論和改革方案之決議(沈珊珊， 2000) 。教師受指責為保守、被 動，不具備社會改革形象，只是一種公共服務的「工具 y 他們的聲音在教育改革 運動中沈默了，形成猶如 Freire (1970) 指出的「沈默文化」現象。即使在稱為 民間觀點的教育改革會議中，基層教師也不是會議的十大主題之一，教師在這場 教育改革大戲中缺席而「不可見 J (林本炫， 1997)。然而，教育改革的各項措施 最終仍需基層教師的參與和投入，以實際推動教育改革政策。缺少了基層教師草根地白鼠級和學校來參與、投入、實踐、轉化的教育改革措施，到頭來將是空虛
旦空轉的 (Fregeau&
Leier
,
2002:
172) 。批判教育學者相當重視教師轉化社會、從事教育改革的力量。 Fr'自由( 1998的
提倡教師作為「文化工作者 J
(cultural workers)
，極力主張教師必須從素樸意識
提昇到批判意識的「意識醒悟J
(conscientizacao )
(Frei時，
1973
,
1975
,
1985)
2 學 J (teaching)' 猶如「方法論」並不等同於較偏重技術章、泊的「方法」。2 「 consclent1zacao 」一字是 Freire 馬來指涉「學習來如覺到社會、政治和經濟的矛盾，
並採取行動以對抗實在中的壓迫因素。 J (參見 Fre帥，1970:
17 之譯者主主和該書第 三章)。換言之，意識醒悟是一個人報向批判急識的詞展性歷程，是要打破實在界 中普遍存在的「神話」或迷思以達到新的覺醒階段，特別是針對社會中各種壓迫的 覺醒。 Freire 最先別是使用 r conscientiz 目前」來代表「批判覺察的喚醒歷程 J '這 Freire 認為教育是社會轉化的基礎，強調意識醒悟的教師，透過解放的對話式教 育，才能開啟學習者的批判意識，揭發那些隱蔽在社會實在背後之工具理性與社 會控制等神話。 Freire 的教育主張，對於今日沈默於教育改革風潮中的基層教師 實有振聾發曠的啟示。 Frei自從壓迫、衝突、異化、抗拒、權力與支配等面向，思考教育中之儲存 式教育 (banking education) 、提問( problem-posing) 、對話、主體、批判意識、 自由、解放，以及文化工作等中心議題:批判反思教育運作中所涉及的政治、權 力、經濟、文化、社會與意識形態等，極度關切教育上所產生的不公平現象，揭 露並挑戰這些出政治、經濟、文化與權力所架構出來的種種扭曲的教育關係與現 象 (McL缸凹，1998:
164)' 特別是，教師在面對各種有遠教育正義與公平的政策 或措施時，如能自覺地在學校教育現場直接發揮轉化的力量，將有效避免弱勢學 生淪入階級再製的命運。意識覺醒的教師是賦權增能的，不再是「工具化」或「技 巧退化」的;斌權增能的教師更能採取爭取自由的文化行動，成為教育改革的推 手，轉化不公的社會，引導社會的進步。要言之，教師不僅不應該在教育改革中 缺席，其所能發揮的作用以及對於教育改革願景的落實，實是居於關鍵性的地位。 本文採取哲學思考( philosophizing) 的研究方法來探究 Freire 批判教學論的 主要議題與對於基層教師的啟示。哲學思考是一種論設的方法，包括了對於文字 的意義與運用，文字背後的概念，以及有關論證與推論之類型的釐清(Straughan
&
Wilson
,
1983:
1-2) 。本文運用哲學忠、考來掌握與理解 Freire 的批判教學論主張， 揭露並測試現存有關教育改革主張的理念，檢視與反思批判教學論對今日臺灣教 師因應與轉化教育改革的可能啟示。本文的架構，首先是聚焦於解析 Freire 批判 教學論的主要議題;其次，根據前述的分析和討論結果，進一步反思、臺灣近十年 的教育改革風瀨，嘗試提出批判教學論對於教師面對教育改革，進而轉化教育改 歷程並非是自然而然的副產品，而是要透過批判教育的努力 (F自由， 1973: 19)' 意 識醒悟的歷程可說是 Freire 解放教育的核心所在，一方面要揭發實在中的不公與不 義的情境，另一方面則是要宣示並採取行動反抗實在中的壓迫元素 (Freire，1985:
57) 。本文在「批判意識的覺醒」一小節中，將進一步說明 Freire 所指的「意識醒悟」 的歷程:由丰未轉移意識、素模轉移意識，至批判意識的覺程。6 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒 P.F自由的批判教學論對於教師實踐教育改革的是主示
7
革的可能啟示與其體作為。貳、 Freire 攏鞘教學論的主要議是重
批判教學論源起於對社會結構不平等和不公正的關懷，主張藉由批判教學論 來矯正社會之不平等現象。站在人道主義立場，批判教學論致力於將教育作為恢 復人性的實踐，將學校建構為民主的公共領域，鼓勵教師作為文化工作者，藉由 對話和提間的教學，從批判意識的覺醒著手，重新思考人性化教育的目的，以批 判理解和改造教育現實環境，進而產生抵抗不正義與進行社會轉化的實踐動力與 策略。本節依循上述的思想、海路，藉由哲學思考逐次閱展出 Freire 批判教學論的 主要議題，探究其對於教育改革的蘊義。一、恢復人性的實踐
「人性化 J (humanization) 是 Freire 批判教學論的核心價值與起點，他在〈受 壓迫者的教學論〉一書問端的第一段即指出「人性化」是種存有論的可能，也 是一種歷史的實在，是「勞動的解放、疏離的克服，以及對於人作為人的肯定」(Freire
,
1970:
26)' 更是指「人覺察到自己作為未完成的不完美存有 J (Fr宙間，1970: 25) 0 Freire ( 1970
,
1973
,
1985) 的人性化思維，
開始是藉也比較人與動物
跟外在環境互動上的差異來進行論述，主張人不僅是存在於世界之中，並且也是與世界同在的。人要成為一個人，就是跟他人及世界契合成一種「關f系的存有 J
( a being of
relationships)。人類身為有意識的存有(a conscious being)
，有能力將自己「整合J 進自己所處的生活世界之中，以便對所在的世界進行改革的行動
(Freire
,
1997: 32-34) 0Richard
Shaull 在該書的序中，也認為Freire 關於「人性化J的基本假定是「人的存有之志業(如F閃閃所稱的)是成為一個主懼，對其世界
採取行動並轉化之，且在如此作為當中，朝|茍 種僧人和集體更為完整的和更為 豐富的生活之新的可能性J (Frei時，1970:
14) 。換言之，也於人的存有是不完美 的， ，人性化」即是一種過程，指人能夠勇敢運用自己約自主與負責，對於世界和 社會實在能夠籍山反省與行動的實踐來加以轉化，使人能達至更為完整的和更為 豐富的生活。人的未完成性賦予教育開展與解放的基礎，而社會實在的不完美， 也使教育作為轉化社會的力量，有了施展的空筒。Freire ( 1975:
2) 所描述的人是?創造性的主體，能夠改變與轉化所處的世界， 使其人性化，並使他們自身得到自由。」這是一種人的主體性之建構，人之所以 為人，更透過批判的反信將自身與世界串串聯起來，並能夠再以行動轉化世界，以 語言表達世界實在，而這是需要一種人的「意識醒悟 J 。當人們的意識逐漸覺醒 「意識到自己作為未完成的存有之不完整性 J 時 (Frei間，1970: 25)
，才能與這個 世界建立起 個辯證的關係，成為知覺且行動的「主體f 馮朝霖、薛化元(1997‘ 76) 在論及主體佳時，也指出了「人的未確定性J' 這即是指稱人是未成熟的、未 完成的。不幸的是，有權勢者總是製造「神話」使人迷失，剝奪人性，使人處於 受壓迫的情境而懷疑自己存在的可能性，害怕自己與他人及世界的真正路f系，這 是一種去人性化(dehumanization) 的悲鸝 (Fre肘， 1973:6)0'去人性化」 跟「人 性化」不僅僅是一種存有的可能性，也是一種歷史上的實在(Freire，1970: 25)
,
是指否定人性化的力盞，正如壓迫者將其他人視為不具有人格的「事物 J' 藉血壓 迫性的操弄、利用、暴力和控制等，傷害人類的存有價值以取得個人的利益或權 力，亦即對於人成為更完美的人之志業的扭曲。因此，對於使人迷失、懷疑自身， 並剝奪人性的壓迫情境如何加以解構以恢穆巴人性，就成為 Freire 終身矢志不渝的 工作。籍由人性化的奮肉，方能打破社會實在中來自「去人性化」之不主義、利 用與壓迫約循環。 批判教學論的實踐即為一種恢復人性的過程，對 Freire 而言，人性化的間題 一直是人類所面臨立無可逃避的核心問題，有如下幾個要點 (Freire，1970
25-26
)首先，人性化是人類的志業(vocation)
，但常遭受到不主義、利用、壓 迫及壓迫者的扭曲。壓迫即指壓迫者的行動會妨礙人們的人性化，不讓其白我肯 定而成為負責的個人。其次，去人性化不僅指人性被掠奪者，也指那些剝奪別人 人性的人。去人性化雖為一具體歷史事實，但並非歷史的宿命，受壓迫者必須藉 出奮鬥來恢復他們所失落的人性。第三，只有受壓迫者才能主導恢復人性的過程， 因為壓迫者本身是去人性化的。受壓迫者在尋求恢復人性的過程，應該致力於同 時恢復j壓迫者與受壓迫者的人性，而非反去壓迫那些原先壓迫他們的人。8 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒 P.Fr刮目的批判教學論對於教師實踐教育改革的改示
9
受壓迫者之獲得解放、恢復人性並不是偶然的，而是要透過認知、實踐和奮 門， r 為了克服壓迫情境，人們首先必須批判地認知到壓迫的成因，如此他們才能 透過轉化的行動，創造出一種新的情境，讓更為人性的追求成為可能 J (Fre間，1970:
29) 。換言之，主體的完成不能忽視其所在社會的形式與結構;人要積極地 決定自己的生活形式，發展出自決和自主的能力，以作為建構社會的基礎，進而 對抗社會中存在的不平等，反對宰劍、物化、白我疏離等不合理約現象。各種(教 育)改革行動必須批判那些造成壓迫的成因，透過實踐和奮鬥來轉化這些壓迫性 的因素，且要同時避免(教育)改革行動變成另一麗的壓迫。 究竟受壓迫者如何能參與發展其解放的教學論?Freire
(1
970:
30) 指出 f 只 有當他們發現自己是壓迫者之宿主的時候」。因此，區辨出壓迫者和受壓迫者是很 重要的，壓迫者有如下的特徵 (一)對於壓迫者而言，所謂「人類」 僅限於他們自己，其他人則是不具有人 格的「事物 J' 壓迫者總是將周闊的所有「事物」納入他可支配的範區 (Frei時， 1970:39
)。 (二)壓迫者對於所謂的「存在」採取了一種唯我論(solipsistic) 的立場，壓 迫者的存在即是占有 (tobeistohave) ，沛其「占有J 是以其他人的?一無所有」 為其代價 (Frei時，1970:
40) 。 (三)壓迫者將其選擇強加於他人的身上。壓迫者一向所使用的策略，就是利 用受壓迫者的依賴性，以創造出更多的依賴 (Freire，1970: 29
)。 (四)為了要能長久地表達他們對於受壓迫者的慷慨，壓迫者必須使不正義的 情況持續，囡為這正是他們偽裝的慷慨(false
generosi句)之永恆泉源，使其行為 成為正當的 (Fre的，1970:
26) 。 換言之，壓迫者總是利用受壓迫者的依賴性，將周圍的所有他人納入可支配 的範圈，或藉出偽裝的慷慨使不正義的情況持續。 至於 Freire 對於受壓迫者的特徵描述，也頗能彰顯出今臼臺灣教師、家長和 社會大眾面對一波叉一波教育改革措施前來的困境﹒ (一)渴望自由與害怕自由的兩難:受壓迫者雖然渴望自由，但互之恐懼皂白， 因為自由會要求他們必須以自律與責任來予以取代服從或馴化。身為受壓迫者，心裡排斥壓迫者卻叉無法拒斥他們，也因已經適應宰制的結構，而使他們認為自
己無法冒險從事抗爭的行動( Frei間， 1970: 29) 。
(二)自我貶抑(
self-depreciation)
:自我貶抑是來自於受壓迫者「內化」其壓
迫者的觀點。自於他們常受到壓迫者指他們無知、愚昧等負面i¥J評價，最後受壓
迫者會完全缺乏自信，真的相信他們自己的無能，而壓迫者力量則是無懈可擊
(Freire
,
1970: 45
)。(三)依賴﹒受壓迫者的存在是自居於壓迫者之下，去依賴壓迫者。因此，受
壓迫者在情感上往往有著依賴的心理 (Frei間，
1970:
47)。
(四)受壓迫者無法清楚地知覺到所謂的「秩序 J '其實是為壓迫者的利益服
路。在整個秩序體系下，受壓迫者會因種種限制而常常會顯露出一種「水平式暴
力 J '反抗甚或攻擊自己所屬的同伴，而使自己更像壓迫者 (Freire，
1970: 44
)。
Freire 對於「受壓迫者」的描述，可說是棺當鮮明地呈現出今日教師既渴望
叉害怕專業自主的進退維谷。例如，九年一貫課程賦予教師的課程發展權力，讓
教師就愛叉怕，有些教師無法冒險，甚至自我貶抑，相信自己約無能而不顧負起
編輯教材、設計課程的責任，反而是完全依賴教科書商所編輯的教材，或聽從那
些遠離學校真實情境脈絡之學者專家的指導。我們必須反省、批判的是，改革行動者不能自視為救世主式的菁英階級，而
是要跟受壓迫者站在同一陣線。伺樣地，教育改革如果要能成功地轉化教育結構
中的不正義壓迫，則改革推動者必須跟站在第一線的教師、學生與家長攜手合作，
而不是偽裝慷慨地宣稱都是為他們好，自認為是各種教育弊端的診斷者與治療
者，更不宜動輒主張眾人皆錯， r 唯我」正確，既忽略了學生並末實質受益，也將
教育改革成果的不彰推接到家長的不瞭解和教師的不配合，而未能確切地反思「改
革」本身是否是另種意識型態的壓迫。二、批判意識的覺醒
缺乏批判意識的人，很難將他們自己跟眼前充滿激烈改變和顯著衝突的變遷
社會加以整合，所以，相當重要的是幫助他們意識醒悟來面對問題或街突，使他
們自我反思其責任，成為自我人性恢復的主權 (Frei時，
1973: 16)
0Hinchey (1998:
10 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒
P
Fr間闊的批判教學論對於教師實踐教育改革的故示11
122) 指出，當有些經驗引起我們質疑關於這個世界的根深蒂囝約信念時，總是會
改變我們對於我們是誰和處在何種地位的整個觀點。這類對於假定的探究、意識 的轉移等質疑的鎖鍊，正是 Freire 稱做「意識醒悟 J (conscientization) 歷程的典 型例子。
Freire 在其第一本辛苦作《教育作為自由的實踐)
(Education as the Practice of
FI凹的m)3中，將人的意識醒悟分為三個層次，半宋轉移(
semi-in回nsitive) 意
識4 、素樸的轉移 (na!阿拉ansitive) 意識和批判的轉移(criti臼lly transitive) 意識
等 (Freire，
1973:
17 鉤;
1975: 39-68; 1985: 75-81)
0 5(一)半未轉移袁說
「半宋轉移意識 J (或稱半不及物意誠)是指人的一種意識狀態，其知覺領 域是有限的，仍侷恨在其狹窄的生物經驗中，其興趣幾乎完全圍繞在與其生存相
3
Freire 在 1964 年巴西的軍事政變中被逮捕下獄，在囚禁的這段期間， Freire 開始寫
作第一本著作〈教育作為自由的實踐)
(Educacao como a Practica da Liberdade)
,
並於 1969 年在其被流放的智利出版。本書的英文本收錄於 1973 年的〈為批判意識
的教育)
(Education for Critical
Consciousness) 的第一部分(該書共有兩部分)。4 半未轉移 (semi-intransitive) 意識可直譯為「半不及物意識 J' 所謂「不及物」是指
文法中的「動詞 J 並不直接作屑於「受詞」之上(還需加上介車詞)。依據 Freire
的主張，人對於實在界的意識 (consciousness of)和行動 (action upon) 是人類與
世界之批判蹋餘的兩個主要組成要素。如果人的意識不挑戰這個世界，也就是不批 判的和不及物的，函為沒有將這個世界作為一個對象(受詞)
(an
object) 來採取 行動。然而， r 完全的不及物」也不能說是一種意識形式。因此，對於Freire( 1973
,
1975
,
1985
)而言，意識唱起的第一階段是「半不及物 J (semi-in位ansitivity) 。本文 考慮到「半不及物意識」一詩在中文脈絡中里似顯艱澀，且為 T 彰顯 Freire 強調的是 人類意識「未能」對於與其同在的世界採取行動，以「轉移 J (transit) 世界，故 採用「半未轉移意識」一詞。5
Freire 於 1970 年發表在 Ha門。rd Education Review 的「文化行動與意識醒悟 J
( Cultural Action
an吐 Conscientization) ，其後與另一篇文章組成了 1975 年出版的《為 自由的文化行動>(Cultural Action for Freedom)
(頁 39 至 68) ，後來又收錄在Freirel985 年出版的〈教育政治學)
(The Politics of
Education) 一書中(頁的至96) 。
濟的事物之上，無法具體化日常生活的事實與問題情境，崇拜神奇的解釋而不能
理解事情的真正因果(Fr白白， 1973: 17)'往往落入了宿命論的觀點，文稱之為神
奇意識 (magic
consciousness)
(主秋絨，
1990 : 93-94)
0r 半未轉移意識」是封
閉結構的典型，由於人是?準陷入 J
(quasi
immersion) 具體實在界之中，這種
意識狀態使人無法生日覺到自實在界而來的眾多挑戰，或以扭曲的方式知覺，或是
只能掌握其附近周遷的事物(F閑時，
1975:
48) 。
人的半未轉移意識自認人的本質是無能力的，人是無法 f 轉移 J 實在界的，
導致封閉社會的形成與維繫。封閉社會的結構成分之一即是大眾的沈默，即使有
時沈默被打破也只是偶然的或無效的造反 (Frei間， 1985: 76) 。然而， r 當人臆始豐
富他們知覺的力量並間應所處脈絡中出現的建議和問題時，旦當他們的能力增加
而不僅跟其他人也跟世界對話縛，他們(的意識)變成轉移的 J (Fre凹， 1973:17)'
亦JlIJ大眾將進入新的意識階段一_r 素樸的轉移意識J 。在半宋轉移的意識階段，
人只是在有限的範圈中屈應特定的事務，在這之後，則是對特定問題的一般範圖
加以回應。 (二)索樸的轉移還設素樸意識精段的特徵是「對於問題的過度簡化，對於過去的懷舊之惰，群居
的強烈傾向，對於探究事物興趣缺缺，且伴隨著對於空想的解釋有著很重的口味，
論證相當脆弱，強烈的情緒類型，在實務中爭辯而非對話，以及神奇的解釋等」
(Freire
,
1973: 18)'
r 素樸的轉移意識J '可視為是因為社會結構的轉變而使得意
識轉移。在一個宰制的結構中，大眾的沈吾吾使得那些讓他們沈默的菁英得以存在，而
權力菁英也意識到沒有大眾就沒有他們。但在素樸意識起作用的社會中，同時引
起了雙方的焦慮， 方面，大眾對於自由感到焦慮，焦慮於如何克跟他們習以為
常的沈默，另一方面，菁英們也焦慮於如何容許表面的轉化以維持現況，預防任
何危及其權力的真正改變(Freire，
1985:
77-78) 。在此轉變的過程中也要IJ\{;、「政
治鴉片 J
(political opiate)
，亦即操弄大眾的民粹主義之出現(Freire，
1985: 79
)。
不過，上是粹主義雖然鼓動大眾的抗爭和要求，但也弔詭地加速了大眾揭露社會實
12 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒
P.
Freire 的批判教學論對於教師實踐教育改革的敢示 的 今日社會大眾不滿於原先教育體制的僵化，對於教育改革有著殼切盼望，但 隨著教育工作者和社會大眾對於教育改革部分措施之疑慮、反思與批判，教育首 長和教育改革菁英卻只是訴諸「不走回頭路」來回應各種質疑的聲浪。 2002 年數 萬教師走上街頭約九三八遊行，雖說夾雜著不詞意識型態約訴求，也可說是教師 意識醒悟的一個例證。 (三)批釗的轉移遣軍鞋 批判意識就是不將這個世界視為理所當然的。批判的轉移意識有如下的特 徵「對於問題之解釋的深度，以因果的原則取你神奇的解釋;對於僧人的發現加 以檢證，並開放來修正;當知覺問題時嘗試避免扭曲，並在分析問題時避免先前 已知覺的觀念;拒絕轉掉責任，拒絕被動的立場，論證的健全;在實務中對話而 非爭辯;因為有理由而非新奇來接納新的(事物或事實) ，也不因為只是舊的就拒 絕之;不論新舊只接受有效的 J(Freire
,
1973:
18) 。他認為這種批判約轉移意識， 對於許多入而言是種威脅。因為，對於假定的挑戰一旦開始，思維的火車就愈閱 愈進入我們日常生活中視以為常的事情，這對於擁有任何特權的人是種極端挑戰 的威脅和不寧靜的歷程。Freire
(1
973:
19) 指出: r 由素樸的轉移意識進展到批判意識，並不是自動發 生的，而是需要主動的、對話的教育方案，這方案關注社會與政治的責任，並避 免平庸化的危險。」換言之，批判意識不會是一時發生的，而是持續的歷程，在 其中每個人總是對自己和自己跟世界的關聯進行質疑和對話，成為自由的主體 o 爭取自由的文化行動必須反抗那種壓迫的、去人性化的結構，其特徵是對話，其 手段是對意識型態之理性、嚴格的批判，其目的是使人意識醒悟。覺醒的文化行 動反對使人馴化的宰制行動，進而揭露神話和意識型態，克服被 F間Ire 稱之為「虛 假意識」的半末轉移意識和素樸轉移意識( Frei間，1985:
85) 。意識醒悟就是對於 那些阻礙人們，使其無法清楚知覺到客體實在的障礙之排除，這是反思、性行動的 基本面向之一，必須透過實踐而來，透過行動與反省的真正結合 (F自由，1985:
87
)。 基層教師在教育改革當中如欲恢復主體性的實踐，不再是工具，必須先能意 識醒悟，具體地發現壓迫他們的人與他們自己的意識，不再甘於被當成改革失敗的代罪羔羊，且批判地發現沒有他們就沒有教育 f 新階級 J 存在的事實。如此，
他們才會逐漸相信、接納和肯定自己，進而秉持批判意識來採取解放的文化行動，
以批判性的介入來轉化教育改革的實在。
教育對於 Frei閃而言是一種普遍的人權，這是種文化溝通，不僅是從教育
者到學習者的文化傳遞而已。尤其文化行動向日寺是「公認譴責」和「公開宣
告 J (F自由， 1985: 57)' 亦即必須公開質疑去人性化的結構和實務，同時公開宣
告直叫可轉化那些去 J 、f生化的結構之方式。文化行動的實踐正是一種解放的教育。
三、解放教育的實踐
Freire
(1
970
,
1985) 指出教育是一種解放的實踐，因為改革的本身即是一種
教育上的任務，而教育者便是那政治家。解放教育所欲達到的批判思考，要求個
人必須先改變其態度、覺告口與信念。其間，個入將收回對既成事實信仰與膜拜之
一貫作風，轉而去批判、質疑那些被視為理所當然的事理。
C.
A.
To叮自認為(受壓迫者約教學論〉提出系統化的解放教育之人類學基礎，
「對於哲學、教育和政治之間關係的重新詮釋 J 何時間， 1998c: 102) 。批判教學
論指稱的人的解放，係指人能夠經由教育的過程而「賦權增能 J' 脫離種種加諸其
上的吾吾制與束縛。解放既指人脫離宰制的處境，也指建立無宰制的正義社會 G
Robinson
(1994) 指出賦權增能是一種對人自身力量、能力、創造力及行動自由
的解放過程，賦權增能者能成為如Freire 所言「更完全的人J
0Kr
eisberg
(1
992: 19)
則認為，賦權增能意指個人對他們自己的生活得以控制，並且能實現他們的需要，
也就是得以發展潛能、技術與能力的結果，使他們能參與社會及政治的世界，成
為個主體。這種主體生的建立意味著一種自由成熟、免一於異化與宰制的解放旨趣
G 人的
解放，亦即「人的自我完成」實際上是一個複雜且充滿變數的過程，絕非只是主
觀的自由意志或是抽象的理性思維所能實現與完成，而是在現實生存環境中與社
會交纏互動。1. Habennas在早期的{知誇灰人類旨趣>
(Knowledge and Human
Inter.自肘， 1972) 一書中，軍分出三種不同約知識構成旨趣，包括經驗分析的知
識、歷史詮釋約知識，以及批判解放約知識 (Habenn缸， 1972: 308) ，其中尤
14 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉f需 P.F自由的批判教學論對於教師實踐教育改革的故示 的 以人類批判解放的旨趣，藉由「自我反省 J' 使主權免除對於權力關係的依賴， 轉化未經反省的意識層次，進而發揮抵制j社會賞在中權力、壓制或宰制的作用， 進行意識型態且甘批判，從事解除社會宰制結構的活動 (Habermas，
1972: 310
)。換 言之，人會在解放旨趣的主導下，揭發個人主纏住在資本主義社會中所受到的壓 迫與宰斜，特別是合法化文化霸權、再製政治和經濟階級的學校教育機構(馮朝 霖、薛化元， 1997:81) 。面對生活世界的殖民化，教師必須作為解放的教育者， 與學生對話並啟蒙學生之批判意識與科學探究精神，對各種壓迫的實在和神話加 以反省，並採取文化行動來解放宰制的非理性意識和沈默封濁的虛假意識，進而 建構學校使成為指向社會主義目標之民主公共領域。 根據 Freire 的主張，教師面對教育改革的挑戰，首先要擺脫掉依賴的心理， 不論是依賴上級的指示、專家的規量割，或甚至是書商的支援等，進而轉化成獨立 的意識，認知到自己的主體性過去一直受到摧殘。其次，他們必須知覺到壓迫的 實在，諸如對於中小學教師的誤解或攻擊等，並不是一個沒有出口的「封閉世界J' 而是教師能夠轉化的 f 有限情境」。這種知覺還必須成為解放行動的激發性力量， 驅使他們去進行使白己自由的抗爭。對於教育改革所產生的「新階級J' 亦即那些 在改革名義之下，利用政治機遇取得教育，權力的空崗，占取領域控制權的教育新 貴，教師要能根據教育現場的經驗與洞察來加以、批判，而不是任由他們的意識型 態由上而下來主導跳躍式約教育革命。例如:當教育改革新階級描繪美麗的藍圖， 如小學生不再有背不動的書包，基層教師必須嚴肅地指出，這是因為背不動的書 包已經換成「拖得動約書箱」。四、教育即是政治的行動
對批判教學論者而言，教育是一種政治的行動，是為了一個正動社會的發展o 傳統觀念視教育為政治中立，其實是為了掩飾教育作為意識型態國家機器的事 實，漠視教育是圓家「為了促進經濟發展、達成社會控制的J 工具(王震武、林 文瑛， 1996:84) 。相反地，Freire
(1985) 指出教育並非中立的，因為教育若不 是用來馴他人民，便是用來解放人民。教育的政治意涵並不等同於政黨意識，而 是指發展個人的識字與計算能力、問題解決、批判思考、參與決策等在新世界經 濟中競爭的能力。 由於「教育」的功能使得教育始終同權力分配及權力結構密切相關。今日的 教育改革可說是正處於「大轉換時期」的政治、經濟、社會、文化等整體構造的 變化中(張宏蟬，1997 : 8)
,
c 教育體系不是獨立的，它處在一個更大的政經生態 系統中 J' 既受執政黨的節制，受政治派系的牽制，也受到利益團體約左右(王震 武、林文瑛， 1996: 92) 。因此，教育無可避免地與政治、經濟、文化、社會等場 域有著複雜糾葛的權力、意識型態的爭奪。 Giroux( 1999
)會借取AntonioGramsci
關於文化霸權的洞祭﹒「每一個霸權的關係必定是一種教育的關係J '也指出教育 不可能存在中立，因為，政治往往影響教學實務關係與內容論述，進而影響人的 日常生活，另一方面，政治也不能和知識的生產及認同分離。 批判教學論注意到學校是一文化的競技場，各種的意識型態與社會形式在其 中競逐主苦苦的地位而不斷地衝突;甚至於學校總是引導、預備並合法化特定的社 會生活形式。傳統教學論中的保守主義和自由主義的學校教育，強調實證的、非 歷史化的( ahistorical) 、去政治化的(
depoliticized
)方式，不但無法揭露教育中 所隱藏的不平等的權力關係'反而助長了教育系統再製這些不平等(李奉倍，2001 : 40)' Giroux
(1988) 則是力主教師要成為轉化型知識份子，對於社會的現
況要有所反省批判，同時也要能洞察各種權力競爭時隱藏於下的意識型態，投入 社會實在的改造行動，而不是刻意假裝中立。五、教師作為文化工作者
Giroux 與 McLaren (1 989) 批評任何的師資訓練課程，幾乎不會鼓勵未來的 教宮的'j成為有解放視野、眼光的生日前牙子。換言之，傳統的師資培育使教師變成 被動的、順從的、權威的、不知變通的、沒有想像力的、不閔問政治的，且是沈 默的。然而， c 作為教育者，我們既是藝術家，也是政治家，從來不是技術人員J (Frei間，1998c: 100)'
Freire 因此「提出教學者在培育個人自我覺察，自我負責的 能力，以及參與社會文化的創造與批判的憲識，而非傳遞既定的知識J (王秋絨，1997:
287)。明日的教師必須是文化工作者，以想像和現今社會不同結構的社會， 以有效地提供他們的學生必要的想像來嘗試較佳的未來。16 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒
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F時間的批判教學論對於教師實踐教育改革的處示17
Frei站在(教師作為文化工作者}(1998a)
書標明是「寫給教於教學的人J' 論證也是學習者的教師之工作是充滿喜悅與嚴肅的，需要發展一種完全蘊含在教 學過程中的愛的一項工作o Freire 指出去日下的素質必須有著追求正義的傾向，這 是進步教師不可或缺的，且不是天生的屬性或是法令的授權，而是必須透過實務 來逐漸發展 (Freire，1998a:
40-46) 。 (一)謙讓 (humility) :謙讓有助於讓教師認識到，沒有人知道全部的事物，也 沒有人什麼都不知道。傾聽是一種人性的責任，這是認同民主而非菁英主義。 (二)愛心(lovingness):沒有愛心將使得教育失去意義，愛心不僅是面對學生， 同時也是頭對教學的歷程。且愛心必須是武裝的，否則很難克服不正義或政策的 羞辱。教師具備「武裝的愛心J (armed
love) 才能爭取應有的權利和負起該盡的 責任。 (三)勇氣﹒武裝的愛心必須有勇氣來支持，以克服或控制心理的恐懼，不要 讓恐懼(如革職、去職)使教都不能動彈。 (四)容忍﹒教師如果沒有容忍的素養，則很難進行嚴瓏的教學工作，也沒有 真正的民主經驗。容忍、使教師能尊重差異性，並學習差異性，與差異共同存在。 (五)果斷與安全感(decisivene間，security)
:容忍必須搭配決斷力，以避免猶 豫不決，缺少自信，而變成專業上的無能或道德意志的薄弱。(六)沒有耐心的耐心(
impatient
patience) 光是耐i凶甘訴求，將使得教師處於 棄守或放縱的立場，導致搖擺不定的態度。若只是沒有耐心，容易使教育工作者 出現盲目或不負責任的妄動主義，威脅到教學實務的成功。 要言之，教飾的尊重與落實謙讓、愛心、勇氣、容忍、果斷、追求正義、沒 有耐心的耐心等，才能引導學生釋放自己、享受生命的喜悅，進而創造一個快樂、 愉悅的學校。 教師如欲作為揭露與轉化那沈默文化的工作者，首先必須是自我批判的，為 的是能提出其所處地位、自我利益及特權的本質內容為何。教師不應只是完成專 家或上級長宮交付任務的技術執行者，而更應是一個有自覺的解放行動者，對於 社會及宰制階級能秉持批判與質疑的態度，採取意識醒悟和解放教育來完成人性 化教育和社會的改造，也因此，教姆在其教學實務中有必要運用提問式教學與對 話的教育，以啟發學生的批判意識，共同探究社會實在。六、對話教育與提問教學
鑑於教育具有再製與轉化實在的雙面特質，批判教育者將學校不僅視為灌輸 或社會化的競技場，或單純的教學琨場，而且是讓學生賦權增能和自我轉化的民主文化領域，這就必須透過對話式教育來作為。對話是一種人類現象6
(Freire
,
1970: 68)
，是人與人之間的邂逅，人們透過反省與行動的實踐來朝向世界，並使 其轉化和人性化。F間加強調對話是意苦苦醒悟過程的必要部分，因此，很重視教 師與學生之間的對話(F閃閃&Macedo
,
1987; Freire
,
1997; 1998a)
0Freire (1973)
也主張透過解放的對話式教育能開啟人們的批判意識，去揭發那些隱藏在實在背 後的神話。在解放教育的教室捏，對話是代表著民主之政略行為，不能以單純之 教學技能看待，反而，對話是促進人類成為一個更能理性溝通之必要素質(Shor&
Freire
,
1987: 98-99
)。 Freire 提出行動的反思及反思的行動，旦透過對話約過程與意識醒悟的歷程 來達到改革的目的。對話並不只是單純之人際溝通，而是一種開展批判意識的過 程，在於啟蒙{晶體之主體性批判意識，而能使人自客體轉為主體。也因此，教師 的角色便不是知識的唯一擁有者或單向提供者，而是協助者和促發者，藉由對話 過程促進師生主體之間產生批判位溝通，教室中之認知行動成為師生共同參與之 探究活動 (Freire，1970:
“
-62
)。在學校教育中，對話的實踐就是由提問式教學做 起，而且要排除傳統的儲存式教育。 Freire 對於儲存式教育和提閉式教育做了強烈對比，而這必須先從他對傳統 教學關係的觀察與批評加以說明 (Fre帥，1970: 52-53
)。傳統教育中的的生關係基 本上是「講述 J (narrative) 性質，包含講述的主髏(教師)與傾聽的客體(學生)。 教師的任務是「填鑫」學生的心靈，所談論的內容是遠離學生現有的經驗實際、 6Frei闊的「對話」是一種結合行動與反省的實踐，沒有行動的反省是咬文嚼字的「空
談主義 J (verbalism)' 沒有反省的行動是為行動而行動的「盲動主義 J(activism)'
的教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒
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Fre凹的批判教學論對於教師實踐教育改革的段示19
與整體斷裂的，且在過程中變成無生命的和硬化的。講述的顯著特徵是言詞的響 亮，而非轉化的力量;學生抄寫、背誦和直至述這些言詞，而不知覺真正的意義，結果是教育變成一種儲存的行動，學生成為 γ 儲存所 f 教師則變成了「儲存者 J
' 這就是「儲存式教育」的概念。儲存式教育是一種將人當成「事物」的錯誤理解，知識變成E!3那些自認為有
知識的人給予那些沒有知識的人之禮物 (Freire，
1970: 53
)。這是一種壓迫的意識
型態之特徵，否定了教育和知識是探究的歷程。 F間1閱 (1970: 54) 所嚴厲批判的儲存式教育，透過下列的態度與方式來成為宰制的工具，灌輸學生使適應受壓迫
的世界:教師無所不知，學生一無所知，教師進行思考，學生是被思考的;教師
發表談話，學生溫馴地聽話;教師要求紀律，學生被規訓化;教師可決定並強化他的選擇，學生則是服從;教師採取行動，學生透過教師行動而產生白己也有行
動的幻覺;教篩選擇課程內容，學生(未被諮詢地)適應內容:教師混淆知識權威與專業權威，且其立場與學生的自由相對立。最後，教師是學習過程的主體，
學生只是客髓。F閉目(1 970 )指出提問式教學是一種恢復人性與解放的實踐，主張學生必須
為自己的意識醒悟而奮門，且必須從培養學生的「批判素養 J
(criticalli但racy)
做起。批判素養可幫助學習者發現事物背後所存在的社會脈絡，透視生活情境中
各現象之深層意識。具有批判素養的學習者會意識到他們有能力可以經也有組織
的團體行動，創造及再創造他們的文化、社會及歷史，同時「他們詢問為什麼官方教科書和課程綱要是如此組成，這類知識文跟他們的社區文化和社會條件如何
產生關連 I (Sh凹， 1992: 3 1)。他們也能認清言挂在社會中支配權力，其目的何在，
這些權力如何取得及如何被使用等質疑。換言之，學生藉出提問與對話發展出生日
覺的力量， j;)、批判的方式覺察到他們存在於這個世界，與世界在一起，透過這種
探究與實踐的行動，入才能成為真正的人，跟世界同時存在。
七、批判教學論的反思與批判
Freire 確立其入性化的價值論、反壓迫的歷史志業以作為基礎，進而主張恢
復人性、批判意識和解放教育作為教育核心，鼓勵教師意識到教育即是政治行動，
而認為教師必須作為進行對話教育與提問教學的文化工作者， j;)、達到人的解放與 社會轉化的最終目的。然而，對於 Freire 的批判教學論能帶給臺灣基層教師甚麼 樣的啟示，必須要能夠「批判地攝融 J (critically
appropriate) 其主張，警惕於其 學說的可能限制，而非完全接納。 首先，Freire
t是倡與實踐的批判教學論是在巴西當時充滿壓迫行為的農業社 會中，經過批判、反思、行動與實踐的產物，具有一定的時空特性與侷限性。然 而，其所批判的軍事獨裁政權，並不存在於今日資本主義的臺灣社會當中，至於 出大地主宰制、剝削農奴所造成的不公義社會也跟臺灣並不相同。例如 Freire 對於「人性化」、「去人性化」的說明，就較為偏向從人與動物之區別來論述，而 較少顧及人類所處世界的複雜環境與社會結構對於人性化的可能影響。但在臺 灣，社會結構對於教師的無形限制刻是更需要批判的，基層教師也必須能夠敏知 於資本主義的自由競爭、市場化走向對於各種教育政策和學校教育實務的影響 c 其次， Freire 在有關「意識醒悟」的討論中，相當肯定批判意識的價值，以 批判意識作為最終的進程，卻未能注意到「意識醒悟」或批判意識如缺乏節制或 運用不當，可能使人墮入主觀的武斷，而未能同時從事對自我和外在結構的批判。 如果對某項政策(如教育改革)有不同的見解，而對立的雙方均宣稱自己才是具 有批判意識者，則文如何解決這之間的爭議。 Freire 並未對這類可能發生在每日 生活中的實際情況進行探究，而是「浪漫地」假定批判意識的覺醒會讓爭議的雙 方自然達成共識。 第三，除了來自女性主義學者的批判之外， Freire 本身對其批判教學論是否 含有特定的意識型態也少有批判性的檢視。值得注意約是， Freire 往往使用二分 法的論述，如不是受壓迫者就是壓迫者、不是人性化就是去人性化等，使其分析 似乎過於簡化複雜的實際情境。因此，必須謹慎於其理念是否會成為另一種教條， 像是 Freire 強調以社會轉化作為終極目標，然而，如何達成這項工程，才不至於 為解放而解放、為轉化而轉化，必須同時考量如何在轉化的實踐過程中，避免不 必要的街突或不可忽視的代價。 第四， Frei闊的對話教學相當重視辯證的過程，強調認知的作用，卻沒注意 到理性認知有其限度，是RR洛其他非認知(像是情感〉約作用，也較少對於學習者20 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒
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Freire 的批判教學論對於教師實踐教育改革的故示21
的討論。然而，在批判意識醒悟的過程中，總是存在著觀念上的衝突，或者跟以 往習慣、偏見、行為模式等的斷裂，這些都不是教研或學生容易克服的，因為人 在情感上總不顧意讓自己涉入危機，而去承擔責任 o 此外， F閉目的教學論較為 強調教研必須扮演何種角色，叉必須具備何種素質，對於師生之間的教學活動， 只在理想上期待教師必須同時是學習者，並認知到學習者同時也是教師的可能 性，實際上，教室活動仍是以教師為發動的主體。就像其對於提聞式教學的討論， 也大都指向「教師」如何運用教學策略，從而激發出學習者的好奇心與批判思考， 較少論及學習者如何主動的提筒，這里口使不是其批判的儲存式教育，也容易走向 教師中心的教學模式。參、融事i 教學首當艷艷教輔連接教育故革換戰的
啟示
Shaw
(1
996:
188) 在(臺灣學校反對自身，學校文化相對於青少年的主體性〉 一文中，沈痛地指出，臺灣的學校文化，未能支持學生對於個人與智識自主的日 增欲求，且學校文化所反映的是，對於青年人獨立思考的認知和支持幾乎是完全 忽視，這將腐蝕學生對社會價值的反省和奉獻 (Shaw，多 1996: 192) 。特別是，學校 的權威文化要求學生的主體和欲求必須報從於學校和社會的需求，學生的白我利 益被視為是完成大我的障礙。學生之所以對於學校文化產生反動，是因其對學生 的主體性幸回國人觀點之「去合法化 J '使得學生對於學校目標疏離。 Shaw 的俗民 誌觀察再次證實了今日臺灣教育中存在的去人性化現象，教育喪失其自主性，而 不能成為維護學生個體主體性與實踐人性化的力量。而日日推陳出新的各類教育 改革措施，如果要達成其所宣稱的目標，無疑地，對於教育本質必須重新思考。 特別是，潛藏在教育改革其中的文化霸權更是值得批判。教育透過學校作為 一種公平篩選機制的假象，暗地裡根據學生的種族、階級及性別f故為篩選的依據， 替優勢群體維持既有的利袋。例如:在多元化入學的政策下，各校得以自訂入學 標準'這在學校自主的情況下本無可厚非。但這種「多元」的入學標準，卻也使 得學生家長的經濟落差，造成學生學習成就的教育落差。原本設計來解決升學主 義問題的多元化入學反而變成「問題」本身!而原來被視為洪水猛獸的聯考制度， 叉重新受到學生家長的歡迎，因為後者的「公平性」未受到嚴重質疑(太史筒，2003 :
153) 。這正是 Freire 在接受 To訂的訪談待所要提醒教師的，學校不僅是「透 過系統的與嚴格的內容傳遞來建構知識的時聞與空闊 J ' r 學校仍然是一個社會衝 突的空間 J(Freire
,
1998c: 98 )
;藉由對於這種教育政治本質的揭露，有助於促使 教師更能反省自己教學工作的角色。 本文很難在此全面地討論各種教育改革作法的枝節或技術層面，而是根據上 述的探究，即 Freire 批新j教學論主張之教育的本質，從人的解放與社會轉化著眼， 作為教育改革努力之鵲的，提出如下的觀念原則，包括實踐人性化的教學論、發 展批判的解放教師、運用提問與對話的教學、破除教育改革的神話，以及教都成 為教育改革的誰手等五項，作為學校教師面對、實踐與轉化教育改革的參考。一、教育改革的核心在於實踐人性化的教學論
Freire (1975:
42) 強調將，、類的意識帶入教育的核心中，籍由意識醒悟的歷 程，必須注意教育中的意識「批判」層面，賦予人類(教師)對世界採取轉化的 行動。 Freire(1970:
51) 指出宣傳、管理、操縱皆為宰制的工具，不可能成為受 壓迫者恢復其人性的工具，唯一有效的工具是一種人性化的教學論。人性化教學 論的實踐需要具有批判意識的教師，教師不應只是完成專家或上級長官交付任務 的技術執行者，而更應是一偶有自覺、反省的文化工作者，對於封閉社會、宰制 階級及沈默文化採取批判與質疑的態度。教師必須覺醒自己的人性化與主體化， 才能促使學生的主體醒悟，才能在教育改革的龐大工程中達成人性化的願景。 在人性化教學論中，教學即是教師引導學生理性溝通的歷程。教師所使用的 方法不再是操縱學生的工具，教育自標是改變學習者「概念視野」的意識醒悟歷 程。教師同時也是學生，教師與學生兩者都是主體，所進行的不只是揭露世界的 工作，也是重新創造世界的工作，以批判的態度去命名與認識世界。當教師與學 生能透過共同的反省及行動之實踐來獲得與世界有闋的知識縛，他們會發現白己 可以成為世界的再造者，這不是一種偽裝的參與，而是一種真正的投入。22 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒
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Fre闊的批判教學論對於教師實踐教育改革的故示23
二、教育改革的發動有待於發展批判的解放教師
在教室中激起的任何轉變能影響外在世界，而社會實在也能持續影響教室內 的活動，甚至阻礙教師建立批判素養。 Freire 也一再警惕我們要注意那些向來習 於傳統包袱的教師，往往一持之間還無法整合自主與自由的專業權能，容易不覺 地叉走向自我禁鉤的牢籠。而教師在傳統儲存式教育的培育下，亦會發展出對權 威的依賴性格，這些教師習慣於遵從傳統課程及傳統教法，並沒有;意識到轉型為 批判教育者的必要性;加上傳統的教育環境中並未賦予教師規劃課程的權力，致 使教師喪失課程與教學設計的能力。驗諸教育部一開始在處理民問教科書業者的 壓力下，不惜以暫緩「九年一貫課程」的實施來反向施壓，可見對於教師的課程 設計或教材編寫能力並不抱以「希望 J' 教師的圖像仍是被動而等待解放的，教師 的專業自主權只是作為改革的美麗口號。 今天，教育改革將教育專業自主權，亦即從課程設計到實際教學都將落實到 學校或教師身上。「九年一貫課程」的理念中亦有不少批判教學論「姆權增能」的 類似主張，如以學生為主體、融入學生生活經驗的社會實在、增進教師的權能等。 教育改革似乎是企圖透過課程的改革來完成。解放的教師邁向解放教育之路是「無 地闆之旅 J(Shor
&
Frei悶，1987: 21)
，沒有一套固定不變的發展模式，也不能被標準化。解放的過程是為學生開啟一扇窗戶使學生看清自己的處境，或指引一條 道路展望一個不同的未來。教師應能因時因地制宜，創造可轉化的教學情境，不 斷嘗試各種能使學生自我解放的方法。 敦的需要權能和自主以發揮作為批判教育者的功能，徹底「脫離工具化J' 不 再被教育行政系統支配，也不再被動地執行管制和階級再製的工作。教師必須走 出自己的教學路，~\~頁真確地維護學生的學習主體，爭取編製課程的時間與空間、 與學生進行對話、使用星星體資源，並參與影響他們工作的組織決定。因此，對嘗 試人性化教學論之教都而言，不斷地反省、確信自己做了正確的決定與行動是很 重要的。教師要迎接各類教育改革的挑戰，其迫切需要的是發展出批判意識，解 構那些美麗但錯誤的改革神話，拒絕「專家學者」去技巧的馴悅，邁向解放教育 之路。
三、教育改革的實踐必須從運用對話與揖間教育的教室做起
傳統的學校教育使得知識的傳授成為一種權威式的填塞行為。在這樣的過程裡，教學行為是公式化的，學生僅有機械式的記憶和反覆的背誦，教師為學生做
了過度決定，學生溫恩I[接受而沒有自己的創造，使得學生的思考和創造力在這樣 的歷程中被僵化了。因此，Fr自由堅持學習需要參與和探究，大力鼓吹教師在學 校教育中考量學生的經驗內容、文化背景、語言運用和社群結構等，透過生活實 例來進行提問式教學。真正獻身解放的教育者，必須拒絕儲存式教育的概念，而j.:...(
r 提問 J 來取代
儲存式教學(Freire，
1970:
60) 。提問式教育一問始就要求的生闊的矛盾應予解決，
打破傳統教育中的垂直模式;強調教師可以是學生，而學生可以是教師的水平模式，提間的教師可以在學生的反應中不斷更新自己的反省。學生不再是溫馴的聆
聽者，而是成為與教師進行對話的、具有批判力約共同探究者 (Freire，
1970
61-62) 。在 Freire 的對話教學模式中，教師是引導班級進行批判對話的提問者，
啟蒙學習者的批判意識，以達成學習者「自由自主地閱展人性化的社會文化 J (主
秋絨，
1997 : 284)
0Shor ( 1992: 31
)指出提問者的中心議題包括權力、不平等、
民主、學生文化等，聚焦在「考量教育的社會與文化脈絡，質疑學生的主體性和
經濟條件直叫司影響學習歷程。」提問式教學從辨明日常生活世界中的論題開始反省與行動。正如 Habennas
(1984:
10) 主張的溝通理性，就是搭在論證的言說中，
「不同的參與者克服僅僅是他們自身的主觀觀點，藉由理性引導的信念而相互依
存，並確認他們自身是客觀世界和他們生活世界之互為主體性的統一。
JHabennas
墓於對當代社會危機的反思，批判那些壓迫、阻礙或扭曲溝通的情境和結構，發 展出溝通行動理論，預設「對話的主體」在互為主體的溝通脈絡中形成自我的身分認同。亦即出bemlas 主張 f 對話」預設了溝通的可能性，開啟解放的個人發展
歷程。對話並不只是單純的人際溝通，而是包含著對宰制之轉化與批判意識之開
展。 Frei閱(1998c: 103
)也認為藉由對話與提問其教育，一種 Habennas 稱之為人與人之間的解放溝通，可以促使學生學習質疑他們早先不經懷疑而接受的各種虛
假意識，進而陳農出批判意識。24 教育研究集刊第 49 輯第 3 期 李奉儒
P.
Freire 的批判教學論對於教師實踐教育改革的敢示25
值得注意的是，在解放的教室裡，教師蒙蔽學生的自律及合作，但學生可能 會感到不自在及困惑，甚至認為民主過程與批判性的議題會對他們會學習和內化 的權威主流價值構成威脅 (Frei血，1998b:
59-60) 。這正說明，自由、解放與意識 醒悟並非一既可幾'是需要經由奮鬥而來的;批判教學論的教師不能囡此停步或 放棄，更需要透過學生經驗核心的語言、文化、觀念、習性等材料，與學生對話， 並提向以鼓勵學生對自己生活環境加以省思、質疑。教師透過教學的點滴工程來 協助學生賦權增能，發展出做決定、選擇及批判的能力等，這些是流於記憶灌輸 的儲存式教育所無法達成的，沛必須從提問與對話的教育實踐做起，才能實質地 促也社會的轉化與重建工程。四、教育改革的各項神話必須加以揭露、反思、與批判
Freire 指出從事解放教育者也必須反省自己是否「神話 J 了自己，這尤其值 得畫畫灣從事教育改革行動者或教育改革顫體所要警惕的。要小心的是，受壓迫者 進行抗爭的初期，受壓迫者常轉為另一個壓迫者或是次壓迫者(sub-oppressors)
,
而不是追求真正的解放，這會使得他們不願意承認自己約失敗或錯誤，以致於變 成不真誠地存有。如教育決策者或有些教改團體對於多元入學方式紊亂、甄試管 道不公正、拉大社會階級差距等批評聲浪，只是被動地以諸如「聯考是怪獸」、 f 絕 不走包頭路 J' r 保守者的反撲 J 等壓迫性的言語來自應。 其次，解放行動的正確方式為「對話 J' 因為解放不是領導者所，鵑題的，而是 受壓迫者白身意識醒悟的結果。但是許多的領導者或許是由於其對於教育的偏見 或理解上的錯誤，最後否定解放過程中的教育意義，而採用宣傳來說服大眾(F自由，1970:
50) 。今日臺灣的教改團體是否願意和基層教師「對話 J ?叉是否逕自將他 們的意見和心聲當作是保守、反動的言論今「如果一方面歌頌民主，另一方面文 希望大眾安靜無聲，那就是一齣鬧劇;如果一方面論述人本主義，另一方面叉否 定大眾，那就是一個謊言 J (Frei間， 1970: 72) 。基層教師必須要求教育決策單位、 教育改革頭體走出來跟教師真誠地對話，而不是將教師視為宰制、鬥爭的對象， 才是真正落實民主、人本的教育改革訴求。 第三，Freire (1970:
42) 認為要判斷一個人是否是真正的人文主義者，可以 從他對於群泉是否信任而定。由壓迫者轉向支持受壓迫者的人，會白認是這場社 會轉化的執行者，但他們並不信任群眾o 正如 91 年度的高中職和五專入學登記作 業，發生必須二度分發的烏龍事件，然而，在這之前已經有基層教師注意到其缺 失的聲音，卻不被決策者採納;而在弊端出現之後，更不見教育改革窗體為那些 受影響的考生發聲、仗義執言或承認教改中有盲點存在。對於這類造成不公、傷 害學生的「改革」措施，教師有必要挺身出來，批判這類神話及其背後穩藏之「改 變、改革就是進步」的意識型態。 最後，那些宣稱自己獻身於解放的工作，但卻不能與群眾團結一起的人，只 是另一種教育的「新階級」。由於新階級認為群眾是無知的，所以他們所做的仍只 能算是一種白我欺騙 (Frei間， 1970: 42-43) 。假若解放的領導者方面相信他們的 投入是真實的，但另一方面卻認定自己是革命智慧的擁有者，且這種革命智慧在 稽後必須賜予群眾或是強加於群眾身上，則他們仍然保持舊有壓迫模式。黃武雄(1
996 :
18) 就呼籲「教育改革的主事者必須超越自己所屬菁英諧級的侷限。 J 令人憂心的是，是否就是 Freire 所指出的新階級之「無知 J 或「自我欺騙 J' 使得 教育改革的方案如入學制度的變革或九年一貫課程的實施之際，教育改革者未能 傾聽基層教師的意見，而自少數擁有「革命智慧」的領導者來決定? 教師如要破除教育改革「神話 J' 將其轉化成追求教育正義的改革行動，首先 必須意識醒悟，這是反思行動的基本館向之一。正如 Freire( 1985:
89) 所指出的 「人的意識受到(社會)實在的制約，意識醒悟是所有努力的第一步，啟蒙人們 (注意並轉化)那些防止他們清楚知覺到實在的各種障礙。 JFreire ( 1998c: 101 )
尋求社會轉化的解放教育，呈現的是一種在「公開譴責」與「公開宣告」之問辯 設的「夢 J' 拒絕一個不正義與利用的社會，並宣告一個極少利用的可能美夢。 2002 年的九三八教師遊行，不論數萬教師們背後可能的各種參與動機，自主主訴求之一 的「脫離工具化、實踐我尊嚴 y 至少可以看到教師們頭對教育改革已經能有所反 思與覺醒，反思的是「為何我不是教育改革的主體，反而是客體呢? J 覺醒的是 「為何我不能直接參與並成為教育改革的推手? J五、教師成為教育改革的推手
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