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全英語教學在大學課程中的挑戰 / 41

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臺灣教育評論月刊,2020,9(9),頁 41-44

大學生英外語能力 主題評論 第 41 頁

全英語教學在大學課程中的挑戰

姚詠文 大同大學應用外語學系助理教授 Aaron Calbreath-Frasieur 國立臺灣科技大學語言中心助理教授

一、前言

世 界 各 地 英 語 非 母 語 的 國 家 , 包 括 臺 灣 , 都 面 臨 著 全 英 語 授 課 教 學 (English-medium Instruction/EMI)的需求與挑戰。作為現行世界上唯一的通用 語,英語主導著世界貿易、媒體敘事,以及國與國之間的政治交流。因此,在英 語非母語國家的高等教育中,益發強調EMI 英語教學的必要性。實施 EMI 教學 固然有益於學生英語能力的進步,同時卻也因為不同層面的因素,使大學課程中 EMI 課堂教學實踐面臨著許多挑戰,甚至是來自教師端與學生端的抗拒。本文 中,二位作者將略過對英語教學法理論的論述,以及文化研究理論的相關辯論, 僅就其第一手的課堂實踐案論述 EMI 教學在大學課程中所遭遇的挑戰。本文的 課 程 實 踐 案 例 來 自 二 所 位 於 臺 北 的 大 學— 大 同 大學 應 用外 語 系 ( Tatung University/Applied Foreign Languages),與臺灣科技大學語言中心(National Taiwan University of Science and Technology/Language Center)—之課堂教學經驗 為例:第一作者為非英語母語臺籍教師,第二作者為不會說中文的美籍英語母語 教師。 值得注意的是,本文作者們皆為英語科系之教授,故本文中對 EMI 教學的 探討,會有別於其他非英語學習導向科系的 EMI 課程實踐。本文作者們皆沒有 受過英語第二外語教學訓練,作者們的課程核心目標之一皆旨在培養同學們的跨 文化能力(Intercultural Competence/IC)。IC 一詞有許多層面的定義,本文中採 用的定義為:「在與來自不同語言與文化背景的他者交流時,俱備之綜合性有效

且適當的溝通能力」 (Fantini & Tirmizi, 2006, 12)。1 特別是在全球化的時代中, 培養足夠的跨文化能力,對於在職場上及生活中的國際移動能力扮演著關鍵的重 要角色 (Aguilar, 2018)。因此,在作者們的 EMI 課堂實踐中,課程設計偏重於 與同學們探討不同的社會議題、全球議題與跨文化溝通等主題。這些課程更偏向 於內容本位語言教學(Content-Based Instruction/CBI)的課程,而非專注於文法、 單字、句型等之英語語言學教學的課程。

1 原文為“…a complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when interacting

with others who are linguistically and culturally different from oneself” (Fantini & Tirmizi, 2006, 12).

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大學生英外語能力 主題評論

第 42 頁

二、全英語教學(

EMI)的基本優勢與劣勢

EMI 課程在培養學生英語能力的方面原本就有許多基礎優勢,其中之一在於

將無法出國的學生置於類國際化的「沉浸式全英語環境中」(the Full Immersion

EMI Classroom)。在討論 EMI 教學的論述中,有一項能力的培養作為貫穿上述

優勢的核心指標,即在於培養學生的「跨文化能力」(IC)。語言的隔閡本身就是 跨文化能力中的主要障礙,學生在學習英語的同時,如果能搭配理解多元文化與 國際時事的主題,就能讓同學在練習英語聽、說技巧與增加英語口說自信的同 時,透過課程內容的設計,深入理解文化差異所帶來的,可能被忽視的衝突。 然而,在普遍 EMI 的課程中,最顯而易見的挑戰之一,就是學生們並非真 正理解用英語學習透過母語也同樣可以習得的知識,卻要使用英語授課的理由為 何。這似乎是大部分學生在學習英語時所共有現象:學英語主要是為了考試和通 過畢業門檻的要求。這和在臺灣的大學生普遍屬於「無(國際)移動力學生」 (Non-Mobile Students)(Marta Aguilar, 2018)之情況有關。相較於歐洲或東南 亞的大學生,臺灣的大學生較難跨越國境至他國就業、旅遊,或者是進入有跨國 人才的企業工作。然而,近年來臺灣的人口結構轉變,已經使臺灣逐漸走向文化 多元化的國家。假使臺灣(或任何其他英語非母語的國家)想成為國際生態圈 (International Ecosystem)的一份子,那麼英語能力就是不可或缺的基本能力。 本文還有另一個需提及的重要論點,那就是並非所有的大學課程都適用 EMI 教學。人文社會學科本身課程的內容十分適合 EMI 教學的規劃,在這些課程中 使用非母語教學能助於學生打破在地文化的固有觀點。即使是解釋一個英文單字 在兩種文化中不同的使用情境與方式,都能促進同學跨文化的理解與溝通能力。 比如說,在 Dr. Calbreath-Frasieur 教授 2的「性別與性向」課程中,讓臺灣同學 理解「女性主義」一詞,在臺灣普遍大眾的認識的定義,和英文Feminism 的差 異,就是很重要的例子。在Dr. Yao3的課程中,使用對於「尊敬/respect」一詞在 東西方文化中表現方式的差異,也說明了即使是有直接對應的翻譯詞彙,詮釋語 實踐上也有可能相距甚遠。同學必須認知在地文化對某些概念的認識是受到在地 文化價值觀、刻板印象,甚至是偏見的影響。尤有甚者,臺灣同學較易忽略應從 國際社會與國際歷史的角度來理解一些國際重要的議題。4此例正好說明了人文 社會學科的課程為什麼非常適合EMI 教學以及培養學生的跨文化能力。 2 本文第二作者。 3 本文第一作者。 4 例如 2016 年新竹光復中學遊行的納粹事件引起的國際抗議風波,正是源自臺灣中學教育對全 球議題與歷史缺乏足夠的認識。詳見 https://www.chinatimes.com/realtimenews/20161224003477-260407?chdtv

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大學生英外語能力 主題評論 第 43 頁 相較之下,科學、工程及其他理工學科,就本文作者們的觀點而言,在臺灣 較不適合 EMI 教學。這是因為理工科的學生在進入大學前,尚未具備相關主修 的足夠知識。使用全英語書籍授課,反而導致學生在學習過程中對於應習得知識 的不理解,也無法藉此增進英語能力。這樣的課程往往增加了學生在專業科目與 英文學習上雙倍的困難與壓力,也導致學生傾向於重複其在國高中同樣的學習模 式。另一方面,理工科課程使用 EMI 教學的另一個問題點在於,有些母語非英 語的教授本身也尚未具備足夠的英語教學能力,以至於學生在理解教授講授課程 的過程中增加了理解上的困難。

三、結語

上述提及的挑戰就衍伸至本文討論 EMI 教學劣勢的討論的範疇。英文程度 較差的學生普遍被認為是在 EMI 課堂中被「犧牲」的同學,而且隨著課堂的進 行只會逐漸落後(莊坤良,2019)。在某些課程中,有些學生可能會直接放棄英 語學習,甚至是因為 EMI 教學的實施方式,在專業領域落非必要的落後其他同 學。在臺灣還有特定的文化因素增加 EMI 教學的困境。首先,由於害怕在公開 場合犯錯或受到其他同學的批評,大部分的大學生非常不願意在課堂中(公共場 合)發表意見和回應老師的問題。更甚者,普遍的臺灣大學生在中學教育中已經 被訓練的相信老師的問題都有「正確的答案」,而不習慣分享討論自己的想法和 想出具有創意的問題解決方式,或是尋求其他不同可能的想法。而部分教授也習 慣把學生當成應該吸收知識的海綿,認為其應教授學生們「專業」的知識,而非 把學生當成應學習獨立批判性思考,和追求知識的個體。 從兩位筆者的教學經驗與觀察中可以確定的是,更多的考試、補習或是鼓勵 同學用功讀書,都無法改善大學生英語具有相當程度落差,以及無法在公共場合 有自信地用英語與他人溝通的普遍現象。如何讓 EMI 教學更有效益的高等教育 中達到優勢大於劣勢的成果,首先必須從現行的基礎及中等教育體制開始產生改 變。學生必須在進入高等教育之前,真正了解英語學習的目的不是為了考試,而 是為了增加其日後在國際就業市場中的移動力和成功的機會。即使對於沒有企圖 踏出國境的學生而言,在臺灣人口結構轉變與政府致力與國際社會接軌的前提之 下,他/她們也將會無可避免的必須在國內與來自不同文化的人產生溝通與交 流。在現行的臺灣的高等教育中,最重要的目標之一是對於適合執行 EMI 的課 程做出選擇,強化EMI 課程與 IC 能力的結合,並且確保教師有足夠的工具與資 源,能設計多元化的教學方式執行EMI 教學,這樣才能落實 EMI 教學的真正目 的。

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大學生英外語能力 主題評論 第 44 頁 參考文獻  盧秋珍(2012)。跨文化溝通與理解教育的意義。國家教育研究院電子報, 83。(https://epaper.naer.edu.tw/edm.php?edm_no=83&content_no=2070)  王衍(Wang, Heng)(2012)。外語教師之跨文化能力培訓(Development of

Cross-Cultural Competence in Foreign Language Teacher Education)。臺中教育大學

學報,26(1),37-58。

 陳麗娟(Wang, Heng)(2012)。外語教師之跨文化能力培訓(Development of Cross-Cultural Competence in Foreign Language Teacher Education)。臺中教育大學

學報,26(1),37-58。

 孟昭昶,賴毓潔(2010),外語能力與跨文化能力之探討—以南臺灣大學生

為例。外國語文研究,12,99-123。

Aguilar, M. (2018). Integrating intercultural competence in ESP and EMI: from

theory to practice. ESP Today, 6(1), 25-43. Retrieved from https://www.esptoday

journal.org/pdf/current_issue/june_2018/Marta_Aguilar_full_text.pdf

 Fantini, A., & Tirmizi, A. (2006). Exploring and assessing intercultural competence. World Learning Publications. Paper 1, 1-74. Retrieved from http://

digitalcollections.sit.edu/worldlearning_publications/1

Sofina, D. (2017). What is EMI? Tips and Tools. ITMO.NEWS. Retrieved from https://news.itmo.ru/en/news/6760/

參考文獻

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