行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
杜威《The Sources of a Science of Education》一年譯
注計畫
計畫類別： 個別型計畫 計畫編號： NSC91-2420-H-110-001- 執行期間： 91 年 08 月 01 日至 93 年 01 月 31 日 執行單位： 國立中山大學教育研究所 計畫主持人： 蔡清華 計畫參與人員： 李秀娟 報告類型： 完整報告 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 93 年 5 月 24 日
教育科學的源頭
第一章
壹、教育即科學
對某些人來說，上述的標題彷彿是在問：教育科學存在嗎？甚至種足以稱為 是科學的東西？事實上，在其他學門，也存在著類似的問題，例如：在歷史學裡， 這個議題並不新鮮；在醫學及法學中，亦常常被人提出。現在談到教育，我必須 承認的是，之前使用疑問句的形式，其實是想要避開，這個重要卻又充滿陷阱的 爭論。 首先我們必須要注意的是，科學的範圍其實很廣。 有人把它—科學，限定成數學或是透過精密的推演過程即可獲得準確答案的 學門。這種概念定義非常嚴苛，甚至會使得物理學及化學，能否成為科學都將存 疑，因為依此標準，這些學科唯一可以稱為科學的，僅有數學演算的那一部份， 至於，如果依照上述的定義，一般被稱為生物科學的身分則相當模糊，更遑論社 會科學及心理學，因此，我們必須解放科學的概念，放鬆它的範疇，才足以涵括 傳統上被認為是科學的學科，重要的是，我們應該在各式各樣被稱為科學的學門 中，發現那些共同的特質，一考慮到這個問題，我們就會把重點擺在處理學科內 涵的方法上，而不是企圖去尋找，學科內涵中一致而客觀的特質，根據這個觀點， 我認為科學所指的是，探究問題的系統方法，透過這些方法，當我們在面對一堆 資料時，可以有更深入的了解，更有效率而非隨機，甚至按圖索驥地予以掌控。 現在沒有人會懷疑，衛生醫療的從業人員在執業時是隨性所至的，他們也不 再像以前那樣，依循傳統甚至猜測來做為行醫的依據，此種差異乃是因為探究與 測試病因的方法改進所致。發現與組織醫療物質的技術不斷累積的結果，使得醫 學探究者可以重複他人的研究成果，不論是支持或者是推翻，甚至是在現有的醫療知識上，再增添幾筆素材。再者，研究方法一經使用，自然會精益求精，甚至 會激發出新的研究主題與研究方法，因而改善傳統的醫療程序，甚至形成新的而 更有效的醫療措施。 於是，有關教育科學來源的問題可以用下列方式來加以討論。在執行教育各 個分支與階段的時候，例如課程材料的選擇、教學與訓育方法、學校組織與行政 等措施，是否可以有系統的逐步增加理解與合理的掌控？教育活動的素材可否變 得不是成規、傳統、隨性所至所影響？我們可以由何處取材以便培養睿智但淺顯 易懂的洞察力及指導能力方面有穩定的成長。 有人批評教育研究，理由是成功的教學以及對學生的品格指導常常跟教育原 理的知識沒有直接的關係。以下是我的答案，假設有某甲在教學、激發學生學習 的熱忱、以身教啟發學生方面均比某乙傑出，可是對於教育史、教育心理學以及 常用的教學方法一無所知；可是某乙對上述理論卻無比嫻熟。我們承認這種可情 形確實存在，不過批評者所忽略的是像上述某甲這類成功的教學者的特質，往往 與生俱來，也會隨著其生命的盡頭而結束，其影響所及僅限於有幸親炙這些天才 教師教誨的少數學生罷了！此種損失與浪費無人可以衡量，因此未來可以避免類 似浪費的方法便是：發掘一系列的方法使我們可以分析這些天才教師、依據本能 所從事的教學行為，如此一來其精華可以不斷流傳。即使在傳統被認為像是科學 的事物中，一些天資穎悟者的洞察力仍然極為重要，而且不應該要求他成為一致 性的程序。不過科學的存在確實提供有效的工具給天才，它使得特殊能力所展現 的成果可以成為其他研究人員的研究工具，而不是隨著生命的盡頭而結束。 牛頓、波義爾、朱爾、達爾文、來伊爾、赫爾姆霍斯等人的能力，並沒有因 為科學的存在而消失，他們之間的差異以及無法根據過去的科學來預測未來的發 現是存在的；也就是說，我們無法用古老的科學學說來規範他們的研究活動。不 過科學可以使其他人從他們的成就中得到啟迪。 科學方法的存在、可以保護我們不必處處依賴天縱英才的思維，也不必處處 模仿、更不必為了進步而東施效顰，目前任何人均應發現、一位具有原創性的而
且有爆發力的老師所產生的影響，並非是全面的。受他影響的人，常常表現出某 種片面的興趣，他們喜歡成黨結派卻對其他問題或真理興趣缺缺，他們多信誓旦 旦的遵奉老師的言行，卻忘了這些教誨的原始精神與洞見。許多人的經驗告訴我 們，上述現象最常發生在那些最少運用科學方法的學科之中。在科學研究方法已 有悠久歷史的學科之中，學生所使用的是探討問題的方法而不是拾人牙慧，僅僅 使用別人發現的結果；他們在運用時，擁有極大的彈性，而非一味模仿、照單全 收。 因此，研究的結果如與原先的預期有所差距，應該是可以理解的，因為反對 科學的人，會運用其人格與特質來全力反對科學；而那些提倡科學的人，卻也常 常主張觀察程序要一致是科學的結果。所以，在一些科學方法已經高度發展的學 科中，也有事實恰與前述現象相反的部分，如能深入加以探討，也是相當值得的。 掌握科學方法以及系統化的教材，可以使個人不受現有知識的束縛，他們可以發 現新的問題以及設計新的研究程序，容許多樣化而非處處要求一致。不過，在追 求多樣化的同時，該領域的工作同仁早應已建立共識才對。
貳、教育即藝術
本次的主題，我想與另外一個常常被提起的觀點有密切的關係，那就是教育 是一種藝術而非科學。就具體運作層面來看，教育即藝術，無論是工具性的藝術 或者精緻的藝術，都是無庸置疑的。如果科學與藝術之間確實存在著對立的話， 那麼我可能會被迫支持認為教育即藝術的說法，不過事實上兩者雖然有些區別， 但並無對立存在，我們不應被文字所誤導。實際上工程也是一種藝術，只不過這 種藝術逐漸吸收越來越多的科學、越來越多的數學、物理、化學，這種藝術其實 也相當精密，由於它具有科學化的素材來引導實際的操作，我們應該留一些空間 給特殊人士提出原創性與大膽的計劃，不過兩者的區別不在於它們處處依賴科 學，而是它們把科學化的素材作全新的統整、並將其轉換成前所未有而且新穎的用途。在教育上、當心理學家或者任何領域的觀察人員及實驗者，將他的發現簡 化成統一施行的規則時，那麼我們所能得到的結果只是客觀，卻對教育即藝術的 自由特質造成莫大的傷害。 不過，這種情況並非因為我們使用科學的方法，反而是因為我們沒有使用 它，如果有人把科學發現當成限制他自己的固定模式，而且必須嚴格遵守，那麼 他絕對不是一個高明的工程師，而是屬於三四流之輩。我們甚至可以說，只有非 技術的工人才會遵循此種模式。因為即使我們所採用的實際措施是遵循科學的推 論而來，或者沒有經過科學不可能發現，當我們將它轉化成為一個統一的規則 時，它就成為一個在實證上可以驗證的程序與法則；就如同我們可以雖然對數學 一無所知，可是也可以運用對數表來解決問題。 上述這種知其然而不知其所以然的危險性是很大的，因為嘗試發展科學方法 的是晚近的事情，沒有人會否認教育仍處於從經驗邁向科學的過度階段，就經驗 型式而言，決定教育的主要因素包括傳統、模仿、對外界各式各樣強大壓力的反 應、教師個人先天與學習而來的才能。因此，我們將急於透過足以製造立即成效 的過程來鑑別教學能力；所謂「成效」係指教室井然有序、學生背誦課文、學生 通過考試、升學率等等。 一般而言，上述例子是社會大眾用來評判教師的標準，無論是師範學校或大 學的職前教師，在內心均深受這些觀念的影響，他們非常渴望找到可以獲得最大 成就的方法。糟糕的是，他們所要的只是可以依樣畫葫蘆的處方。現在，對這些 人而言，科學就很有價值，因為它為各式各樣的教學步驟做最後的背書，科學很 容易被當成銷售貨物的保證，而不是輔助視覺的光線以及行路的明燈。一般人所 重視的是科學的表面價值，而不是它可以做為助人明察秋毫與解放偏見的工具。 一般人之所以重視科學，在於它可以針對學校所實施的某種做法，提供不容置疑 的保證與權威。如此一來，科學將與教育即藝術的說法背道而馳。
一、經驗與抽象
較為成熟的科學，其發展史上顯現兩種特徵。其緣出的問題來自人們日常生 活實際事物中的所遭遇到的困難。例如早在熱的理論出現之前，人們已經知道擦 木取火以及注意到兩物緊迫足以熱量的現象，這種日常生活經驗，表面上似乎與 火的現象並不一致，最後卻導致熱能係分子運動狀態的概念。不過，要導致此種 概念，唯有將日常生活的現象脫離其實際情境與用處，並加以反省才可形成上述 的科學概念。所以說沒有經過抽象的過程，科學就無由產生，而抽象歷程基本上 係指將某些事件抽離慣常的實際經驗，而進行反省或理論探索。 在任何領域中，科學方法起源的條件之一常常是人們為了暫時擺脫緊急情況 以及實務需求的糾纏。可是，一心一意為了達到直接的目的或者實際的功用，往 往對科學探討橫加限制；例如，它限制了研究者注意及思維的方向，因為我們只 在意與我們當下想要達到的目的有直接關聯的事物，科學可以使我們一些離題的 觀察與思維富有意義，因而對後續事物興趣盎然。如我以前所分析的，理論是最 實用的事物，因為它注意力的範圍極為寬廣，遠超過短近的目的與期望，最後會 延伸出更寬廣、更長遠的目的，進而使我們可以運用更寬廣與更深遠的條件與工 具，遠超過為達基本實用目的所進行的觀察。但是，理論的形成，需要擺脫先前 已有的實際運作才有可能。 對於那些一心一意為教育實務建立科學內涵的人來說，與實務經驗刻意保持 距離的做法尤其困難，因為他們面臨著必需立即呈現結果的壓力，以快速證明其 策略在學校的效用，於是他們傾向於統計考驗與實驗處理的結果轉化成為學校行 政與教學方法的指導原則。這些結果通常被老師直接拿到實際現場運用。因此， 對那些需要逐漸獨立發展的理論就毫無空間存在，而這種空間卻是真正科學得以 形成的必要條件。此種危險在教育科學特別明顯，因為它的速成與新鮮極易引起 一般人對其可行性與價值的質疑。再加上人類極欲證明有關科學模式的質疑具有 價值的念頭，更使得科學結論化成教學原理原則的歷程承受極大的壓力*。如果我們選擇一些太貼近當前教學情況的例子，有可能召致嫌惡。不過，對 於我剛剛的說法的確需要明確的例子，因此我選一個年代久遠，本身又極為原始 的例子以玆說明。一為研究人員發現，十一歲到十四歲之間的女孩發育比同年齡 的男生早熟，根據這個事實，或者是假設的事實，他便建議這段時期的男女生應 該分開教學。也就是他把科學研究的發現轉變成學校教育措施的立即規則。 很少有人會否認這種轉化過於輕率，理由極為明顯。學校行政與教學的複雜 程度，遠比科學研究結果所包含的一項因素複雜得多，某一項因素在對於教育實 際措施的重要性，唯有在與其他許多因素相較之，才可得知。基本上，這個例子 相當粗糙，以至於要從中引申為原理原則似乎只會成為一種諷刺。不過，這個例 子中所引含的原理卻是放諸四海而皆準。沒有任何的科學結論可以被轉化成為立 即通用的教育藝術規則，因為沒有教育措施不具有高度的複雜性，也就是說他們 可以不具有許多科學研究發現以外的種種條件與因素。 儘管如此，科學發現常常具有實用價值，但是他們如果被用在教育領域時， 卻被認為是有損科學的價值時，其實是一種誤會，此種誤解所反對的是，把科學 的發現直接轉變為行為的法則。現在假設某一年齡男女生成熟速度不同，經由持 續性的研究加以證實，而且被接受當成是事實，雖然，此一事實並沒有轉化成某 一固定程序的準則，但是它確實具有相當的價值。身為教師如果知道此一事實， 則其態度也將跟著轉變。他將用心地去觀察一些原本可能忽視的現象；他也有能 力針對原本困惑的事實加以說明。可見這種知識以及理解，使他的教學更見睿 智、更靈活、更能自我調適，以便有效的處理教學過程中的具體問題。 以上敘述並未將問題解釋清楚。如果繼續加以探討，即可發現其他相關的事 實。事實上，每一項調查及結論都具有特殊性，但是企圖將調查結果的數量與種 類不斷增加，卻會產生新的觀點以及更廣泛的觀察。各式各樣的獨特發現會產生 累積的效果，它們會彼此奧援，而且會適時發現某些原理原則，透過這些原理原 則，可以將分歧、甚至一開始就彼此孤立的事實，加以連貫。這些將不同現象連 貫在一起的原理原則，我們將其稱為「法則」。
彼此相關密切的事實，就形成一個系統，即一門科學。熟悉這個系統及其法 則的執行人員，很顯然就擁有觀察與解釋其周遭事物的有利工具。此項心智上的 工具將影響他的態度以及對其行為的反應模式。因為對事情理解的範圍既深且 廣，他便可以將原來無法覺察，甚至在行動中長期忽視的後果，列入行動的考量。 這時，廣泛的延續性也可以被引進，他不會將某些情境視為彼此獨立，而個別加 以處理，如果他對這些彼此串聯的原理原則毫無所知的話，他極易犯上這種錯 誤。在此同時，他務實的處理方式將更具彈性。看到了事物之間彼此的關係，他 將看到更多的可能性與機會。他也會從必須墨守成規與特殊慣例的科臼中解脫。 他的判斷力增強了，處理個別事件的選擇方案也增多了。
二、科學的涵義？
如果我們要將上述的結論加以歸納的話，我們會獲致如下的結果。首先，無 論獲致這一些結果的技術在科學上如何正確，無論這些結果是如何精確，彼此獨 立的結論無法構成真正的科學。除非這一些各式各樣的發現彼此連結而構成一個 相當一致的系統，否則科學不可能出現；也就是說，這些發現會彼此奧援、互相 說明，或者彼此增添對方的意義。由此可見，這樣的發展需要時間，由經驗過度 到科學是近來發生的現象，而且其過程並不完善，使得此項發展需要更多的時間。三、自然科學的例證
自然科學比起心理學及社會學的研究來說，有更為長遠的歷史，此外，他們 討論的主題本質上比較不那麼複雜，包含的變項也比較少。當我們在討論，將某 些科學研究的發現移植到教育措施上，可能犯上不成熟的危險時，這種學科之間 成熟程度的差異其實才是問題的根本。這也就是為什麼探討教育問題時，必須與 實際應用保持相當的距離，並且進行一段時間，這也可以用來解釋為什麼若要將研究結果立即應用在學校行政與教學上，是相當危險的做法。 自然科學的現存形式證明了，在科學研究時，需要有一套知識足以說明，構 成一套系統的各種關係，這也證實了，如果實驗與測量具有科學價值的話，這一 套知識勢必依賴一個一般思維的架構。從物理學的發展歷史，很明確地證明不管 量化的測量如何的精準，測量與相關關係並不能夠產生一種科學，除非測量與相 關關係自成一套原理原則，足以說明測量的實施程序以及結果如何加以解釋。伽 利略的實驗與測量構成了現代科學的基礎，這些實驗是利用在斜面上滾動球、鐘 擺的擺動以及由比薩斜塔把球直下而來的。 但是，伽利略先是在思維上進行實驗，然後得到假設，即自由落體的時間與 其所經過的距離平方具有比例關係。就因為此種經過思維所獲致的一般概念，帶 給他在比薩斜塔上進行實驗的靈感，也使他在測量各種物質與體積等自由落體所 花時間上具有意義。他對於測量對象的概念，意即針對空間、時間以及真實物品 之間的運動關係，所建構的通則，給予科學上的地位。沒有這一些想法，他勢必 無法知道要測量什麼，於是他可能在測量時茫然無頭緒。他也可能不知測量的結 果有何意義，也可能僅僅停留在滿足好奇心而已。 也可能是因為思維上所建構的暫時性假設，使得他對於滾球測量獲致劃時代 的重要性。該項實驗以及鐘擺的實驗，再次證明了他的理論，運動中的物體，除 非有外力影響，否則在運動中會維持同樣的速度與方向。由比薩斜塔的實驗結 果，使我們可以測量運動的加速度，並且提出一般公式。結果這個發現開啟了後 續實驗人員進行間接測量的方向。在科學上，透過計算所進行的間接測量比直接 測量更為重要，因為後者只是提供資料以及核對之用。實驗人員同時知道他們所 要測量的對象，也就是物體、空間、時間以及運動之間的關係。這些一般的概念， 將他們個別地被觀察與結合，而構成一個理論系統。
第二章
壹、借用的技術有所缺憾
接下來，我們討論第二個論點，其實，就是第一個論點的負面說法。教育科 學的建構無法僅靠著借用物理科學的實驗與測量技術。此種情形只有在我們可以 找到一些方法，使用類似空間、時間、運動以及質量等單位，來描述心靈或心理 現象時，才可能發生。但不用說，此種條件是未曾具備的。同樣地，截至目前為 止，我們也從未有任何假設，來確認我們將觀察的對象以及透過觀察我們可以解 釋的結果，以及將這些結果納入一套周延的系統，以衍生出豐碩的間接測量。這 個原則，在當下有其實務上的重要性。因為目前有一個趨勢，認為只要我們能夠 從較有歷史以及架構較為完整的科學領域中，借用各式各樣的技術，我們就可以 取得教育科學的基本內涵。 的確，對於一門準科學而言，在草創階段所進行的實驗與測量的結果，缺乏 應用價值，實不應加以苛責。而且，經歷一段探索期是無可避免的。不過，尚缺 乏思維上脈絡一致以及周延的系統，就要把實驗結果賦予科學價值，只因這些結 果是借用自其他較有歷史的科學而來的技術，而且用量化的公式加以呈現，對於 此點，我們要提出強烈的警告。更何況，數量也不一定是數學的最根本理念。第三章
壹、法則與規則的對照
本文第三個論點，法則與事實即使是以科學的形式呈現，也無法延伸出實務 上所依循的規則。法則與事實對於教育實務的價值是間接的，包括提供教育工作 者在教育現場中的思考依據。事實上，所有的教育都是一種深思熟慮、或是偶發， 甚至是依慣例所產生的行為模式。這段話的意義以及它在規則與思維依據之間的 對比，可以用下列一個例子來說明。油漆製造商根據化學實驗室中所得到的結 果，來加以運用，但是工廠所製造出的成品卻與實驗室的結果，有百分之二十到 百分之兩百的差距。對此，我們第一個反應，可能是透過科學方法所獲得的結論 毫無運用價值，至少，兩者的分歧程度頗大。 不過，製造商並不理會這種推論，他所在意的是，如何改善工廠的製造流程， 以便在同樣的人力與原料下，製造更多的產品。他也知道在工廠裡包含許多變 項，而這些變項遠比實驗室裡的變項，更難加以控制。因此實際結果與在嚴格控 制下的實驗結果之間的差距，促使他更加精確且大規模地去觀察所有可能影響結 果的各種條件。於是，他觀察的項目包括：各過程的時間與溫度差異、周圍熱度 與溼度的影響、伴隨製造過程所產生的氣體反應等等，當他發現這些因素如何影 響產品時，他就會修正他的製造流程。如此一來，他希望能夠改善他的生產作業 方式，每一個步驟都引起他注意細微條件所造成的影響，因此這種改善是合理且 漸進的。 在這個案例中，如果製造商將科學資料奉為圭臬，他可能執著地遵循生產步 驟，而未能在去除廢料與耗材上進行改善；或者，他更可能會不滿實驗室與工廠 之間的落差，而決定科學對他毫無用處，並且回到用經驗辦事的方法。事實上， 他所謂的經驗辦事過程，也會用到科學的結果，作為思維的工具。也就是說，這些科學結果，會引導他去觀察與反省，原本可能忽視的一些條件或關係。如果我 們要保留「規則」這個字眼，那麼我們必須說，科學研究的結果可以豐富規則的 內涵，以進行觀察與探討，而不只是提供外顯行動的規則而已，上述觀察與探究 並不直接在實際措施與結果上，產生影響，而是間接透過已經改變的心態，而有 所作用。該製造商因此在實務上便得更有效率，因為他的觀察更為敏銳與完整， 他知道要找尋的目標，也能透過他所看到的現象加以解釋，因為他現在已經能透 過更完整的關係進行觀察。
一、透過科學歷程所發展的態度
如果我們告別科學研究者而轉向學校的行政人員以及老師，並且問他們在 實際應用科學發現的時候，應有哪些顧慮，答案是顯而易見的。我認識一個師資 培育機構的教授，他常常這樣子告訴他的學生：「如果你發現我教給你的東西， 或者其他老師告訴你的東西，與你的常識以及在真實學校情境中的判斷相符的 話，在這種情況下，最好忘記你所學的並且依賴你自己的判斷即可。」 我不瞭解這種說法是否表示這位教授認為個人的常識判斷與直覺是身為老 師的唯一與充分的準則；或者他是否認為職前階段所接受的事實或原則毫無實用 價值。我猜想他的說法是在否定師資培育機構所教導的科學價值與教育哲史有助 於教師瞭解在教學現場所做的觀察與判斷。無論如何，如果學生看不出他們學習 內容與學校情境之間的關係，也未曾想要從學習內容中衍生出一些原則的話，那 他們教學過程中所依賴的判斷會自認為具有理論基礎，而且下意識形成的。簡而 言之，有一種說法是有關教育事物的特定教學價值在於它對個人在形成觀察與判 斷態度的過程中所產生的影響。
貳、教育科學的來源與內涵
我們在此討論的初步結論是教育科學的真正本質並不在書本中，也不在實驗 室，更不在教學的課堂中，而是在致力主導教育活動的人之內心深處。有些結果 雖然對於教育行為中的觀察、判斷、計劃、所需的態度與習慣未能具有操作價值， 不過，仍然可能是科學的。但就這個缺點來說，他們不能稱為是教育科學，他們 可能是心理學、社會學、統計學，或者任何其他名稱。 在此正是我改變整個討論焦點的開始。我們必須將教育科學的來源以及科學 內涵加以區隔。長久以來，我們一直將兩者混淆不清，甚至常常以為某些結果是 來自科學的歷程，就認為它是教育科學。事實上，只有在這些結果被當成教育科 學的來源予以運用並且透過教育人員的心智作為媒介，以增進教育功能的睿智， 這時候才有可能出現啟蒙、澄清以及進步。一、教育過程即教育科學的來源
我們所面臨的第一個問題是：當教育過程與結果被視為教育科學的來源時， 其在學校與家庭中的地位與角色為何？我們的答案有二：其一是教育措施提供資 料與教材，以形成上課探討的問題。這些都是日後探討的根本問題之唯一來源。 其次，這些教育措施也可以用來檢驗所有研究所獲得結論的價值。假設科學上的 發現可以決定教育措施的價值，其實是有顛倒是非之嫌。在教育過程中所進行的 實際活動無時無刻都在檢驗著科學結論的真正價值，這些結論可能在某些領域是 科學的，但在教育上則不是，除非它可以滿足某些教育上的目的，否則不能稱為 科學。再者，它們唯有在付諸實施後，才能確定它們是否真正符合科學的標準。 在實際措施中進行檢驗可以說涵蓋整個教育過程的開始與結束；之所以稱為開 始，因為它界定了問題的範圍，使得上課中的探討具有教育的意義與性質；之所 以稱為結束，係因教育措施本身即可檢討、檢驗、修正以及發展上述各種探討的結論。由此可見，科學結論的位階在其本身具有中介性質與輔助性質。
二、工程的實例
工程學的發展過程可以作為上述說法的實例。人們早在數學與物理學出現之 前，就開始建造橋樑。然而隨著這些學科的發展以及機械學、靜力學、推力、壓 力、張力等原理的公式使得更有效率地建造橋樑變為可能。用過去方法無法克服 的問題，現在也可迎刃而解。因此，建造橋樑就成為理論上要探討的問題。而數 學與機械則成為處理這個問題所需要的兩門科學。不過，在新的建造橋樑的實際 施工過程中，上述結論不斷的被試驗、證實，甚至推翻，於是，新的材料又呈現 新的問題讓我們使用數學以及物理學等工具，加以解決。如此，這般的場景不斷 地上演著。 建築橋樑有其一套科學，即在指出確實有一套獨立的科學材料體系，例如數 學以及機械等等，根據上述理論可以進行選材，以克服實際造橋過程中所遭遇的 困難與障礙。這就是我們如何根據特定目標來掌握以及組織材料的方法，以使我 們能夠力挺我們選定的造橋科學，雖然橋樑本身是一種藝術，而非科學。機械與 數學本身是科學，可是它們並非是造橋的科學。唯有機械與數學的某些部分被選 來解決造橋藝術中所出現的問題時，它們才變成所謂的造橋科學。參、教育科學並非與世隔絕的
有關教育科學的來源，我們有下列兩項結論。 首先，教育措施提供了素材以作為教育科學的問題內涵，雖然發展至今，已 呈成熟狀態的各種科學，是這些素材的主要來源，透過這些素材，我們可以藉著 思考來解決教育科學的諸多問題。所以教育科學與其說是一門特殊獨立的學門， 到不如說它是一門串聯各個學門的科學。但是，取材自其他科學的素材，如能與教育實務的問題結合的話，那將可以充實教育科學的內涵。
一、測量的實例
以下舉例說明運用測量來引導教師的智慧，而不是主導教學行動的法則。有 人說，高中的老師常常因為學生智商與學業成績之間有所落差而感到困惑。所以 有些老師就可以不必上課，專門去做家庭訪問以及與學生晤談，兩年之後，類似 的工作變成一種全職的職位，而且必須隨時與心理衛生診所以及社會福利機構聯 繫，而且所謂「問題學生」的概念也不斷擴大，以至於包括除了課業以外，各式 各樣不適應的學生。因此，心理測量就被用來作為轉介兒童到適合他們學習之場 所的暫時指引。有些學校取代了少年法院、觀護人員以及醫護人員的工作，這時， 在使用智力測驗時，會先跟透過其他管道所取得的因素參照使用。因此，未曾透 過深入分析即進行能力分組，就好像把理論發現轉化成行動準則一樣的危險。 在實際經驗上，我們值得注意的是，有的老師會對學生產生鼓舞啟發的影 響，可是有些老師的人格特質卻是死氣沉沉、無感化力的。因此，有一個問題值 得探討，那就是教育所依賴的各類科學是否足以提供素材，以解決各項問題。以 上述例子來說，提供素材的科學應該是社會心理學，因為它專門在處理人際互動 的問題。最原初的事實是原始的素材與資料，它們並非科學中用來提供素材與探 討方向的重要部份：因為經過這種探討，可能促成社會心理學本身進一步的發 展。不過，在此例中，後者正是教育科學內容的直接來源。 實際上我們注意到，如果有些老師所發揮的啟發效果卻伴隨著學生的冷漠或 是情緒上過度興奮，那也製造進一步的問題，其間的差異必須加以區別。值得注 意的是，有些班級的學生，或者是在某些時段，會顯得無精打采，而且唸書毫無 效率。在實務上，此種情況可能是通風或者是暖氣所造成的，這是科學研究值得 探討的問題。如此一來，我們探討問題所依據的知識，是來自生理學及化學，而 非教育。這時，我們獲得的答案可能是有關空氣、溫度、溼度與學生生理效率之間關係的敘述，於是，問題的解答很明確就是這些因素之間如何互相影響的機械 問題。 由於個性與根深蒂固的習慣所延伸出來的問題可能極為嚴重。以至於我們前 述第一個例子中的科學研究結果，並無法影響那些對學生影響力有限的老師，但 是在修正老師的態度方面，卻有一些幫助，而且對於行政人員如何處置這些人 員，確實能夠提供有用的資訊。在第二個例子中，老師對於觀察教室的硬體設施 以及學生的生理症狀，應有相當的知識與警覺，這個情況是他們以前從來沒有 的。這時，教育科學即在發揮作用，老師所做的是他採取行動，而非科學，不過， 科學卻可以使老師所採取的行動更為合理，如果老師足夠警覺與聰明的話，他們 會隨時注意教學環境的各種情況，即使是非常細微末節，也會進行深入的探討。 無論如何，有些老師只是採取行動來打開窗戶以降低室溫等等，與有些老師是透 過個人觀察與理解，而採取類似的行為，兩者的態度上確實有顯著的差異。
二、教育的科學源頭
我們對於各種科學有了進一步的結論，透過這些科學可以產生解決問題的有 效方法，因此，我們可以說教育措施是一種社會工程學。雖然社會工程學這個名 稱曾經引發爭議，認為將教育(已被視為藝術)視同物理工程學的一個分支，例如 土地測量、建造橋樑以及鐵路，有點開倒車的意味。其理由至為明顯，畢竟教育 人員接受的訓練雖然較少，仍有一定的薪資，可是，無可否認的事實是，用來支 撐教育工作者工作內涵所需的科學，原比工程學的內涵較不成熟。舉例說，教育 內容的來源即為與人類相關的科學，如生物學、心理學以及社會學，與數學、機 械學相較之下，落後許多。 但是此種說法並非是毫無瑕疵的真理，因為深信這種說法，就會導 致重大的後果。首先，現代工業的實際層面所產生的問題一直是刺激人類研究熱 能、電力以及光能的重要因素；因此，在教育措施中所產生的問題也應該可以促使教育機構將各種與人性有關的科學導引至在知識上有益的方向。社會與心理學 門的學者孤立學校中發生的各種事件，受損害的並不只有教育措施而已，對後者 漠不關心，甚至明顯的輕視，毫無疑問地會強化學校中以傳統、慣例，甚至隨機 意見作為行事法則。但是，此種現象可能剝奪了相關科學可能促發重要研究與思 考的可能性。人性科學中許多無意義與鬆散的思考方式，可說是直接肇因於缺乏 刺激、導引與測試思考的素材。大學與小學之間的知識落差正逐漸縮小，這種現 象對於科學發展的願景上，頗令人興奮。 其次，坦白承認建構教育科學主要內容的各類科學，相對上比較落後，其實 是一種保護，也是一種刺激。因為承認教育科學的實質發展有賴於其他學科的進 步，可以使我們避免形成誇大與不夠成熟的期望，承認上述事實可以使教育工作 者避免將未成熟的材料引進校園，因為這些材料必須成為科學的內容才有其價 值；更可避免使用尚未成熟的結果。此外，也可以加深教育科學領域的工作者的 印象，使他們知道有必要充實教育科學所依賴的各種科學。 於是，教育措施是教育科學問題的來源，而非內涵，即為相當重要的事實。 完全承認真正科學內容的源頭來自於其他各類科學，將會迫使他們設法熟悉這些 科學。以本次演講所舉的統計學理論為例，無論它是否與其他學科有關或者僅只 是運用來解答教育問題，都是值得探討的問題。 最後，承認上述事實毋寧是一種保護措施，避免期待從心理學與社會學去尋 求遙不可及的解答。因為這些嘗試無論是無意或有意將教育賦予科學性，都無可 避免會遭受挫敗並且對教育科學的概念造成反效果。學習等待是科學方法教給我 們的重要課題。
肆、與現實脫節的科學
在孕育問題的教育措施與提供解決問題素材的科學之間存在著第二種以及 更積極的關聯。我反對與現實脫節的科學，並非因為這些思考是坐在安樂倚上冥想而得。事實上，對任何科學的發展而言，在腦海中默默進行的一定份量的思考、 感官的活動以及實驗室的動手操作，一樣都是有必要的，所以安樂椅可能是進行 上述思考的適當場所。我們反對的是這種思考與抽象思考的原始素材來源隔著相 當的距離，這種距離也可能存在於實驗室的實驗以及安樂椅上的研究之間。我們 可以發現，現場的實務工作與研究工作之間經常缺乏有效的聯繫。 實務工作上所存在的障礙不勝枚舉，與學校制度有關的研究人員可能太貼近 實務面的問題，而大學教授又距離事務面太遠，以至於無法掌握到最佳的研究結 果。前者可能太過急切想要發覺結果而陷入瑣碎的問題當中，一些必須立刻解決 的瑣碎問題，不斷纏著他，使他沒有充裕時間進行深入的探究。反觀後者則缺乏 與實務面直接接觸，以便可以區別重要與較不重要的問題，於是，他也很可能被 一些相當瑣碎的問題吸引，而進行似乎極度科學的虛功，而且期待他的研究結果 被教育現場的工作人員所重視。 其實，實務上的接觸並不一定比具有同情性質的理智接觸重要。我們所需要 的是，在實務工作與研究人員之間存在著一種趨勢來回流通，沒有這種流通，研 究人員無法判斷問題的真正範圍，他也無從知道學校中某一問題的前因後果，以 便設計研究方法，因此，他更不可能判斷可以使用何種科學來有效率地處理上述 問題，再者，他也無法真正了解他最後所主張的解決方案運用在哪一種具體的情 境當中，以確認這個方案是否可行。如果是屬於後者，那他在處理實務情境中很 明顯的困難以及外顯的問題徵兆有可能成功，可是，在處理基本問題時，就可能 遭受挫折，甚至製造更多的困難，因為他要應用在內隱而且微妙的情境當中
。
一、以學校實務報告為例
本節所呈現的問題並不是單方面的，它與教師、行政人員等實務工作者以及 教育研究人員均有關係，因此，如果學校實際的題材將作為教育問題的資料時， 應符合某些條件。為了說明這一點，我們可能必需提及在處理行政或教學等學校實務報告時，早已引進的一些改革措施。因為任何一項研究的價值都會受到我們 所能掌握的資料影響，因此，我們不可能過於強調紀錄與學校實務報告的重要 性，也不可能強調它們被保存的方式，不論是量化或質化。 這些題材對於教育研究人員的價值，就好像有系統累積的臨床紀錄對於醫學 一樣的重要。此種關係有明確的邏輯可資證實。我們所需要的報告係根據既有的 科學以及當時科學研究的主流思潮而選定的，它們提供了繼續探索與形成結論的 資料。因此它們的需求不應該匆促地化約為一個標準的固定模式，反而應該保留 可以改變的彈性空間，否則，以太過僵化的模式來蒐集資料，有可能會掉入科學 的陷阱。
二、教師即研究者
上述有關學校實務報告以及紀錄的因素，並未囊括實務人員在建構教育活動 的科學內涵中所扮演的角色。有關學校事務與成果的一些非正式報告，仍具相當 的必要性。以下，我舉出一個例子來加以說明。對我而言，教室裡的老師所能提 供的貢獻似乎是一個較被忽視的領域，用隱喻來說，就是一個未曾開發的礦場。 我們不用在此指出教育局長與校長投入研究特定問題並且貢獻相關資料的程度 如何，我們希望除非各年級所有的班級授課教師都被鼓勵參加，否則上述活動將 永不停止。 除此，仍有一些障礙存在。班級授課教師通常被認為缺乏有效可以進行研究 合作的訓練。這項缺點相當嚴重，甚至可以成為在教育實務中建構可行的科學內 容的致命傷，因為這些教師每天與學生直接接觸，科學研究的結果可以透過他們 傳達給學生。因此，他們可以說是教育理論的結果進入學校工作者生活的主要管 道。我擔心如果這些老師扮演著學校傳輸訊息的主要管道，那麼，科學研究的成 果在進入學生腦海之前有可能會被嚴重扭曲。我比較相信這種現象可以解釋為什 麼人們習於將科學研究的發現簡化成為一些他人所遵循的準則。人性中，好為人師以及企圖宰治別人行動的人性，並不會因為他是科學家而消失。 我們針對全美教育協會所出版的報告進行統計分析，可以顯示班級授課教師 對於教育議題的討論有何貢獻，這個結果有可能會讓人質疑，是否這些教育實務 工作者缺乏研究能力，不是因為缺乏機會與刺激，而是因為他們本身素質不夠。 至於學校這方面，我們可以確定的是需要進行科學研究的教育問題一定是產生於 與學生實際的接觸當中。因此，除非實際參與教學，否則，決無可能制定合理的 教材並控制教育研究所要探討的問題。
伍、沒有天生的教育科學內容
如果我們現在把焦點擺在我們必須借用其他領域內涵的學科身上，透過上述 借用以企圖解決教育問題，這時我們必須承認一項我們之前曾經附帶提到的一個 事實，那就是沒有一種學科內涵本身可以大張旗鼓地自稱為是教育科學的內涵。 無論我們自任何學科借用的任何方法、事實與原則，只要它能以較好的方式解決 行政與教學問題，就是適當的方法與原則。因此，在所有有關物質條件影響校務 工作(例如前述的校舍通風與溫度)成功與否的各種學科中，這些科學內容的題材 可以取自生理學與其他相關科學，至於，類似編製預算、成本會計等其他問題方 面，則必須借助於經濟學的理論。可能有人質疑在談到教育的其他面向時，是否 有一套有系統的知識，是不必自其他領域借用而構製教育科學的內涵。 上述這種顧慮可以解釋當前許多處境的許多現象，更可解釋近來在各式各樣 來越感受到教育問題的複雜性，因此如果我們期待上述過程能朝向更合理的方式 進行，就更需要借助各式各樣的領域。在解釋有些人充滿樂情的活動時，同樣的 情境，卻有時會出現一些人對事情持冷漠懷疑的態度。因此，不僅僅是社會大眾 內在的保守態度，大學裡許多其他領域的教授也對教育事務的複雜性懵懂無知。 因此這些人就會將教育部門的種種活動視為毫無意義。 在另一方面，未能體認教育科學沒有獨特的內涵，將會導致忽視研究的價值，認為這種研究毫無意義。可是，如果潛在假設教育科學有其特有的題材，則 會造成另一種孤立，使得教育內涵看似神秘，因為一些較複雜的教學技巧，曾經 被視為神秘的能力，這種孤立的表面證據可以在所謂教書匠的特有詞彙中發現。 如前所述，教育實際措施與研究脫節也可以說明目前在處理教育實務的時候，傾 向於未從非教育領域的學門中去借助理論基礎，因此往往會一廂情願地去模糊、 誇大其詞，甚至，緊守著一些特殊的科學技術，彷彿運用這些技術就可以神奇地 保證擁有科學的產出。 我們在解決任何教育問題的時候，參考各種科學的運用價值可以拓廣我們的 觀點，並且透過更審慎、長期地努力來平衡各種影響教學與行政問題的因素。透 過這種過程，我們可以減少一些一廂情願的利益以及口號，這些利益與口號經常 紛至沓來，並且對教育措施與理論造成不良的影響。
陸、教育科學的特殊來源
儘管教育科學內涵的來源極為廣泛，學科領域也並未確定，不過，某些學科 的確擁有較優勢的地位。我認為，目前的共識是心理學與社會學。教育哲學雖然 也是教育科學的來源之一，可是其地位並未獲得認可，我想這是因為我們習慣認 為各類科學是哲學的滋養者，而非將哲學認為是科學的來源。持這種看法的人， 會將哲學尊稱為一門學科，因為哲學會針對某些科學或知性思考所習以為常的假 設進行嚴密的分析。其他人對哲學就沒有這麼禮遇，而且這也可能是最普遍的看 法，他們認為哲學的特有內涵正在消失當中，哲學只能透過意見及冥想去討論科 學所忽略的一些問題。我個人相信這兩種觀點均有其意義，可是都未能觸及科學 及哲學最核心部份。在每一門學科的每一個發展階段當中，都有從具體而邁向抽 象的過程，如果要做有效的區分，我們可以說科學比較傾向於具體的那一端，哲 學則傾向抽象的那一端，不過，兩者之間並沒有明確的界線。 既然如此，兩者就形成一種互惠的關係，互相成為一種滋養對方的來源。如果我們有特定的時間與地點，就可以根據各種科學、數學、物理及生物等學門的 歷史中，指出某些從哲學端（如果你願意的話,可以把它稱為抽象的一端）產生 的觀念，變成科學發展過程無可或缺的因素。我們檢視科學發展的歷史，可知沒 有固定的單向發展，由抽象往具體的發展，也並不一定具有眾所皆知的確定結 論。某些具體的結論常常因為獲得的過程過於專業化，而使其太過固著與僵化。 因此，來自抽象端的概念與觀點就會造成紛擾與某些結果，於是，某些成果就依 循著震盪及鬆綁在新的情境中各就定位。
一、事例
天文學以及物理學上，由伽利略、笛卡兒及牛頓等人引發的革命創見，可以 作為極貼切的例子。對早期的學者而言，當時源自於哲學思維的主流假設似乎是 一種冥想的結果，同樣地，所謂演進的概念早在生物學門出現之前，己在哲學中 發芽了。因此，有關心零與身體關係的形而上思維就影響了生理心理學的形成與 發展。 上述例子並沒有證明作為科學來源的哲學，其影響力一直都是良好的，相反 的，有很多例子顯示，早期哲學的遺敘常常是有害的，而且必須忍痛將其自科學 中去除。不過，撇開新觀念常常會排除舊思維的事實不談，我們也無法否認，雖 然人的想法如此，但是舊觀念並未能加以去除。二、假設
當我們詢問，為何事情必須如此時，我們即須面對在任何科學研究中所謂的 假設。因為在每一種知性思考的過程中，假設均佔有一席之地。假設的型態可以 從抽象到具體，其程度也互相影響。這種依賴的現象常常被忽略，因為抽象常常 隱含在特殊且具體的事物當中，以至於常常被遺忘。於是，科學發展中的某些危機常常會導致自我偵測及修正。物理科學目前正經歷這種重新建構的過程。 依據上述，教育哲學即是教育科學的來源，因為它提供綜合運用的可行假 設。所謂可行與假設，兩個概念均極重要。所謂假設，並不是固定且確定的原則 或真相，如果要用來指引具體的觀察與理解等工作時，這些假設是必須經過檢驗 與修正的。這些假設既然是可行的概念，一些具體的探討就變成毫無意義，而且 片面的，因為它們運用的過程中，並未參考更廣泛的觀點。此種說法用來說明一 門科學萌芽的初期，極為恰當。例如，物理學、化學、生物均曾經歷一段歷史， 在這一段歷史中，擁有各式各樣經得起考驗且很札實的原理原則。 正因為教育科學沒有這種通則可依據，它是在於一種試行和草創的狀態，這 狀態使它特別需要受廣闊而有效的假設之指導。此項假設無論是怎樣獲得的，它 們總是具著哲學的性質，或為好的哲學，或為壞的哲學。把它們看作科學的，而 不看作哲學的，便是把它們之哲學的性質隱藏起來，而把它們凝為固定的教條 了，這種教條是無助而有害於實際研究的。
三、教育哲學之目的
人們常說，哲學是關於決定教育之目的的，教育科學是關於決定所要用的方 法的。我作為一個哲學家而不是個科舉家，倒很歡迎這種給哲學以這麼重要地位 的說法。但這如不加上許多解釋，則大概要引起謬誤的，而不是正確的觀念了。 在這種解釋裏，有兩個要點。 第一，該項說法容易引起(縱使邏輯上並不曾合有此義)一種誤解，關於教育 哲學和教育實施及直接經驗的關係的誤解。依任何重要的意義，決定教育目的 的，是這種實施。具體的教育的經驗是一切探究和反省的基本資源，因為此項經 驗定出問題，並將理智的探究所得的結論加以試驗，修正，證實或駁斥。教育哲 學既不產生日的，也不決定目的。它佔著中介的和工具的或節制的地位。它把實 施達至的目的，和實際獲得的結果，加以考察，並將其價值，依全盤的觀點，加以估定。 但是如果一種哲學，自初即從事想出其結論，而沒有時常顧到定出問題的直 接經驗，則變為玄想的東西，而應該受蔑視了。就目的和價值而論，欲使哲學之 內容不流為幻想的，其形式不流為武斷的，必需經驗的材料，此項材料實仰給於 教育之實際進行的目的和價值。教育哲學所能頁獻的是(一)廣度，(二)自由和(三) 建設或創作。任何方面的工作者都是為較直接的需要和結果佔住心中。當一個人 關始伸展其思想之廣度、範圍，考察其曖昧的後效。在較長的時間中或經久的發 展過程中的後效時，便開始哲學化了，不論曾否給與這種名稱。所謂哲學，只是 較系統而堅定地盡此職務而已。 我所謂哲學在「自由」方面的貢獻，是廣察實際結果或後效之必然的收穫。 任何方面，從工廠至教堂和學校的專門的實行者，都有一種危險：即是一舉十動 都受著拘束，到了不耐煩的時候，便依各人的氣質和情形，而作衝動的行為。我 並不是說：哲舉家能夠堅定地看人生，並看見人生的全部；實則，這方面欲求完 全做到，實非人類所能。但任何人如向這方面作一致的努力，便易有這麼多的哲 學的成分；而其結果，便是解放或自由。惟這種解放，如限於各人心中，則只能 給與個人以強烈的滿足，而沒有什麼影響。故其效果，只有在實行上，才能發現。 教育哲學是在於使教育實施者以較自由的精神進行其工作，不為習俗、循例和片 面的個人的興趣和幻想所拘束。 這項頁獻由第三極作用，即是建設的想像和創作完成。僅僅審察有限的、接 受了的目的和價值是不夠的。此項需要的工作只是提示作用，提示新目的、新方 法和新材料之消極方面而已，欲完成這種提示作用，思想之廣及心智的自由是首 要的。就教育哲學之重要影響說來，這些是研究教育哲學的人所能獲得的效果。 觀念即是提示行為和試驗的。證明布丁之好壞，惟在吃它。教育哲畢不僅從教育 之實際經驗那裏抽取原始的材料，以定其目的和價值，且靠賴那些經驗以試驗、 證實、修正和準備其他的材料。這意思便是上面所說的，教育哲學的工作是中介 的和工具的，而不是原始的和最後的。
我們的另一點是關於科學和哲學對於方法和目的的關係的。通常的說法時常 會引起誤會。比方，人常以為方法和目的是互目分離的，各有其一定的範圍。實 則，不能實現的目的只是掛名的目的而已。目的之構成，必須依著可利用的方法。 我們甚至可以說，目的只是方法之交互作用和完成而已。這話的另一方面是說， 方法只是目的之部分而已。如果把方法和目的當作各自分離的來看，並由各方面 的人去討論，則立即有取得兩種不良結果的危險。 一則，目的價值變為空洞的、口頭的，過於遙遠、不著邊際，只有點感情的 內容而已。一則，所謂方法只是指已有的方法，其所以被接受，只因其已經普通 採用。如果這種見解盤行，則教育學之目的變為使學校現有的機構達於完備而 已。於是，只把讀、寫、算、歷史、地理等教學上之效率缺乏之處和不必要的耗 費，查察出來，以便除去；並想出更有效的方法，以完成原有的目的。這原也是 好的，但可惜忽視了一個重要的結果了。試問現有的目的，實際的結果即使完成 了，又有什麼多大進步呢？重要的問題是在於想出「新」方法，這不是僅把已有 的方法加以改良的利用而已。因為「新方法」不是指僅以新的更有效地完成已有 目的的方法，而是指產生目的和結果的方法，性質上不同的方法。我們只是在方 法和目的二者不斷地交互作用的情況下，才能以方法委諸科學，以目的委諸哲學。
四、心理學
關於教育科學的資源，我們所留下來考察心理學和社會學的餘地很少了。但 是我想，上面的考察，對於這裡所討論的好些最重要的結果，已有所提示了。例 如，通常一致承認心理學是比較接近方法的問題，社曾學是比較接近目的的問 題，或以為前者是比較關於學生怎樣學習(知識或技巧的學習)，後者是關於他們 應學習什麼的。但是這種說話只引我們至「怎樣」和「什麼」方法和目的的關係 問題。如果欲得良好的結果，則「怎樣」和「什麼」、心理的和社會的、方法和 題材必須交互作用；加果二者之間強為劃分，將充滿危險。我們所需要的方法是能選擇有助於心理發展的題材的。我們所需要的題材是能使方法之運用達至心理 學的正確的。我們不能開始便分出那個是個人的活動和生長的心理，那個是社會 所需要的學科或題材，並希望實際運用的結果。該二者會互相均衡。 我想，公平地考察質際情形，使可以表明這危險並不是僅為理論的而已。當 我們把我們所學的「什麼」和我們「怎樣」去學它，二者加以劃然的區分，並將 學習方法之決定委諸心理學，題材之決定委諸社會學，則其必然的結果是忽略了 其所學的對於其個人的學習、嗜好、興趣及習慣(足以控制其心智態度和反應的) 等發展上的反應了。這樣關於個人學習歷程的心理的論述是有所不足，而且曲解 了。其所論的是學習歷程的斷片，而不是其連貫的整個了。 人們常說社會的需要和情況，是要人們在早年時期學習讀、寫、算的。人們 亦承認讀、寫、算等在後來個人的發展上也是有用的原素，因為它們都是學習各 種學科的工見。這二者似乎是相諧合的。但是假定把兒童怎麼樣才能最有效地學 習得這些技能，這問題單獨分開考慮，並想出種種方法以促進該項技能之獲得， 則較大的問題，是同時還養成其他什麼習慣(包括嗜好、欲望)呢？ 一個人能讀而不能養成讀好書的習慣，或是不能引起好奇心把他讀書的才能 應用於探究通常所謂良好讀物之外的事物，這是很不好的一件事。學習讀書亦許 發展為書蠱，即是無所不讀，而犧牲了其社會的和任事的才能之發展。故一個人 學習「什麼」的問題是與「怎麼」學的問題連結不分的。很不幸的，經驗告訴我 們，最有效的發展讀書(或寫或算)技能，狹義即是辨認、拼音、寫字的技能，並 沒有兼顧到養成那決定才能應用於何處的態度或習慣。這是關係較重大的事。 心理學家是不作興這樣自足地說：「這些別的事都不是我範圍內的，我已經 表明小孩怎麼樣才能迅速有效地獲得這種技能，其餘的是別人的事了。」這是不 作興的，因為學得了一種技能，同時也學得了別的能力、選擇和「不能」了，而 這些都是屬於心理學研究範圍的。我們並不是說，指明如何最便當地養成某種技 能是沒有價值的，但是從教育上說來，連帶養成的其他習慣或態度是更重要的， 又以學習之部分作為學習之全體是很危險。若說在學得全體之前，必須先學得部
分，這也是不妥的話。因為就學習的性質說來，全體是決定個人怎樣學習的。所 以，考察一個人的如何學習對於某個人將來的發展和與趣的影響，必須注意到社 會所要求的題材。社會的問題原是與心理學的問題糾纏在一起的。
五、質的價值與量的價值
上項相依的關係使教育科學之「量的計量」受到限制。可以量計的東西是特 殊性的，所謂特殊性是指可以分離開來的。自然科學上之計量情形，不宜使我們 妄以為教育亦是如此。試問教育有若干成分是在養成特殊的技能和特殊的智識 (可以分開來對付的)呢？若云一個人(如果學習什麼的話)，必然始終是學著一種 特殊的技能或一群特殊的事實，這可不是個完全的答案。人誠然是學著那些。但 是教育的結果除了特殊才智之獲得外，同時還有別的東西，如欲望、嗜知、厭惡、 能與不能之類。 實驗室的工作，必須將各條件(或情況)加以控制，這樣可使一些因素與別的 條件盡量分離。科學的結果是嚴格地限於已確定的，將其餘的條件除外。但教育 人們，則不能如此。其中的變數是很多的。教師的智慧如何，要看他注意到變數， 某工作裡未顯然具有的變數，至何程度。教師在這類事項上的判斷是性質上的， 故它必然是屬「質」的。 父母和教師所對付的情境是因時不同的。在這種情境裡，精確的量的決定是 不需要的。若將量的決定極力誇張其重要，則將牽制判斷，以呆板的法則代替思 想之自由運用，並著重學校中原有的機械的原素了。它們(指量的決定)最多是使 有些學科更有效地進行而已。它們於清理工作已經奏效，尤其是在較機械的技 能，如讀、寫、算方面。但它們對於改革課程和方法等較大問題實無所補助。更 糟的，是它們引開人們的注意，致不明改革的需要，此項改革因社會情形變動不 居，而學校制度則沿襲不變，實至為需要的。 我們從個體生長的心理學之研究，可望得到更重要的心理的頁獻。在這方面最大的幫助是由於生物心理學、社會心理學和精神病療學。生物學現在並不是含 有很多「量的」科學的成分，如果我們試求建設教育之科學的內容，而忽略了生 物的科學，而去接近數學的和物理的學科，與人類的需要、問題和活動離得最遠 的科學，其結果只是有損無益。在生物的科學裡，關於生物發展歷程的考察，實 較神經系統的解剖，更為基本重要。神經系統的解剖原也是重要的，但我們如果 根據其時所已知的流行的瑣碎材料而建設教育的理論，卻是很危險的。
六、以刺激反應的心理學為例
刺激和反應的心理學(S-R Psychology 即是 stimulus-response psychology) 如現時流行的那樣的，便是一個釋例。無疑的，刺激和反應的觀念是表示著一個 有大價值的真理。但現在解釋該觀念是根據機械的反射作用，從生物發展的一般 歷程中劃出一個狹小的部分來。於是把反應和刺激的連結看作固定的東西，而不 是個有伸縮性的、機能的東西，再則，把某一刺激和反應間的連結在整個行為系 統中的地位忽視了，或是把整個的系統變為原來的固定而分離的單位之代數式的 綜合了交威神經系統之重要的活動和甚至反射作用對於整個系統的貢獻，都被忽 略了。再則，個別的刺激與反應的關係，被依據孤離的反射而解釋，被當作死的 橫截而看待，把教育上最重要的原素，即是生長和變化之縱的時間的關係忽略了。
七、以精神病為例
社會心理學和精神學(psychiatry)的發見，有好些地方是互相應援 的。因為精神病學已經明白地表明，人們發展之阻滯，態度之固定和不健全，大 多數是由於與他人的接觸，致影響(反應)其態度和後來的品行之形成。兒童之最 有害的和不需要的感情態度(在發展上是很根本的)，特別是恐懼、卑劣等已經由 精神病學證明是主要由於社會的情況決定的。又曾經實際證明的是，除感情的反應外，無論怎麼多的反復，亦不能固定一種習慣；而這些感情的反應是受與人接 觸的影響的。時常成功和造就的機會已經證明是防止卑劣心生長之不可少的條 件。我們就大多數人類行為的動機，而察其隱潛的性質，則知根據兒童們表面的 答話(當人們詢問他們要做什麼時而作的回答。這種詢問亦真的很少)而決定兒童 的活動是不智的，又知我們必須更注意於無形中支配著成年人和青年人的交接的 態度。又更重要的，我們必須時常注意於兒童實際的所做的，俾能了解實際推動 兒童行為的力量。 應著重精神病學，這是無用辯明的。瘋狂和神經病的數目日增，即證明我們 的教育方法，家庭的和學校的，有重大的失敗和罪惡。更重要的是，所謂常態的 人們中亦發現有害於幸福和社會貢獻的精神病。沿襲傳統的教學和訓練方法都是 不斷地製這出精神病的麻木和紊亂現象來。但當這些現象發現的時候，人們總以 為是由於生來的心理的原因，某種生來的缺點或邪惡；實則大多數都是由於不當 的生長，而這又由某種社會交接中的不當的關係而來的。若干社會心理學和精神 病學的智識，二者都是用以解釋常態的心理活動之歷程的，是任何健全的科學的 教育活動所不可少的。
八、社會學
我現在進而論社會學，這裏我指一切社會的訓練和科目，對於教育科學的貢 獻。幸得我們這時已不須力陳這項的重要了。「社會化的教育」一詞亦如「祉會 的」字樣，已高唱入雲了。這裡要討論的問題是該觀念應如何解釋。我們因篇幅 關係，只能提出兩點來討論。(一)是關於「社會的工具」(social tools)的。這 種工具之最明顯的例是語言(讀、拼字和寫)上和計算上的技能。但這些只是例子 而已。儀容亦成為一種社會的工具，又道德某一方面的現象也是。地理學和歷史 有相當部分是基本的科學，以及算術有點地方亦是。真的，我們想在教育中找出 一門非社會工具的學科來，是很難的；試一察醫學和法科的專門學生須求得某種技能和事實為社會的工具一事可以知之。學校課程中的各學科都是社會的工具。 惟有程度上的差別而已。 依此事實，通行的說法，以為某種技能才是社會的工具，這只表示缺乏思想 而已。我想如果我們知道通常所謂社會的工具的事物都是課程中最「形式的」東 西，則有些學科或技能被選為社會的工具，其原因亦可以明白了。那些學科和運 用於那些學科上的技能所以稱為形式的，是因為它們和社會的內容分離；它們是 期為社會的工具，而不是學習時為社會的工具。它們著重反復學習，使其獲得為 時習的結果，這即證明它們與直接的社會題材和價值分離著。 我現在不想討論這點。我只用此為釋例，以表明現有好些學科中，常有社會 的工具和祉會的效果之區分。這種區分影響於社會的題材對教育學的貢獻，是很 大的。常見承認為社會的工具，而不加以社會的運用，將其委諸機械的心理學。 似此社會的工具不加以社會的制用，則某社會的用處只是偶然的了。是則好些現 代學校的實施反居於理論之先了。蓋從事於教育的人們都知道社會的工具最好是 在社會關係中，為著切近生活的社會應用而獲得之。 如果社會工具上的技能不是社會地養成，即不是為社會的目的而養成，則社 會的目的將與支配目的的手段或方法分離了。今試舉一例，現在社會上最盛行的 讀物，一看賣報店即知，大多數都不是社會所真正需要的。但它可以賣給讀者， 賣給具有所謂社會工具的人。教育的理論，如果以科學的名義，把心理學的方法 (這是支配技能之獲得的)從社會的情況和需要(這是有關於技能之運用的)分離 出來，則其結果如何，將不言而喻了。 社會學對於教育科學的另一頁獻是(二)關於價值和目的的決定。欲獲得貌似 科學的東西，其最捷的辦法是把現有的實況和願望加以統計的研究，以期確切地 知道實況和願望之後，可以決定所要教的教材，使課程之編製不致落空，而置於 堅固的事實基礎上。這種辦法表示(實際上和邏輯上表示)社會環境無意中所給的 教育，連同其缺點，是學校所應該有意給與的教育。這種觀念幾乎足以使我們反 而傾向古典派的理論，以為重要的教材應限於從前最良好的產品，不必顧及現在
和預期的社會情況。我們對於這種辦法很難看出其有什麼好處，除了想表明所謂 「教育科學」對於學校之進行有直接的貢獻，對此證明它的價值而已。
柒、教育的價值
這引我們進而討論教育的價值和目的。它們(價值和目的)是怎樣決定的呢？ 它們是從什麼地方抽引來的呢？上面的假定是，社會的情況決定教育的標的。其 實，這是謬誤的。教育是自治的，應該自由決定其目的、標物。離開教育自身的 作用，而向外界找求目的標物，殆無異放棄教育的原因了。除非教育者獨立而勇 敢地主張教育的目的，是在教育進程中形成和實行的，否則他們不能知道他們自 己的作用。別人亦將不會很重視教育者，因為他們都不重視他們自己的社會的地 位和工作啊。 這種說法，或者有好些人會覺得似乎是荒謬而驕誇的。但我以為如果是說教 育者應該決定目標，那才是驕誇。但我們的說話是說整個而連貫的教育進程應該 決定教育的目標。教育者在這進程裡有一地位，但他不便是那進程，而且遠不是 那進程。人們所以說我上面的說法是荒謬的，蓋由於沒有看出教育之整個的作 用。因為教育自身便是發現什麼價值是值得追求的，值得作為教育的目的而追求 的。觀察進行著的是什麼，其結果是什麼，以便看出其在發展過程中的效果如何， 這是判斷進行的事物之價值的唯一方法。若從外面去找求目的，便是不知道教育 是個前進的歷程。社會就其精神和目的說來，係是教育的大產物。所以社會不能 定出一標準，供教育依照。社會不過供給材料，以便更明晰地判斷已進行的教育 曾對於受教育者有什麼作用。我們又可以得一結論，即是我們沒有固定和最後的 目標這類東西，即暫時的亦沒有。日常的教學應該使教師修正和改善些現有工作 中所定的目標。 我說這些話，只是換個方式回至我所由出發的觀念。教育之科學的內容，包 括從各方面得來的題材，使教育者(行政者或教師)更明白深刻地觀察和思索他所進行的是什麼。其價值不在於供給目標與他，正如不在於供給現成的法則與他一 樣。教育是生活，是行為的方式。就行為言，教育是較科學為廣的。可是科學使 從事教育的人更聰明，更有思想，更曉得他們是進行什麼，因此能修正他從前的 進行方法，使後來更加豐富。欲知道社會所實際追求的目標及其實際得到的結 果，可由研究社會科學而得到一點。這方面的智識能使教育者對於其行為更為周 密、明判。它可以使學校或家庭裡的教師更知道其教育進行如何。它可以使教師 和父母向前瞻望，並根據一較長的進程中的結果而下判斷。但它必然是由他們自 己的觀念、設計、觀察和判斷而來的。它完全不是「教育科學」的內容，只是社 會學的知識而已。
