國立台灣師範大學教育心理學系 教育心理學報,民的, 13期, 133-152頁
教師期望與教師行為及學生
學習行為關係之分析*
郭生玉 本研究的目的布三: (lJ探討教師期望係透過何種途徑而產生自我應驗的預言作用 ;(2)分 析九種教師行為對學生自我觀念、成就動機與學業成績三項學習行為的綜合影響; {3J分析何 種教師行為最能預測學生上述三項學習行為。研究對象為臺北市國中數學教師生名,一年級 學生 160 名,其中男生84名,女生76名。在學年岡1] 開始之際,提供教師有關學生智力、成就 測驗分數與家庭背景資料,並經一個月的實際師生交主作用後,請教師預估學生學期結束時 的數學成績,以做為自然形成的教師期望分數。於學期末,每位學生都接受「自我態度問卷 j 、「成就動機問卷」及「教師行為評暈表」三種測驗。所得資料,配合上述目的,分別採 用徑路分析、多變項被姐歸分析與逐步姐歸分析三種方法統計處理。資料分析研2撞得之結果 如下: {lJ教師期望的自我應驗作用,係透過影響教師行為,而至影響學生自我觀念,寫至影 響成就動機的徑路; {必九種教師行為綜合起來,同時對學生自我觀念、成就動機與學業成績 三項學習行為,具者預測的作用; {3J九種教師行為,除「懲罰J 對女生成就動機的決定力量 較大外, r溫暖」是一項最具布預測力的教師行為,它對男女生的自我觀念、成就動機與學 業成績,均具有影響力。 • 133 • 教師在教學過程中,扮演著十分重要的角色。舉凡教學目標的訂定、學習情境的安排、學習困難 的診斷、學習動機的激發、教室的管理、教材的星現及學習的評量等,均是教師幫助學生獲得成功學 習所要承擔的重要任務。教學目標能否質現,端賴教師執行此等任務時所表現的教學技巧和能力。為 增進教師達成上述教學任務的能力,研究教學效能 (teaching effectiveness) 有關的教師行為 ,以做為師資培育、遴選與陸遷之根據,藉此提高師貴的晶質,實屬且也耍。 有關教師行為的研究,無論國內或國外,在教育心理學領域中,如和其他問題的研究相比較, ~j 如,學習的過程、學生的特質及學習動機等,是相當新穎的課題(Dunkin & Biddle, 1974; G∞d& Grouws, 1977f R,個enshine, 1976) 。這方面的研究受到教育與教育心理學者的重輛,可說始
於1960年提倡能力本位師範教育 (competency-based teacher education) 之後。基於改革 師範敢育,需要大量教師行為的實證研究資料,以為評斷師範生教學知識與能力的標準。因此,從事 教師行為的研究,盛極一時。迄今,研究雖僅十餘年之久,但其成果如相當豐碩。根攘Dunkin 與
Biddle (1974) 的研究,以往學者對教師行為的研究,依其研究的變項可分為四大頰,亦問: (1)先
在變項 (presage variables) ; (2)情境變項 (context variables) ; (3)過程變項 (process variables) 和 (4)結果變項 (product variables) 。這四種變項的分頰,將為日後從事教師行為 研究的標準或根據。
所謂先在變項,是指影響數學過程的有關教師特質,如教師的年齡、性別、經驗、能力、動機與
*吉拉研究係邁得國家科學委員會之研究獎助而完成,特此致謝。研究期間,*蒙美國紐約州立大學訪問學者林
清山博士惠于協助採用電子計算機分析資料,並蒙台北市立土林函中郭水恩主任與許秀珍老師協助資料的收
• 134 • 教育心理學報 人格等特性;所謂情墳變項,是指教師讀加以適當調整的激學環境或條件,如學生的特質、社區環境 、學校與教室環境等;所謂過程變項,是指實際的教學活動,如教師行為、學生行為及師生賓主作用 的行為等;所謂結果變項,是指教學的成果,亦即教學之後,學生在情感與認知兩方面的改變情形, 如學業成就、態度與人格等的改變。根據這四個變項間的關係 9 研究者可以從事多種不同教師行為的 研究。例如,探求教師專業訓練與其教學行為的關係,係鳴先在變項與過程變項之研究,而探求教師 期望與學業成績的關係,係寫過程變項與結果變項的研究。歷年來,教師行為的研究致力於過程費項 和其他費項關係的探討者,位乎較少,為瞭解結果變項如何產生,過程變項方面的研究,應該受到更 多的重關(Dunkin
&
Biddle, 1974) 。在教師行為研究中,教師期望 (teacher expectations) 的研究,是近年來最受教育心理學 者注意與關心的問題。自從 Rosenthal 與 Jacobson (1968) 兩位學者在「教室中自我應驗的預 言作用 J (Pygmalion in the Classroom) 一研究中,主張教師期望具有「自我應驗的預言效 果」之後,震攝美國整個教育界,教師期望的有關研究,因此有如雨後春筍,廣受注意。為7 考驗教 師期望是否具有自我聽驗的預言教果, Rosenthal 與 Jacobson (1 968) 以小學六個年級的學生 為對象,於學期開始之初給予實施一種普通能力測驗,然後,隨機分派一些學生為實驗組,另一些為 控制組。實驗組的數師被告之 r他們班級的這幾位學生是未來的智慧開花者(I ate intelletual
bloomers) ,其目後會有不尋常的發展耳其表現 J '但控制組的教師則沒有給于任何實驗處理。在學
年終7 時,實驗者再對受試者實施相同的測驗,結果發現實驗組的測驗成績比控制組顯著的增加,尤 其是一、二年級的學生。根按此研究結果,兩位學者承認:教師期望具有自我應驗的預言效果。亦師教 師的期望產生後,可引發激師一連串和其期望相符合的情感、態度與行為,最後導致教師原來的期望終 於成為事實。然而,不少學者(Cronbach, 1970; Elashoff & Snow 1971; Gephart &
An-tonopl帥, 1969; Jensen, 1969; Snow, 1969; Thorndike, 1968) 對二民研究方法上的缺失
有嚴厲的批評,因而對研究結果表示懷疑的態度。其中較為主要的問題有四項: (1)研究工具的強度問
題; (2)統計分析的問題; (3)重復實驗研究發現的困難問題和 (4)教歸期望效果是否普遍存在的問題。儘
管學者對 Rosenthal 和 Jacobson 最初研究有所批評,但以後有不少的研究者使用各種不同的方 法繼續研究此一問題,多數清楚肯定教師期望的自我應驗作用 (Brophy
&
Good, 1974) 。不過 ,仍然有不少的研究結果不能支持這一作用的存在 (Be 位, 1968; Claiborn, 1969; Fleming & Anttonen, 1971; Jose' & Cody, 1971; Rothba 此, Da!fen, & Barrett, 1971) 。因此,更 多在方法上設計週密的研究,是極為需要的。 歷年來教師期望的研究,接筆者閱覽有關丈獻,粽合分析歸納後,發現有三大研究的方向:第一 ,研究教師期望形成有關的過程及其有關的因素,研究因素包括學生的心理特質與教師的人格特質, 其中以研究學生心理特質與歡師期望的形成較多。此一方向之研究,如以前面所述的變項分巔,是屬 於探求先在變項(學生讀教師的心理特質)與過程變項(教師期望)的關係。第二,研究教師期望與 師生交 E作用的關係 9 如教師的讚許、鼓勵、關心、注意與接受或應用學生的觀念等等,此類研究的 目的,在探討教師期望如何經由語言的或非語言的行為芳式傳達給學生,而產生教師期望的自我聽驗 作用。因此,這類研究是屬於探求過程變項與過程變項閉關係的研究。第三,研究教師期望與學生認 知和情感兩方面改變的關係 s 如教師期望對學業成就的影響、巨龍對學習態度的影響等。按此,此類研 究是屬於探討過程變項與結果變項間的關係。在第一種探討教師期望形成的過程及其有關因素的研究中,Finn, Gaier, Peng與 Banks (1975) 曾提出一個簡明扼要的教師期望的形成過程。根據他們的看法,其過程為: (1)資料的輸入; (2)教師期 望的形成; (3)師生交互作用(教師行為)和(4)學生的表現。 Mason (1974) 及 Bropby 與 Good (1 974) 亦分別在其研究中搜出教師期望形成的主要具體步驟,以提供研究此一問題的理論基礎。根 操 MasQll (1974) 的主張,教師期望的形成分為九個步驟,但在 Brophr 與 GQQd (1974) 研究
教師期望與教師行為及學生學習行為關係之分析 • 135 • 中,則分為六個步驟。融合兩家之觀點,學者將教師期望形成的過程分述如下幾個主要步驟,以做為 本研究的理論模式。 一、教師從學校的學生資料記錄中及依攘日常學習活動中的觀察,撞得各種有關學生的具體資料 ,如性別、外巍、家庭背景、種脹、智力、過去成就、成揖測驗分數、歡師評語與學生人格 特質等。 二、根撮第一步所撞得的學生資料,書照教師本人的態度、經驗與價值觀念而形成對學生的一股 影像。 三、根接一般的影像,數師賦予學生各種不同的獨特特徵,亦即形成7 教師的期墓。例如,教師 在一般影像中,認為某生智力低下,他可能因此期望他的學集成續不佳。 四、根據對學生的不同期望,教師表現和期望相符合一致的情感、態度及教學行為。易言之,師 生在學校的要五作用關係 3 不論量與質方面均因期草不同而異。 五、學生在交互作用中,逐漸形成個人的自我觀念與成就動機,進而樹立個人的自我期待。 六、如果學生正確知覺到教師對他的期望,且沒有抗拒,同時,教師表現的行為與其期望一致時 ,教師期墓就產生了自我應驗的預言作用。易言之,學生的情感與認知方面的改變,終於符 合教師當初的期望。 上述教師期待的歷程,不僅說明了形成數師期望的有關因素,而且也指出教師期望如何產生自我 聽驗作用的歷程。為7 清楚瞭解這些關係,Braun (1976) 提出下列教師期望的作用過程圖: r~~-*-' L在三ifl 由上所述,可知數師期望的形成與許多因素有關,就學生方面而言,社經水準 (SES) 、種族、 性別、外表、智力、過去成就、人格特質及教師的批語等因素,都可能影響教師期望的形成 (Braun , 1976) 。至於教師方面的因素與期墓關係之研究,在已有的研究丈獻中,是較旻忽略的部分 CMason ,
Larimore, & Kifer, 1976) 。根接一些學者 (Bartlett, 1972; McIntyre, Morrison, &
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經驗與價值導向是導致教師成見 (teacher biases) 的重要因素。倒如, McQueen (1971) 的研 究發現:缺乏經驗的教師比富有經驗的教師更可能受到虛假的學生資料(據用實驗語渡的教師期望)
影響而產生偏見。
第二種有關教師期望與師生安E作用闢係的研究,所得結果大致接近相同。有不少的研究發現師 生的安 E作用因敢師期望的高低而異 (Beez,1968; Brophy & Good, 1970; Cornbleth, Davis & Button, 1974; Good, 1970; Jeter & Davis, 1973; Mendoza, Good, & Brophy, 1971)。 這些研究共同指出:教師給予期望高的學生比期墓低的學生更多次數和更積極的交五作用。同時,也 提供更多的關心、注意和增強。例如, Brophy 和 Good (1 970) 研究教師稱讚與支持學生的程度 ,他們發現高成就的一年級學生獲得教師的稱讚比低成就生為多。教師不僅對期望高的學生要求較佳 的成就,且更傾向於稱讀這種成就。皮之,對期望低的學生易傾向於接受其不佳的成就表現,並且很 少對其偶而的良好成就表現給予讚羹。根據郊區學校四年級學生的研究結果, Jeter與Davis(1973) 發現在十四項的安五變項中,高低期望兩組的學生有九項達到顯著的不同,三項接近顯著水準 o 高期 望的學生得到較多的反應機會、較多的接觸、較多的過程與結果問題以及較多的選擇問題。就安五作 用的質方面而言,高期望的學生撞得較多的問饋,當問題問答不出時,教師鞍常停留其身旁,且少 給予責難。 Davis 與 Levine (1 970) 的研究也得到類似的結果。根攘教室的觀察,他們發現教師 叫高期望學生的次數平均為 1 1. 9次,而叫其他學生的次數平均為 7.3 次,這可能反映出歡師給予高期 墓的學生較多的關心與注意。 Beez (1968) 的研究更指出敢師嘗試教給高期望學生的字彙比低期望學 生為多。其他還有許多研究也都發現:教師對高期望的學生提供較佳的量與貴的交五作用(許錫珍,民
68; Carter, 1969; Chaikini, Sigler, & Derlega, 1972; Cornbleth, Davis, & Button, 1974; Good, Sikes, & Brophy, 1972; Kester & Letchworth, 1972; Kranz & Tyo, 1973; Kranz, Weber, & FishelI, 1970; Meichenbaum, Bower, & Ross, 1969; Rothba 肘, Dalf凹,&
Barrett, 1971; Rubovits
&
Maehr, 1971; Spect肘, 1973; Theodore, 1974; Wi1l坊, 1970)。由此可見,多數研究的結果都支持教師的期望能影響老師對學生的態度與行為,兩者之間具有十分 密切的關係。雖然,也有研究結果未能支持此一結論者,但畢竟為數極少 (Claiborn , 1969; Jose' & Cody, 1971) 第三種研究的目的,在探求教師期望對學生學業成就及態度與人格特質方面的影響。這類研究的 結果較為不一致,甚至有得到反面的效果。根援 Palardy (1 969)研究教師期望對閱讀成積的影響, 他發現教師期望的確具有自我應驗的預言作用。他以小學一年級老師為對象,根據問卷調查對教師分 為兩組,每組五人,一組教師不認為男聲學習閱讀會如女弦一樣好,另一組教師認為男女閱讀的潛在 學習能力沒有區別。這兩組教師經過配對,除有關男女閱讀能力的信念不同外,其他條件均接近相同 。在學年結束時,測量學生的閱讀成就,以 IQ 當做共變數,結果發現:相信沒有性別差異的教師所 教的男女學生,其閱讀成績一樣,但相信男孩不如女孩的教師,男學生的閱讀成績顯著的低下。因此 ,教師期望男孩不如女孩的,其閱讀成積果真如此,而期望男孩如女孩一樣好的,其結果也如此。此 發現充分支持教師期望對學習成績表現的影響。 Doyle , Hancock 與 Kifer (1 972) 從事一項類 似的研究,請小學一年級教師在 IQ 測驗質施之前,預估學生的 IQ ,然後於學年結束時給學生實施 閱讀成就測驗,結果發現教師所預佑的 IQ 和學生的閱讀成續有密切關係。清楚言之,即為教師所高 佑的學生,其閱讀成績比測量的 IQ 所能預測的分數為高,而為教師所低估的學生,其閱讀成績比測 量的 IQ 所能預測的分數為低。可見,教師對學生抱持較高的期望,其學習成就比低期望者為高。有 些學者 Burnham , 1968; Johnson, 1970; Laskanis, 1971; Schrank, 1968; Tuckman
&
Bierman, 1971)的研究,也撞得相同的結果。不過,根接到 elder , Cohen 與 Fðeney (1971)
重復 RosenthaI 和 Jacobson 的研究,其結果並不能支持教師期望的自我膺驗效果。 Maxwe lI (1970) 研究教師期望對兒童 IQ 與學業成就的影響,發現教師期望僅對 IQ 產生影響,而對學習成
教師期望與教師行為及學生學習行為關係2分析 • 137 •
就沒有影響的。 Theodore (1974) 的研究發現:教師的期墓和師生的語言交互作用有關,但與學習 成就無關。有不少的研究結果也都不能支持教師期望對學生學業成就和態度方面的影響 (Broome ,
1970; Earle, 1976; Geldsmith & Fry, 1971; Jacobs & Richard, 1970; Mendeles & Flenders, 1973; Perlstein, 1974; Sch warz & cook, 1972 Victor, Jr., 1974;) 。儘管
教師期望在這方面的研究沒有獲得充分的支持 P 但這並不意味著教師期望未具有自我應驗的預言教果
(Brophy & Good, 1974) ,其主要關鍵在於很多的研究,並未真正獲得實驗所嘗試誘發的教師
期望。而且,教師期望的教果可能因教師與學生的不同特貫而異,甚或因不同的情境而異。
上述三種教師期望的研究主要課用兩種方式引起教師的期望,一種是經由實驗誘發的期望 (ex
perimentally induced expectations) 另一種是經由自然形成的期望 (naturalistically
formed expectations) 。前一種就是利用實驗的操蹤,援供教師一些不貴的學生資料 (phony
information) 使教師相信某些學生具有很大的潛在能力,而某些到不然。例如 Rosenthal 與 Jacobson (1968) 的研究間是探用此種方式的期墓。後一種是利用學生歐有的資料記錄(如 IQ 、 社經水準、過去成就與教師評語等)及師生平日交互作用的認識,而自然形成的期望。例如,請敘師 根據平日與學生交五來往的認識,評定對學生期墓的高低,或以能力分班的學生為研究對象。揉用這 兩種方式研究教師期望,長短五見。就實驗誘發的期望而言,有幾個問題值得考慮。第一,教師未必 會接受由實驗所雷發的期望,蓋因平日與學生交五作用中,教師會了解學生而改變原有的期望;第二 ,運用實驗誘發消極或低的期望涉及倫理道德問題;第三,實驗結果缺乏外在效度,亦間難以適用於 實際的教學情境;第四,教師知道實驗的性質,因 Rosenthal 與 Jacobson (1968) 的實驗已聞 名於世。自然形成的期墓則除7 無法控制一些無關因素的影響外,具有三大優點: (1)能撞得研究所需 要的真正教師期墓; (2)研究結果可以適用於教學情境,亦即具有外在教度; (3)不會涉及倫理道德的問 題。-般而言,歷年來的研究課用自然形成的期望所得的結果比實驗誘發的期望所得結果,更能支持 教師期望的自我廳驗教果。同時,所得的結果也大多顯示正面的教果,但探用實驗誘發的方式所得結 果,大多分歧不一致,甚至有得到反面的教果。根攘以上所述,可見教師期墓的進一步研究廳課用自 然形成的期望芳式較為妥善。 鯨觀上述,在日往有關教師期墓的研究丈獻中,下列問題的探討位乎較為不受注意與關心,甚至 一直氣研究者所忽略。第一,教師期望與師生交五作用具有密切關係,已為多數研究所支持,但對於 師生費五作用中的教師行為,究竟對學生的自我觀念、成就動機、學習態度及學業成就產生如何的影 響,邦很少學者從事過研究。第二,在已有的研究中,多數學者側重於探求教師期望對學生認知15面
(cognitive) (如 IQ 、學習成就等)所產生的影響,而對於學生情感 (affecti ve) 方面(如動
機、態度、人格等)的影響,幾乎很少重觀。第三,教師期墓具有自我應驗的預言作用,已為多數研 究者所確定的事實 (Brophy & Good, 1974) ,它不僅影響師生交互作用的質與量,且影響學習 成就的表現。在已有的研究 lþ' 做乎磁探討教師期望與這些變項間的單純直接關係,對於教師期墓究 竟如何對學生的學習表現發生影響,始終尚未有研究者在這面嘗試過努力,以尋求此一問題的答察。 易言之,教師期望係透過何種途徑而影響學生的學業成就,一直是學者所關心的問題 o 可惜,對於此 問題直至目前,的然只停留於理論的假說階段,尚未有研究者提出實證性的研究資料。 上述三個問題的探求,有助於瞭解教師期望為何具有自我聽驗的預言作用。基於此,本研究以 Braun (1976) 的歡師期望模式為研究的理論架構,據用自然形成的數師期望芳法考驗筆者在前面 所提出的第三、四、五、六等四個教師期望的作用歷程。接此,本研究擬嘗試探求下列三個問題: 一、教師期望的自我應驗作用,究竟透過何種途怪而影響學生的情感興認知行為? 二、何種師生交互作用中的教師行為具有預測學生自我觀念、成就動機與學業成就的作用? 三、師生交互作用中的各項教師行為對學生自我觀念、成就動機與學業成就的綜合影響如何? 根攘以上三個問題,本研究提出下列三個偎諱,加以考驗;
• 138 • 教育心理學報 一、教師期望的自我聽驗作用,係經由師生安五中的教師行倩影響學生的自我觀念,再影響成說 動機,而後學業成就的因徑。 二、師生交互作用中,所表現的某些教師行為能有效預測學生的自我觀念、成就動機與學業成績 三項學習行為。 三、師生交五作用中的九項教師行為,對學生的自我觀念、成就動機與學業成績,具有綜合性的 影響。 方法 一、研究對象 本研究對象為 4 名國中數學教師及 160 名的國中一年級學生,其中84名男生 '76名女生。他們分 別取自於臺北市立士林國民中學的學生。 三、研究工具 配合研究的目的,本研究用以收集資料的工具主要有下列三種: HliIt就動攤問卷:此問卷為筆者根據數位國外學者研究所使用的問卷,配合我國文化背景,加 以改編而成(郭生歪,民62) 。全量表共有助個題目,旨在測量學生的學業成就動機。效度方面,以 教師對學生成就性行為所評定的分數為外在效標,得到效標關聯效度為 .62 (n =130) 信效方面 ,以折半信度法考驗,得到折半信度 .86 。可見此工具之信度與教度,倘能符合本研究之需要。計分 方式為符合標準答察者,每題給于一分,最高為即分。分數愈高,表示成就動機較強,民之,則表示 成就動機較弱。 口教師行靄醉量里:此量表為汪榮才(民68) 根揮其民國66年所騙的「教師行為評量表」修訂而 成。全量表共有六十題,由學生依照他對教師的知覺,以五點量表加以評定。為考驗此量表之構想效 度 (construct validity) ,編著者以主軸法 (the method of principle axes) 從事因素 分析,根據因子的負荷量及明確的程度,選出 37題測量九個因于,代表九項不同的教師行為。信度的 考驗,主要探用重測信度與內部一致性係數 (α) 表示。九個因素的的 α 係數範團是 .79 ,... .25 '而 重測信度是 .62 ,... .28 。可見此量表之信度與效度,亦能為本研究所接受。此量表所測量的九項教師行 為分別是:懲罰、溫暖、教學技巧、偏心、讚許、鼓勵學生表達、利用學生經驗、講解與啟發思考。 由自我態度問卷:此問卷為郭為藩(民61)編訂,旨在測量學生的自我觀念。包括測量五種態度 : (1)對自己身體特質; (2)對自己能力與成就; (3)對自己人格特質; (4)對外界的接納; (5)對自己的價值 系統與信念。在量表上得分愈高者,表示自我觀念愈積極,分數愈低者,表示自我觀念愈消極。此量 表的信度與效度研究,接張蓓莉 (68) 的研究指出:以田納西自我觀念量表為效樣,得到~ .79 的教標 效度。各分測驗的折半信度從 .51 至 .86 重測信度範圍從 .66 ,... .88 。可見,此量表的信度與效度亦 尚符合本研究的需要。 三、實施程序 由於本研究的目的在探求教師期望、教師行為和學生自我觀念、成就動機及學業成就間的關係, 故資料的故集分為兩個階段。首先,於68學年開學之初,是現學生的歐迪斯智力測驗成績、成就測驗 分數(該兩項測驗分數係一年級入學時,由該校所實施的測驗)及學生的家庭背景資料給數學教師看 ,使教師對每個學生具有一般性的印象,並經過一個月的實際與學生接觸後,筆者請教師依其對學生 的印象,預估學生學期結束時的數學科目成績。預估時請教師依期墓的高低,先行將學生分類成五個 不同期望組,然後再分別給予每個學生數學的期望分歉,這個分數是用來表示本研究的教師期望變 項。 第二個階段的資料收集工作,是於學期結束後次一日進行的。經過將近一個學期的教學活動之後 ,筆者邀請師大教育心理學系四年級三位同學協助實施三種問卷,其實施的順序依次為 I教師行為評
教師期望與教師行為及學生學習行為關係志分析 • 139 • 量表」、「成就動機問卷」和「自我態度問卷J 0 鑒於「教師行為評量表」係由學生對教師行為的評 定,惟恐學生懷於教師知道結果而不能客觀評量,筆者特別將測驗日期安排於假日,使參加實驗的教 師不在校,以便學生安心做答。除此之外,筆者與三位協助人員事先商定向學生強調「他的答案僅做 團體分析使用,老師或其他學校人員都不會知道他的做答情形J '以鼓勵他們誠實回答每一個問題。 學生在三項問卷所得的分數,分別用以代表本研究所稱的教師行為、成就動機與自我觀念三個變項。 至於「學渠成就」這一變項,是以學生本學期所撞得的數學分數為指標。 四、資料分析 資料收集好之後,分別將上述幾個變項的資料登錄到 IBM 的編碼紙張,寄往美國水牛城紐約州 立大學,請訪問學者林清山教授廳用電子計算機協助本研究資料的多變項分析。根攘本研究的目的, 主要踩用下列三種分析方法,以考驗上述的三個偎設。 (→應用徑路分析 (path analysis) 方法,分析教師期望對學生學業成就的影響因徑,藉暸解教 師期望的自我應驗作用係透過何種途徑而影響學生的學習。
口應用逐步姐歸分析 (stepwise regression analysis) 方法,分析九項教師行為和學生自 我觀念,成就動機及學業成就間的關係,藉以瞭解何項教師行為最能預測學生的自我觀念,成就動機 與學業成就。
目應用多變項復姐歸分析 (multivariate regression analysis) 方法,分析九項教師行為
和學生自我觀念,成就動機與學業成就三變項間的綜合關係 9 籍以瞭解九項教師行為鯨合起來對自我
觀念,成就動機與學業成就等三個變項的預測作用。
基於巴往的研究發現教師期望與性別有關 (Adams & La Vo峙, 1977; Kehle, 1974) ,以上 三種統計分析乃將男女資料分開統計處理。 結果 本研究的結果,依攘上述所擬探討的問題分別列表說明於後: 一、教師期望對學生學黨影響的種路分析 教師期望究竟是透過何種方式而影響學生的學業成就?此一問題的瞭解當有助於解釋教師期望為 何具有自我應驗的作用。為解答此問題,本研究根接上述的理論模式,假定教師期望的自翁應驗作用 之因徑為:教師期望影響師生交互作用中的教師行為,進而經由影響學生的自我觀念,成就動機而達 到影響學業成就的表現。據此,本研究首先假定這些變項的發生順序依次為:教師期望 (X1) 、教師 行為 (Xz) 、自我觀念 (Xa) 、成就動機 (X~) 和學集成續 (Xs) 。表一是男女生兩組在這幾個變 項間的交互相關炬障。圖一和圖二則為依據這些變項的發生次序與安五相關資料,從事徑路分析的因 徑圖。 要一男女生組教師期望與其他四個費項的相關矩陣* 1 敘師期望教師行為 自我觀念成就動機學業成積 教師期望 (X1) 、\\\ \ ~ .23 .20 .29 .88 教師行為 (X2) .27
九三~仁
.44 .31 自我觀念 (Xg) .29 .57 .12 成就動機(~) .38 .30 .69 .18 \ \ 學業成績 (X5) .86 .27 .33 .35 \\\ \九、、 *對角融右上部為女生組相關:在干部為男生組相關• 140 • 教育心理學報 由園一來看,在男生方面,教師期望對教師行為、自我觀念、成就動饑與學業成績的影響,其種 路係數分別為 .27( P<.Ol) , .23 ( P<.05) , .18 ( P<.05) , .84 ( P<.Ol) 。可見,教師期 望對這四個變項都具有影響力,其中對學業成績的影響力最大,其次為教師行為,再其次為自我觀念 和成就動機。就教師行為的影響來看,只有對自我觀念具有決定性作用,其徑路係數為 .23(P<.05) ,對成就動機與學業成績的影響,則微乎其微( P>.05) 。因此,教師行為對學生自我觀念具有影 響力。再就自我觀念的影響來看,它對成就動機具有很大的影響力,其怪路係數為 .61( P<.Ol) , 但對學業成績的影響甚小 (P>.05 )。所以,自我觀念可以影響學生的成就動機。成就動機對學業 成績的影響力,則微不足道。 圖一教師期望與男生學習行爵的因種國 綜合上述,可知數師期望可以影響教師行為,而教師行為可以影響自我觀念,自我觀念文可決定 成就動機。然而,成就動機均對學業成績沒有影響力。 圖三顯示女生組數師期望對學業成績影響的因僅圖。從園中可看出,教師期望對教師行為具有影 響力,其徑路係數為 .23( P<.05) ,其對學業成績的決定性作用頗大,種路係數為 .89( P<.Ol) ,但對自我觀念與成就動纖1J?Á乎不具有影響力( P>.05) 。就教師行為的影響力而言,它對自我觀 念,成就動機與學業成績三變項均具有影響,其徑路係數分別為 .37( P<.Ol) , .22 ( P<.05) , .19(P<.Ol) ,其中對自我觀念的影響較大。再就自我觀念對成就動機與學業成績的影響來看,對前 者的影響徑路係數為 .45(P<.Ol) ,而對後者的影響徑路係數則為一 .05(P>.05) 。可見,自我觀念 對成就動機頗有影響力。最後,就成就動機對學業成績昀影響來看,其徑路係數為一 .13(P>.05) 。 所以,成就動機倒乎對學業成績沒有影響。 圖二 教師期望與女生學習行爵的因徑圖 綜上所述 P 可知女生芳面,教師期望可以決定教師行為,而教師行為可以影響學生的自我觀念, 自我觀念叉可影響成就動機。但是,成就動機均對學業成績不具影響力。 =、戰師行第預測自我觀倉,瞋扭動機與學黨成軾的逐步迴歸分析
教師期望與教師行為及學生學習行為關係之分析 • 141 • 為作 績測 成預 業有 學具心一一 hUUM ∞仿泊位的 mu 一\
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) 溫暖 (X6
) 成就動機 (Y2) 溫暖 (X6) 生 i 學業成績 (YS) 溫暖 (X6) 女 ',、、',‘、, XXXXY z‘、',‘、',‘、 緩罰暖暖心 溫懲溫溫儡 扎扎 Y ',‘、',‘、',‘、 念機續 觀動成 我就業 自成學 生 /'、 Y1=51.65+.75X6 .33 .11 .11 .002 .33 .43 .18 .18 .001 .43 .42 .18 .18 .001 .42 / \ Y2=27 .76+ .44X6 /內、 Ys=56.22+.87X6 .38 .15 .15 .0007 .38 .43 .18 .18 .0001 .33 .49 .24 .06 .019 .26 .42 .17 .17 .0001 .42 .48 .23 .05 .026 一 .23 J代 Y1=50.11+.68X6 '、Y 2=20.14+ .57Xs+
.21X6 / \ Ya=76.45+ .65X5 - 1.38X1o *標準分數的姐歸係數 由表三結果來看,就男生方面而言,溫暖一項能移預測其自我觀念的變異量為11% (R= .33 ' P<.Ol) ,成就動撥18% (R= .43' P<.Ol) ,學業成績18% (R=.42' P<.l) 。就女生方面 而言,溫暖可預測女生自我觀念的變異量為15% (R=.詣, P<.Ol) ,但預測成就動機的變異量, 懲罰一項佔 18% (R= .43' P<.Ol) ,溫暖僅佔6% (R2 的增加值 =.06) 而日。預測學業成績的 變異量,溫暖為17% (R= .42' P<.Ol) ,偏心為5% (即的增加值 =.05) 。因此可見,除預測 女生成就動機的變異量較小外,溫暖是一項預測男女學生自我觀念,成就動機與學業成績最有效力的 教師行為。其預測的姐歸方程式,分別列於衰三中。 三、丸頃教師行攝融合預測自我觀念、成鼓勵機與學業成緝的多費項權迴歸骨折 九項教師行為綜合在一起究竟對三個故標變項具有怎樣的預測作用?為解答此一問題,本研究以‘
142 •
教育心理學報 九項教師行為當做自變項(或稱預測變項) ,自我觀念、成就動機與學業成績為依變項(~稱放標變 項) ,進行多變項接過歸分析。衰四資料是男女生兩組各變項的平均數與標準差,表五與衰六則分別 為男女生兩組的多變項復姐歸分析結果。 費四 男女生兩組各變項 5t'數的平均數與標準聾(晶皇島麗是意講解盟員聽懲罰溫暖整聖賢雲讚許偏心
~ I 66.85 36.74 74.00 12.67 11.13 11.14 18.35 20.36 29.70 11.76 9.68 12.30 男生 |s
I 15.48 7.10 14.34 1.77 2.69 2.46 4.05 6.90 4.73 3.46 2.92 4.41 ~I
67.07 37.75 73.36 12.55 11.21 11.1421.5925.1029.86 11.93 9.16 13.95 女生l
S I 12.88 5.83 11.35 1.59 2.61 2.72 3.36 7.29 4.83 2.45 3.65 1.91 費五男生組多變項複迴歸分析描要衰 來源 SSCP df A P 姐歸變異 誤差變異 總變異 10飽 .907 1656.332 9 .52 <.05 3095.33 1297.67 12416.57 74 83 4184.24 25954.00 17叮6.00 來源 A 費六女生組多變項被迴歸5t析摘要接 SSCP df P 姐歸變異 誤差變異 nwd 旬, 咱i.
向3 。。 前 ,', ll 、、 dEll-\ 1056.728 1203.120 冊49.4招 667.591 605.024 、 lE 』 Ef 、 llE/ nU FD 旬, a4 aAZ nJ OL 155.104 1878.659 2130.522 7320.658 9 '49 <.05 304.726 66 總變異 2日6.25 909.75 、 EE.E.-EEEF 4i aaτ -Fhu no nO AWM 75 表主資料顯示:男生組多變項援姐歸分析的結果,得到A.=.52, P<.05' 可見九項教師行為 共同對三種教標變項合併起來〈自我觀念、成說動棍、學集成績)具有預測的作用。就女生而言,表教師期望與教師行為及學生學習行為關係之骨折
‘
143 • 六資料也顯示九項教師行為綜合起來可以顯著預測學生的自我觀念、成就動攬與學業成就三個效標變 項 (A=.49, P<.05) 。如果進一步由表七的分析結果看,可清楚嶸解這九項教師行為親為一種並 岡時考慮三個故標變項時,其對每一個教標變項預測的總變異量。就男生而言,九項教師行為預測自 我觀念的總變異量為18% (R = .42, P>.05) ,沒有達到顯著水準。但預測成就動機的總變異量為 26% (R= .51, P<.01) ,預測學業成績的總變異量為'2:1% (R = .52' P<.Ol) ,兩者均達到顯 著水準。就女生而言,九項敢師行為對自我觀念、成就動機與學業成積三個效標變項的預測效力,均 達到統計上的顯著水準。其中預測自我觀念的總變異量為22%(R= .47' P<.05) ,預測成就動機的 總變異量為26% (R = .51, P<.01) ,而預測學業成績的總變異量為24% (R = .49, P<.05) 衰七男女生兩組多變項被姐歸分析的相關 投標變項 R R2 F P 男 自我觀念 .42 .18 1.78 .087 成就動機 .51 .26 2.89 .006 生 學業成績 .52 .27 3.09 .003 女 自我觀念 .47 .22 2.12 .040 成就動機 .51 .26 2.61 .012 生 學業成績 .46 .24 2.35 .023 在九項教師行為中,那些行為對三個效標變項合併起來最具有預測放力?以及這些具有預測力的 教師行為對每個故樣變項的預測變異量叉如何?後一個問題,雖非本研究所關心,但所得結果將可和 上述逐步姐歸分析結果做比較,藉以瞭解當九種教師行為都鵬為預測變項,並同時考慮三個教標時, 其預測的作用是否與探用九種教師行為預測..一的教標變項不同。從衰八的資料看來,在九種教師行 為中,只有講解、鼓勵與溫暖三項對男生三個效標合併起來具有預測的作用 (F=4.80' P<.01 , F=3.04, P<.05' F=4.82' P<.Ol)。在女生方面,以講解,懲罰與溫暖三種歡師行為對三種 效標分數的綜合,具有預測的作用 (F=4.45' P<.01 , F=4.16' P<.01, F=4.45' P<.01) 。 如果進一步看表的後半資料,就可知道這三種具有預測作用的教師行為,對三項效標變項的個別 預測變異量不同,亦間它們對每一個故標變項的單獨貢獻不同。表七的資料顯示:九種教師行為可預 測男生自我觀念總變異的 18% '再從表八的資料來看,這 18% 的變異量中,講解佔 2.4% '鼓勵表達 為1.5396 '溫暖佔2.49% '這三項教師行為對自我觀念的預測力均未達到顯著水準。在預測男生成就 動機方面,九項教師行為可預測 26% '其中講解佔7.70%(P<.O日,溫暖佔 9.64%(P<.01) ,鼓勵 表達僅佔 .20%(P>.05) 。可見,講解與溫暖兩種敢師行為最具有預測力。在預測學業成績方面,九 項敘師行為的預測變異量為'2:1%'其中講解佔 1 1. 67% (P<.01) ,鼓勵表達佔5.15% (P<.O日, 溫暖佔 7.09% (P<.OI),可知,三種敢師行為均對學業成績具有預測作用。就女生方面而言,九種教 師行為可預測自我觀念的總變異為2296 '其中講解佔 1 1. 40% (P<.Ol) ,懲罰佔3.75% (P>.05) ,溫暖佔3.52% (P>.05) ,可見僅講解這項教師行為最具有預測力。在預測成就動機方面,九項 教師行為可預測 2696 的變異量,其中講解佔6.19% (P<.05) ,懲罰佔 12.78% (P<.Ol) ,溫暖 佔3.22%( P>7.0日。因此,以講解和懲罰兩項教師行為最具有預測作用。在預測學業成績方面,九 種教師行為可預測 24% 的總變異量,其中講解佔 5.86% (P<.05) ,懲罰佔 .49% (P>.05) ,溫 暖佔 1 1. 43% (P<.01) 。可見講解與溫暖兩種教師行為最具有預甜作用。• 144 • 預測變項 男 講 解 鼓勵表達 溫 暖 生 女 講 解 懲 罰 溫 暖 生 教育心理學報 言要八 男女生兩組多變項讀過歸分析的單一費項預測變異量 效標變項 F P 單一變量 F P 2.02 .159 成就動機 4.80 .∞4 6.84 .010 學業成績 10.84 .001 1.32 .254 成就動機 3.04 .034 .18 .674 學業成績 5.02 .028 2.26 .137 成就動機 4.82 .004 9.53 .002 學業成績 7.40 .008 9.52 .003 成就動機 4.45 .006 4.88 .030 學業成績 4.61 .035 3.16 .叮9 成就動機 4.16 .ω9 11.58 .001 學業成績 .37 .542 3.06 .085 成就動機 4.45 .006 3.00 .088 學業成績 9.94 .002 討論 解釋變異的增加 百分比 2.40 7.70 11.67 1.53 .20 5.15 2.49 9.64 7.09 11.40 6.19 5.86 3.75 12.78 .49 3.52 3.22 11.43 根攘本研究所探討的問題及上述結果的資料分析,以下將分成三個層面討論研究結果:付歡師期 望係透過何種途徑而產生自我應驗的作用;口教師行為與學生自我觀念、成就動機及學業成績的關係 ;同本研究結果在教育上的意義與眼制。 一、教師期望係遭遇何種途徑而查生自我應臨的作用 教師期望對學生的影響具有自我應驗的作用,已是確立的事實,但透過何種方式而產生自我應驗 的作用,均鮮少研究可提供此一問題的答案。其主要理由為已有的研究僅偏重過程變項的研究,如教 師期墓與師生交互作用的關係'或結果變項的研究,如教師期望與學集成績或學習態度的關係。至於 兼顧過程變項與結果變項的研究,則為數極少。例如,探求師生安五作用與學生的態度、動機及成嶺 的關係,即為此種研究。本研究的設計,不但要探求過程變項與結果費項的關係 s 而且更進一步揖用 徑路分析方法分析教師期望如何影響師生交五作用的教師行為,再經由影響自我觀念、成就動機而至 學業成鏡的表現。 根接徑路分析結果可知,在男生芳面,敬師期望對教師行為、自我觀念、成就動機及學業成積四 個變項,均具有決定性的影響力,其中對學業成績的決定性作用最大,教師行為次之。教師行為文可 影響學生的自我觀念,自我觀念叉對成就動機具有決定性作用,其影響力頗犬。然而,成就動機對學 業成績,似乎沒有影響力可言。在女生方面,徑路分析圖所示,大致和男生一樣。因此可見,教師期 望是經由影響教師行為,再由教師行為影響學生自我觀念,由自我觀念再影響成就動機。這一條因徑 不論是女生組與男生組,似乎很明顯,大致符合本研究的第一個偎設。不過,因為成就動機並不具有 決定學業成績的影響力,故本研究的第一個假設,並未獲得完全的支持。 Brophy 和 Good(1974)
教師期望與教師行為及學生學習行為開係之分析 • 145 • 在其研究中曾指出歡師期望的影響主要透過二條途徑;一為直接的;另一為間接的。前者是指直接影 響師生的交五作用,而後者是指透過影響學生動機、抱負水準與自我觀念而間接地影響學業成績。按 此,本研究結果頗能支持 Brophy 和 Good 兩位學者所提出的儂說。 歷年來有關教師期望與師生安五作用闢係的研究,如上所述,多數研究結果支持兩者問具有密切 關係。但是,有關教師期望與學業成績的研究,均無法撞得支持,甚至得到反面的結果。此一事實可 用以說明本研究的徑路分析中,成鼓動機何以對學業成績不具有決定性的作用。如果從教師期望對學 業成績影響力來看,無論是男生組或女生組,其影響力頗大,這似乎意昧著教師期望與學業成績間的 關係'不是很單純的問題,其間一定有許多錯綜復雜的因素在發生作用。例如,教師的人格特徵、教 師期望是否切實際或正確、以及學生的人格特質和對教師期望的感受性 (susceptibility) 等因素, 均影響教師期望是否產生自我應驗作用。基於此,教師期望影響過程變項的改變(師生交五作用) , 未品一定就會影響結果費項的改變(學業成續)。 從另一個觀點來看,本研究徑路分析的結果未能完全支持假設,其可能的一個原因,是本研究的 實驗期間僅為時一個學期,時間不移長,在此種情形下,或許對學生的情感方面,如自我觀念、成就 動撥,較易產生影響,而對認知方面還不足以產生影響的力量。雖然本研究的徑路分析結果顯示:教 師期望影響歡師行為,教師行為文影響自我觀念,而自我觀念叉決定成就動機,但是,解釋前一變項 影響後一變項的因果關係時,必讀讀嗔小心,蓋因此種分析是屬於相關關係的研究(林清山,民69) ,另有許多因素未加控制。因此,為了解教師期墓經由何種因極而產生自我應驗作用,在這方面的更 多研究是屆三頁的。同時,假設徑臨的其他可能模式,加以驗證,也有益於增加此問題的認識。 =、教師行屬與自我觀念、成兢動攤軍學黨成績的關係 敬師期望對師生交互作用中的教師行為具有影響力,已為本研究所發現。但是,為進一步瞭解 何種毅師行為對自我觀念、成就動機及學業成績具有預測作用,以及各種教師行為綜合起來對這三 個變項的預測作用,本研究乃從事逐步姐歸分析。依按分析結果所示,在九項教師行為中,以溫暖這 一項最能預測男生的自我觀念、成就動機與學業成就,其預測的總變異量分別為 11%1 18% 1 18% 。 在女生方面,除懲罰這項教師行為可以預測其成就動機的總變異量18% 外,溫暖還項行為對自我觀念 與學業成積的預測力,仍然佔著很重要的份量,其預測的總變異量分別為 15%和 17% 。由此可見,溫 暖是一項影響學生自我觀念、成就動機與學業成績的重要教師行為。本研究的假設二因此可獲得支持 。此一結果和國外學者的研究結果,頗為一致。根攘一些學者 (Rosenshine, 1970; Rosenshine & Furst, 1971) 探討教師效能的研究丈獻,發現有兩項重史師行為一致地和學生的學業成就具有正相 關,那就是溫暖與熱誠。愈溫暖與愈熱誠的教師傾向於導致良好的學業成就。同時,也傾向於導致學 生的良好情感反應,蓋因此等教師的學習情境富有積極的氣氛 (Baird , 1973; Mckeachie, Lin,
& Mann, 1971; Sears & Hilgard, 1964) 。懲罰對於女生成鼓動機具有較大的預測力,可能的
解釋是女生榮辱之心較強,懷於教師的懲罰行為。 如果將九項教師行為融合起來,並同時考慮自我觀念、成就動機與學業成續三個故標變項,本研 究多變項復姐歸分析結果顯示:無論男生或女生,九種教師行為綜合起來,對三種教標具有預測作用 。本研究假設三 r師生交五作用中的九種教師行為,對學生自我觀念、成就動機與學業成績具有鯨 合性的影響J '因而逼得支持。這九項敬師行為對每一種效標預測的總變異量,除男生的自我觀念18 %沒有達到顯著水準之外,其餘均超過20% 以上。就男生而言,九種教師行為鯨合一起可預測其成就 動機26% '學業成績27%; 就女生而言,可預測其自我觀念22% '成就動機2滔%'學業成績24% 。可 見,九種歡師行為觀為整體時,對每一投標費項頗有影響力。而且,對男女生三項教標的預測,似乎 都很接近,沒有很大差異存在。如再進一步分析何項歡師行為對三個故標變項合掰一起最具有預測力 ?本研究結果顯示出:在九項教師行為中,只有講解、鼓勵表達及溫暖三項能對男生的三個故標變項 合併一起具有預測作用。但對女生組,則以講解、懲罰與溫暖三項教師行為較具有預測力。接此,可
• 146 • 教育心理學報 知不同教師行為對男女生的影響略有差異,此差異更明顯表現於這些行為對每一按標費項的預測變異 量(見衰λ 中的最後一欄)。顯而易見,這個發現暗示今後從事敘師行為對學生自我觀念、成就動機 及學業成績的影響時,性別因素品2頁列入考慮。 三、本研究在教育上的意轉輿臨制 教師期望對學生學習之影響,係經由何種方式而產生自我聽驗的作用,歷年來的研究者均持下列 之骰說 r敬師期望形成後,將引發教師在教學活動中,表現符合其期望的情感、態度與行為,經由 此種不同質與量的師生交五作用,終而導致學生在情感與認知兩方面的改變」。本研究的結果大致可 支持此項偎說。根攘徑路分析結果顯示,教師期墓影響師生交互作用中的教師行為,再由教師行為影 響學生自我觀念,進而由自我觀念再影響成就動機。由此可見,本研究的發現說閉了數前期望至少透 過師生交五作用而影響學生情感的改變。此一結果,對我國當前學校所盛行的能力分班制度及測驗結 果是否應普遍給激師閱讀的問題,提供發人深省的啟示。就能力分班而言,它無異告訴老師某些學生 是 r::t堪造就」之才,而某些是「庸庸碌碌」之才,自然對他們形成不同的教師期待,而影響平日教 學活動中不同的情感、態度與行為。易言之,帥不同的教學素質、輔導態度和要求水準(郭為薄,民 67) 。因而可能導致教師期望的自我廳驗作用。識此之故,目前的能力分班制度是否有必要繼續存在 ,甚值得教育當局詳加檢討。 當前各級學校為輔導學生,時常給予學生實施各種心理測驗,測驗的結果廳否普遍讓每位任課教 師知道,根攘本研究結果,筆者以為最好應是有限度的,且必須單價小心。尤其,有關性向與智力測 驗的結果,更應嚴格保密。如非與輔導學生有關的歡蹄,似以不讓其知道為宜。對於一些具有成見人 格特質的歡師,測驗結果,尤應保密,以兔產生如分班制度下的標記作用 CIabeling) 或永久分類作 用 (categorization) 。 在逐步姐歸分析中,除懲罰這項教師行為對女生的成就動機佔較大的影響力外,溫暖是一項影響 男女生自我觀念、成就動機與學業成績的最重要教師行為。國外學者的研究,也都一致認為溫暖與熱 誠是影響學生學業成就的唯一兩大重要教師行為。由此可見,為增進學生積極的自我觀念,提高學習 動機和學業成就,在教學活動中教師所表現的行為,位應讓學生感受到或覺察到教師具有充分的溫暖 。實際上,教師在教學中的各種行為,莫不與溫暖息息相關,表二可顯示此項事實。雖然「溫暖」是 一項重要的教師行為,但是,本研究的多變項接過歸分析結果也顯示:九項歡師行為綜合起來可同時 預測學生的自我觀念、成就動機與學業成績三項學習行為。可見,教師平日在教學活動中所表露的態 度、情感,甚或一言一行,均宜謹儷小心,以免對學生產生不良的影響。 本研究探用自然誘發的方式,並在師生實際交五作用中撞得印象之後,測量教師的期墓。因此, 此種教師期望有異於實驗操縱誘發者,研究結果比較可能推論到實際的數學情攬中。不過,由於本研 究的性質係屬於教師行為的研究,欲做到完全隨機取樣有實際的困難,故所得結果的推論範圈,當僅 限於顛倒*研究的對象。為7 使推論的範圈更為廣大,今後操用不同樣本在相同情境下,槌事更多的 重復研究,應是值得提倡的。再者,如前所述,本研究的因極分析結果,僅是一種相關性研究,除非 有更多的證攝顯示相同的結果,否則,不可輕易解釋為因果關係。本研究結果發現:教師期望可影響 師生交互作用,亦可因此影響學生自我觀念和成就動機,但並未影響學業成績,這似乎意指兩者之間 可能涉及許多復雜因素和學業成績有闕,實值得令後進一步的研究。例如,教師期望的自我應驗作用 ,是否因學生的內外制握(i nternal and external contro l)萬人格特質而顯示不同。此外,測 量教師的期蓮,改為操用學生本人的知覺,亦是研究的另一個新方向,蓋因學生的行為決定於其對環
教師期望與教師行為及學生學習行為關係之分析 • 147 • 參考文獻 汪榮才:教師行為、學生制握信念與學業成就。甚南師專學報,民國68年, 12期,第 111-131 頁。 林清山:多變項分析統計法。臺北市,東華書局,民國69年。 郭為藩:論「自行廳驗的預言」。甚灣教育,民國67年, 329期,第 11-16頁。 郭錯落:自我觀念的評量。載於郭為藩著:自我心理學。開山書店,民國61年。 郭生主:國中低成就學生心理特貫之分析研究。師大教育研究所集到,民國62年, 15輯,第 451-534 頁。 張蓓莉:各種教育安置下園中聽覺障磚學生自我觀念與適應之關係。師大教育研究所碩士論文,民國 68年。 許錫珍:教師期待興師生社會 E動及學生個人品質之關係研究。師大教育心理學報,民國68年, 12期 ,第 183-194頁。
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RELATIONSHIPS OF TEACHER EXPECTATIONS TO TEACHERS' BEHAVIOR AND STUDENTS' LEARNING BEHA VIOR
SHENG-YU
Kuo
The present study was designed to investigate: (1)the paths through which
teacher expectations function as self-fulfiIling prophecy effects; (2) the
com-binative effects of nine teacher behavior in predicting students' self-concept,
achievement motivation, and academic performance, and (3) which kínds of
teacher behavior could be used as the best predictors for students'
self-concept, achievement motivation, and academic performance.
Subjects for the present study were 160 seventh grade students in Junior High School and 4 mathematics teachers. Early in the semester the experimen-ter presented the teachers with information concerning students' home back
ground, IQ, and achievement test scores. After approximately one-month teacher
-pupil interaction, the teacher expectations were induced through asking
teachers to estimate students' mathematics achievement in the future. At the
end of the semester, all the subjects were given self-concept questionnair,
achievement motivation questionnair, and teacher behavior scale. The data
obtained were analyzed by path analysis, multivariate regression analysis, and
stepwise regression analysis in terms of the purposes described above.
The major findings of the study were as foUows: (1) The teacher expectation
acted as self-fulfilling prophecies through determining teacher behavior, and, in
turn, teacher behavior influenced students' achievement motivation through his
effects on students' self-concept; (2) Nine teacher behavior could be combined
as powerful predictors for students' self-concept, achievement motivation, and
academic achievment; (3) Warmth among nine teacher behavior was found to
be the most powerful predictor for students' self-concept, achievement