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提升教師專業發展知能-教室觀察

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Academic year: 2021

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靜 宜 大 學   師 培 實 習 輔 導 通 訊 3

專 題 報 導

前言

  隨著一波又一波的教改行動,教師專業發展知能成為各界關注的焦點,期待教師能具有課程發展與設 計、教學創新、班級輔導、行動研究及學校行政等專業能力。惟專業無法自恃,也不能自以為是,因為年 資的深淺不能做為是否專業的判斷依據,專業應是一項不間斷地成長與發展的歷程。   教育部自九十五學年度起推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」,希望協助教師專業 成長,增進教師專業素養,提升教學品質。此外,鼓勵中等以下學校成立「教師專業發展評鑑推動委員 會」,負責訂定教師專業發展評鑑參考規準、審議學校教師專業發展評鑑計畫、辦理輔導、考評實施成 效,建立專業成長輔導機制,並規劃相關工作。為達成此一目的,教室觀察被視為重要的評鑑工具之一。 是以,本文首先說明教師專業發展評鑑的重要性與相關問題;其次闡述教室觀察的意義;再次說明教室觀 察的流程與實施方式;最後為結語。

教師專業發展評鑑,您準備好了嗎?

  一般說來,評鑑(evaluation)係指一種價值或優缺點判斷的過程,兼重質的描述與量的分析,其經常用 來對個人或課程方案、行政措施加以評定績效,並作成決定(黃政傑,1997:1-77)。誠如辛政信(2007)指 出,評鑑的本質不在於證明或比較,而是強調要瞭解、詮釋與提升。是故,教師專業發展評鑑意即藉由評 鑑方式,評估教師教學行為的優缺點,然後提供改進方案,協助達成專業發展的目標。基於此,本文認為 其重要性有三:其一是確保教師具備教學專業能力,透過評鑑使教師檢核、瞭解自己在教學上的優缺點, 並針對不足處規劃改進方式;其二是促使教師教學方法和內容能與時俱進,尤其教師在教學一段時間後容 易產生「教學慣性」,透過評鑑可協助教師革除教學上「習以為常」或缺乏新意的問題;其三是提升教師 的教學效能,透過評鑑增進教師在課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修及敬業精神與態度 四個層面的能力,並能引領學校革新。   究其根源,國內對於教師專業發展評鑑的主張在1996年行政院公布的「教育改革總諮議報告書」中即 提出:「提升教師專業素質、建立教育評鑑制度」。其後在2000年高雄市政府教育局開始試辦,2005年臺 北縣教育局也開始試辦,迄九十五學年度起教育部決定在全國進行試辦。然而詳加分析,目前要正式推動 教師專業發展評鑑仍存在許多現實層面的問題有待解決,例如:其一,在尚未有法源依據的情形下,各縣 市政府教育局重視的程度不一或採觀望態度;其二,即使同一縣市的教育局己規劃辦理方向,但轄下所屬 各級學校的成熟程度亦不相同,各校內部教師的意見仍然分歧;其三,評鑑的能力指標、規準及工具是否 明確,包括評鑑指標或規準如何解讀?評鑑工具如何使用?表現水準的達成如何判斷?評鑑如何達成觀點 的一致性?

什麼是教室觀察?

  首先,何謂觀察?事實上,我們在日常生活中無時無刻不在觀察,因為我們每天都在聽別人說什麼, 看別人做什麼,意圖明瞭各種人、事、物間的交互關係,但大部份的觀察都是無目的、無系統及無方向性 的。然而,教室觀察(classroom obsservation)則是指針對教室內外的情境脈絡、教師的各種教學行為和方 法、學生的學習情形及教材的使用等方面,進行系統化的描述、記錄、解釋、分析及預測的歷程。誠如陳 美玉(2005)指出,教室觀察是教師獲得實踐知識的重要來源,也是教師用以蒐集學生資料、分析教學方法 的有效性,以及瞭解教與學行為的基本途徑。 文/吳俊憲助理教授

提升教師專業發展知能

教室觀察

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靜 宜 大 學   師 培 實 習 輔 導 通 訊 3

專 題 報 導

  不過,想要進行教室觀察是件不容易的事。這是因為教室裡具有各式各樣的的組成要素,包括:教師 站立的位置、教師走動的路線、教師的教學言談、教師的教學方法、教師的班級經營、學生的學習反應、 學生的學習檔案及作業、教室的情境佈置、課桌椅的安排、教科用書、教具、教學媒體及教學資源的運 用……等。而這些要素彼此交互作用,使得教室裡的真實情境通常具有以下四項特徵:其一是變動快速的 (rapidily),教學的工作相當地忙碌,教師除了要與學生講授課程內容外,還包括提問問題與解答、監督功 課、小組討論、批改作業及實施評量等;其二是立即性(immediacy),教師通常有教學進度的壓力,因而 無法提供學生足夠的時間進行課堂討論,此外對於一些課堂突發事件大都要立即反應和做決定,對學生 的問題也要立即給予回饋;其三是經常中斷(interruption),由於教師必須處理許多教學之外的事,例如突 如其來的行政工作、會議、家長來訪等瑣事,經常使得教學產生中斷;其四是社會互動/團體歷程(social distraction),亦即教室就像是個小型社會,教師和學生間以及學生和學生間的互動關係是「牽一髮而動全 身」的,合作學習與社會技巧的學習是有助於提升學習成效的(Borich,1994:13-17)。上述這些都是教室觀察 的範圍,包括動態的教與學的行為,也包括靜態的資料呈現或情境安排。   然而,教室觀察與教師的專業發展知能究竟有無關連性?誠如上述,教師的教學工作相當忙碌,除 了教學外尚有許多瑣事,常造成教師忽略檢視教學目標是否達成?也少有機會察覺教學行為是否適切? Borich(1994:17-22)提出,透過教室觀察至少可達到以下五項目的:其一是幫助教師察覺許多教學行為是否 適切,例如教師通常會不知不覺地依循慣例來處理班級事件或做決定,透過教室觀察使得教師開始反省: 「我需要做這樣的決定嗎?」「這個方法在我的班上行得通嗎?」其二是提供教師瞭解和選擇多樣的教學 方法或策略;其三是提供改進的資訊來幫助教師解決教學上的問題;其四是透過教室觀察其他班級的教 學,可避免重蹈覆轍,教師間彼此給予建議也相當有助益;其五是有助於提升教學效能。   要言之,透過有系統、有計畫的教室觀察能提供教師反省、檢核及察覺自己教學行為的優缺點,然後 使教師從中獲得教學回饋,將改進教學視為一項有意義的事,能夠敞開心胸嘗試新的教學策略或方法,也 開啟了原本封閉的教室王國,激發教師同儕間能夠互相對話、反省、支持和建議,如此一來,自然對於教 師專業能力的提升有極大的助益。

怎麼做教室觀察?

  那麼,應該如何進行教室觀察呢?其先決條件有四,其一是必須使觀察者與被觀察者在觀察前互相討 論「要觀察什麼?」及「想要達到什麼目的?」藉以達到彼此間獲得信賴感並去除防衛心;其二是教室觀 察的正確性和完整性與否端賴個人的知識、經驗和專業背景而有所差異;其三是希望藉由另一雙「善意」 的眼睛來幫助教師瞭解教學的優缺點、提升教學的效能,而非帶著「雞蛋裡挑骨頭」的心態來觀察教師的 教學;其四是儘量避免觀察者效應造成教室互動的影響,這包括觀察者是「局內人」或「局外人」?觀察 時的主、客觀立場如何維持平衡?   然後便可正式進行教室觀察的三部曲,觀察流程如下圖一所示:   教室觀察前的重點準備工作包括:召開觀察前的會談會議、被觀察者及學生特性之背景資料說明、觀 察者的資格說明、觀察工具之各項指標內 容說明、確認教學進度(含單元名稱、教學 目標、授課內容、教學流程、教學方法及 評量等)、填寫教師自評表等。   教室觀察中的資料蒐集工作包括:觀 察時間訂為一節課、進入教室並選定適當 的觀察位置、檢查教學觀察工具及視聽設 備、開始進行觀察及記錄、蒐集學生學習 的相關資料(如作業、學習單等)、必要時可 視情形增加觀察次數等。   教學觀察後的分析與省思包括:召開 觀察後的晤談會議、引導被觀察者瞭解教 學優勢與分析改進方向、協助被觀察者撰擬「專業活動成長計畫」及提供持續的協助。   最後值得注意的是,教室觀察並非只觀看一節課的教學就可以判定教師教學的優劣,除了可視實際情 జ ៍ ၅ ۰ ៍ ၅ ۰ ៍၅݈ ៍၅̚ ៍၅ޢ 圖一:教室觀察流程圖

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靜 宜 大 學   師 培 實 習 輔 導 通 訊 P10 形增加觀察次數外,也應該參酌教學檔案或其他方面的教學表現。須知教師專業發展評鑑乃是一導向型的 評鑑,而非績效責任導向的評鑑,其性質是形成性而非總結性的。教室觀察必須清楚地釐析觀察的目的為 何?教室觀察的對象為何?什麼時候觀察?如何觀察?如何處理、運用觀察所得的資料?以及觀察後能提 供教師什麼樣的專業成長。

教室觀察的指標與工具在哪裡?

  要觀察複雜多變的教室情境,總是容易顧此失彼。因此必須訂定一些清楚的規準或指標做為依據。國 外學者Borich(1994:48-55)提出八項重要規準,包括:學習氣氛、班級經營、課程清晰、教學多樣、任務取 向、學習參與、學習成效、成就表現與高層次的思考。國內學者張德銳等(2004)針對小學教師設計「發展 性教學輔導系統」,係參考美國德州大學哈里斯(Ben M. Harris)博士所設計的「教師發展評鑑系統」加 以修訂,並提出評鑑規準,共計五個領域、十七項教學行為及五十個行為指標,五個領域分別為:教學清 晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營及掌握目標。張德銳等(2004)另外針對中學教師設計「教學專業發展 系統」,提出的評鑑規準包括五個領域、十四項教學行為及四十個行為指標,五個領域分別為:掌握教學 目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境及善用評量回饋。   張新仁、馮莉雅、邱上真(2004)提出「中小學教師教室教學觀察指標」,提出的評鑑規準包括五個領 域、三十個指標,分別為:精熟學科知識內容、清楚呈現教學內容、靈活運用教學策略、掌握有效班級經 營、善用良好溝通技巧。潘慧玲等(2007)針對教室觀察提出二個評鑑向度(課程設計與教學、班級經營與輔 導)及十一項評鑑指標,分別是:適切呈現教材內容、善用教科用書、清楚講解教學內容、運用有效的教學 方法、掌握學習原則進行教學、善用教學資源輔助教學、適切實施評量結果、營造良好互動的班級氣氛、 營造安全且有助於學習的情境、建立有助於學生學習的班級常規。   無論觀察者選擇上列何種評鑑規準或指標,在判斷教師教學的表現水準(例如優異、良好、尚可、待改 進)時,必須兼顧質性與量化的評鑑方式,就教學表現(或行為)事實進行判斷,而非觀察者自己的推論(例如 我覺得…;我認為…;好像…),而且評鑑時須建立評分者觀點的一致性方屬合理。此外針對表現水準的判 斷可掌握以下三項原則:首先是完整性,即教學行為是否能充分展現評鑑指標內容涵蓋所有面向;其次是 有效性,即教學行為是否有效達成評鑑指標;最後是全面性,即教學行為是否關照到每位學生,是否兼顧 學生的群性與個性,是否重視性別平等。

培養教室觀察能力,邁向教師專業發展

  綜合上述,須知教室觀察不等於教學觀摩,教師專業發展評鑑之目的亦非透過評鑑給予教師壓力,要 求教師備妥一堆資料檔案。而是希望藉由評鑑促進教師對於教學工作面臨的「忙、茫、盲」的問題能深切 省思,對教師專業成長有所幫助。然而,教師們是否已做好準備接受挑戰?是否有主動意願開啟教室王 國?本文認為,每位教師均必須培養具有教室觀察的能力,透過同儕觀察並協助教師針對不足處提出成長 活動計畫,然後學校和相關單位也應提供必要的支持和資源,讓教師們感受到接受評鑑的受益者是自已, 如此一來,教師們較易產生自發性的意願參與教師專業發展評鑑,邁向教師專業發展、提升教師專業素養 的目標便指日可待了。

參考文獻

● 辛政信(2007)。試辦學校規劃和推動的運作參考策略。發表於國立臺南大學附屬實驗小學研究處主辦之「 九十五年度試辦中小學教師專業發展評鑑規劃推動知能研習」會議手冊(頁37-55)。2月7-9日,臺南市。 ● 張德銳、蔡秀媛、許籐繼、江啟昱、李俊達、蔡美錦、李柏佳、陳順和、馮清皇、賴志峰(2004)。發展 性教學輔導系統:理論與實務(初版三刷)。臺北市:五南。 ● 張新仁、馮莉雅、邱上真(2004)。發展中小學教師評鑑工具之研究。教育資料集刊,29,頁247-269。 ● 教育部(2005)。教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫。94年11月25日台研字第0940161069號函訂定。 ● 陳美玉(2005)。教室觀察:一項被遺漏的教師專業能力。取自2007年02月05日,http://203.71.239.11:800 0/UploadFilePath//dissertation/l015_05_0606.htm ● 黃政傑(1997)。課程評鑑。臺北:師大書苑。 ● 潘慧玲、張素貞、吳俊憲、張錫勳、陳順和、李美穗(2007)。高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊, 未出版。

● Borich,G. D. (1994). Observation skills for effective teaching.N.Y.: Macmillan.

參考文獻

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