國中國文教科書中故事內容分析研究

國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：曾榮華 博士

國中國文教科書中故事內容分析研究

研究生：鍾 靈 撰

中華民國 103 年 6 月

謝誌

一日之所需，百工斯為備；一篇論文之誕生，同時也需要許多人的協助。回 首報名考試、整日教書後，又拖著疲憊的身軀，夜間伴著月色前往中教大上課、 撰寫論文，這一路過程，實在是師長、家人、朋友的諸多好因緣向我靠近，才能 在這場馬拉松考驗，抵達終點，在此僅以謝誌表達我內心無限的感恩。 首先，誠摯地感謝指導教授曾榮華老師，在論文撰寫的部分給我很大的發揮 空間，因為有了老師的信任與細心指導，讓我能更盡情的發揮與探索，在指導過 程中，為我解惑並給與正向鼓勵。另外，感謝兩位口委陳世佳老師及楊裕貿老師， 在我茫然無措之時，提供寶貴意見，使論文得以更周延，翻閱他們幫我摺起來的 每一頁論文，細讀密密麻麻的眉批建議，心中總是充盈著無限的感動。 家人的陪伴與支持，也沒有在這場馬拉松中缺席，感謝媽媽陪我北上到國編 館蒐集資料，千里迢迢的將八個時期的教科書整理回來，而爸爸的鼓勵，就是我 最安心的後盾。 兩年的研究生涯中，宜君、美慧、瑛娸的相伴，在我低潮時伸出友誼的雙手， 為我營造一股溫馨接納的氛圍，總是不斷為我加油打氣，並在論文考試時情意相 挺，而課程與教學所在職專班的全體同學，則是讓我再次體會到同窗情誼之珍 貴，能和大家一起求學真是緣份與榮幸 。 最後感謝易修和同事們，陪伴我的煩躁時刻，並給我動力，是他們的相伴， 讓我向前的路途還能有笑聲、讓我的生活充滿陽光！ 這段學習過程，隨著論文的付梓，而劃上句點。但這段時間的點點滴滴，深 深刻在心版，甘苦備嘗的過程，讓我在往後人生更勇於突破。僅將此收成的喜悅， 獻給所有陪伴在我生命中千山萬水的人們。 鍾靈 謹誌於 國立臺中教育大學 課程與教學研究所 中華民國一百零三年六月

I

國中國文教科書中故事內容分析研究

摘要

本研究旨在透過內容分析，探討自 1952 年《中學課程標準》、1962 年 修訂的《中學課程標準》、1968 年《國民中學課程標準》、1972 年《國民中學 課程標準》、1985 年《國民中學課程標準》、1994 年《國民中學課程標準》、 2000 年《國民中小學課程暫行綱要》，迄於 2008 年《國民中小學九年一貫課 程綱要語文領域》，這八個時期所編輯之國民中學國文教科書，所呈現的故事 課文情形及轉變趨勢。因 2003 年及 2011 年課綱僅做微調，故未納入本研究 範圍中，依研究所得結果，提出以下結論： 一、 八個時期國中國文教科書中故事課文之量化分析結果 （一）在 1968 年以前，國文教科書中的史地故事篇數高於生活故事，1972 年之後，生活故事的課文比例大幅增加。 （二）在四大類目的故事中，自然科學類及想像性故事在國文教科書中選錄 的課數較少，兩類故事皆不到 25%，而自然科學類故事為四大類目中 所占比例最少的一類。 二、 八個時期國中國文教科書中故事課文之質性分析結果 （一）在 1952 年國文教科書中，生活及史地故事類目下，內容皆以奮勇搏鬥 及壯烈犧牲之主題為主。 （二）在 1962 年國文教科書中，以史地故事為主軸，重視本國語文與傳統文 化，以發揚民族精神，此時期的故事課文呈現了愛國思想。 （三）在 1968 年國文教科書中，除了符應當時的課程標準——要激發愛國思 想，並宏揚中華民族文化之外，還要養成科學精神。故自然科學類故

II 事，開始出現了科學家、發明家的故事。 （四）在 1972 年國文教科書中，國民中學課程標準增加一項目標——養成德 智體群均衡發展之健全國民。因而生活故事開始有了大幅度的增加。 （五）在 1985 年國文教科書中，因為 1975 年蔣中正過世，故收錄的文章加 入追思蔣公的內容；史地故事中愛國忠心的歷史人物故事，隨著時代 演變，改而談及公平正義、嶔崎磊落的人物故事。 （六）在 1994 年國文教科書中，符應當時的課程標準——培養樂觀進取的青 少年為目的。生活故事逐漸由「寓意啟示」轉向「生命的自我省悟」 層面。 （七）在 2000 年國文教科書中，開始有了原住民文學，呈現時代變遷的樣貌， 使故事課文更多元及有本土化色彩。 （八）在 2013 年國文教科書中，出現了海洋文學的篇章，視野更加廣泛，並 且拓展到古今中外的歷史故事。 最後，根據研究結果，針對「國民中學國中教科書選文」、「未來研究」 提出建議。 關鍵詞: 故事、教科書、國中國文學習領域、內容分析

III

A Study on Chinese Textbooks in Junior High School：

an Analysis of Story Contents

Abstract

A study conducted a content analysis to discuss textbook stories and changes of trend in junior high school Chinese textbooks edited in eight periods, including the Curriculum Standard of High School in 1952, amended Curriculum Standard of High School in 1962, the Curriculum Standard of Junior High School in 1968, the Curriculum Standard of Junior High School in 1972, the Curriculum Standard of Junior High School in 1985, the Curriculum Standard of Junior High School in 1994, the Provisional Curriculum Guideline for Elementary School and High School in 2000, and the Mandarin Course of the Grade 1-9 Curriculum Guidelines in 2008. In 2003 and 2011, since the curriculum guidelines were slightly amended, they are not included in this study. According to research findings, this study proposes the following conclusions:

1. Quantitative analysis result of stories in junior high school Chinese

textbooks in eight periods

1) Before 1968, in Chinese textbooks, there were more historic and geographic stories than life stories. After 1972, texts of life stories increased significantly.

2) In four categories of stories, fewer lessons in Chinese textbooks are related to the subject of natural science and imaginative stories (less than 25%). The percentage of stories of natural science is the lowest among

IV

the four categories.

2. Qualitative analysis results of stories in junior high school Chinese

textbooks in eight periods

1) In Chinese textbooks of 1952, in life, historic, and geographic stories, the themes were mainly related to brave fighting and heroic sacrifice. 2) In Chinese textbooks of 1962, historic and geographic stories were the

main texts; however, Mandarin and traditional culture were important to fulfill national spirit. In this period, the texts were patriotic.

3) In Chinese textbooks of 1968, they not only matched the curriculum standard at the time to stimulate patriotism and promote Chinese culture, but also cultivated scientific spirit. Hence, in the subject of natural science, there were stories of scientists and inventors.

4) In Chinese textbooks of 1972, one objective was added to the

Curriculum Standard of Junior High School: to cultivate complete people with balanced development of morality, intelligence, physical education, and team work. Thus, life stories increased significantly.

5) In Chinese textbooks of 1985, since Chiang Kai-shek was deceased in 1975, articles in memory of Chiang Chieh-shih were added; in historic and geographic stories, with the change of time, stories of patriotic and loyal historic characters were changed to characters of justice and integrity.

6) In Chinese textbooks of 1994, they matched the curriculum standard at the time: to cultivate optimistic and hard-working teenagers. Life stories changed from “enlightenment” to “self-reflection of life”.

V

7) In Chinese textbooks of 2000, aboriginal literature demonstrated the change of time, and the stories became more multiple and local. 8) In Chinese textbooks of 2013, with texts of ocean literature, the vision

was expanded to ancient, modern, domestic, and foreign historic stories. Finally, according to research findings, this study proposes suggestions for articles in junior high school textbooks and future research.

Keywords: story, textbook, Chinese Language learning area in junior high school,

IX

目 次

目 次 ... IX

表 次 ... XI

圖 次 ... XIII

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 4

第三節

重要名詞解釋 ... 5

第四節

研究範圍與限制... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節

故事的基本概念... 9

第二節

國民中學課程標準的演變 ... 14

第三節

國中國文教科書相關研究 ... 30

第三章 研究設計與實施... 45

第一節

研究架構 ... 45

X

第二節

研究方法 ... 47

第三節

研究對象 ... 49

第四節

研究工具與信度考驗 ... 53

第四章 研究結果與討論... 65

第一節

八個時期國中國文教科書中故事課文之量化分析 ... 65

第二節

八個時期國中國文教科書中故事課文之質性分析 ... 79

第三節

國中國文教科書中故事課文轉變趨勢之分析討論 ... 99

第五章 結論與建議 ...105

第一節

結論 ... 105

第二節

建議 ... 109

參考文獻 ... 113

附錄 ... 119

附錄一 信效度檢驗問卷 ... 119

附錄二 專家問卷 ...124

XI

表 次

表 2-11952 年修訂中學課程標準之內容整理

... 16

表 2-21962 年國民中學國文課程標準各學年各類文體分配之比例

... 18

表 2-31994 年國民中學國文課程標準各學年各類文體分配之比例

... 24

表 2-4 國內截至 2013 年為止有關國中國文教科書之相關研究

... 31

表 3-1 國文教科書版本選取一覽表

... 50

表 3-2 故事主類目說明

... 53

表 3-3 故事次主類目說明

... 54

表 3-4 八個時期教科書中分析單位

... 56

表 3-5 專家背景說明

... 57

表 3-6 類目表之效度分析

... 58

表 3-7 國中國文教科書故事類目相互同意值一覽表

... 62

表 3-8 時期編碼對照表

... 64

表 4-1 故事課文在八個時期教科書中的百分比

... 66

表 4-2 八個時期教科書在四大主類目上的次數與總劃記次數之百分比

.... 67

表 4-3 八個時期教科書在生活故事類目上的次數與總課數之百分比

... 70

表 4-4 八個時期教科書在自然科學故事類目上的次數與總課數之百分比

. 72

表 4-5 八個時期教科書在史地故事類目上的次數與總課數之百分比

... 75

表 4-6 八個時期教科書在想像性故事類目上的次數與總課數之百分比

.... 77

表 4-7 不同時期國中國文教科書故事課文之轉變趨勢

... 100

XIII

圖 次

圖 3-1 研究架構圖

... 45

圖 3-2 研究流程圖

... 46

1

第一章 緒論

本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出研究問題，並對本研究 相關的名詞作解釋與界定，再提出研究範圍。本章分為四節，分別為研究背景 與研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋以及研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

從事國文教學時，許多教師常因考試領導教學，將重心偏在艱澀詞句、生難 字詞、注釋或是文言文句法中，而忽略了文章內容所要傳達的意義。曾看過一篇 文章中提到：南港國小主任許育健，七年級的女兒國文課上<背影>，回到家卻 埋首背注釋：「長袍，舊時男子所穿長及腳跟的棉袍或夾袍。馬褂，騎馬時所穿 長袍外面的對襟短掛……。」許育健忍不住跟女兒說：「<背影>文章寫得這麼美， 重點是字裡行間父子互動的感情，注釋不重要啦！」但正在專心背書的女兒回 他：「你不懂啦！注釋背錯一個字扣兩分喔！」許育健感到詫異，我們學習的不 該是文章的優美深情，怎麼反而去鑽研字詞了（陳雅慧，2013）？這篇文章讓研 究者意會，教學活動應該更專注於課文內容，因為故事課文內容傳達的內涵更是 影響著我們、改變我們的觀點、認知和判斷的重要因素。 故事，是人類歷史文化的長河中，最具有影響力的溝通工具，也是最有說服 力的表達方式。人們利用說故事來發掘自我，為故事創造出意義，進而改變了人 類的生活。自古以來，從孔老夫子時代開始，當他為學生講學開導時就會引述例 子：「賢哉！回也。一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂；回也不改其樂。賢 哉！回也。」由此可知，我們可以用故事學習《論語》的智慧，了解為人處事必 備的說話技巧、處世哲學、做事方法、交友法則與待人應有的態度、禮節，現今 國文教科書中三個版本皆有收錄《論語》的選文，由此可見故事是具有說服力，

2 能提示學生人間的多元多樣性，能幫忙簡化複雜乃至矛盾的東西，讓它變單純而 能讓學生掌握。 藍順德（2006）曾言：「教育的目的在培養學生適應社會生活的知識與能力， 教學的目標在於落實學生的學習，而教師教什麼、學生學什麼，當然是推動教 育改革非常重要的課題。教科書是教師教學的主要依據，是學生學習的主要資 源，因此教科書的相關問題一直都是社會關注的議題。」再加上國語文課程總綱 的教材編選原則中提到（教育部，2008）：編選教材範文時所選用之教材應結合 學生的生活經驗及當代議題(如：海洋、生態、性別、族群等)，依照文字深 淺、題材性質、不同文類，並兼顧各種文章表述方式，以單元或主題方式作有 系統之編排。教師若真實呈現故事課文的故事內涵，教導學生完整的故事寓 意，則能培養其認識自己與他人、探索情感、思考議題的能力。 有鑑於教科書是提供教學主要依據、方便學生學習、實現教育目標的工 具。再者，不同時期的國文教科書呈現當代的意識型態，其故事體課文的選文 可看出哪些是當時所重視的理念主題類目？哪些主題過於不足？教科書的選文 是否多元？在類目上有所偏重？此等問題皆是身為教育工作者必須瞭解的重要 課題，且在 2012 年 PISA 測驗中顯示，台灣學子「閱讀素養」排名大幅下滑到 第 23 名，落後上海、香港、韓國、新加坡等國家與城市。台灣 PISA 計畫主持 人洪碧霞指出，原因出在台灣學生只是「悅」讀，卻沒有「有效的閱讀」，缺乏 深度、重點與策略。植基於此，應該加強國中生閱讀的廣度，故研究者希望藉由 分析 1952 年至 2013 年的國中國文教科書，以了解國中國文教科書中故事體課文 的選文題材之呈現情形，此乃本研究之研究動機一。 年輕一代的學子不免有叛逆期，當他們行為需要改正時，教師不妨就運用 具有說服力的說故事方式引導，周慶華（2002）就曾經在書中提到：

3 從小我們就喜歡聽大人講故事，也沉迷於閱讀故事書，甚至捏造故事來博得他人的同情或 從中牟利；而長大後更不忘建構自己的故事以便獲取社會地位和尊榮，並且因受不住別人 的故事的誘惑而有意無意的代人宣傳或擴大渲染，造成整個社會充滿著光怪陸離的故事情 節。可見我們的人生不能沒有故事，而我們的社會也不會放過每一個可以期待出現高潮的 故事，故事把我們帶向了歷史的前沿，也在背後推動著我們成為一個具有不斷創發能力的 文化人。 另外 Michael (2005）在《故事，讓願景鮮活》一書中亦曾說： 我們每天有大半的時間是花在聽故事、看報紙、聽廣播、看電視，以及把自己的經驗講給 家人、朋友或同事聽。我們需要故事，這是為了質疑或支持自己的信念，傳遞文化模式， 和呈現自己的心路歷程，嘗試新的可能性，故事具有令人感同身受的經驗，以及具有說服 力的關連性。 由此可知，故事是具有穿透力的，可以跨越空間限制，把人連結在一起，而 文本是文化的重要表現形式，得以再現當代的社會脈絡（黃俊傑，2006）。所以， 研究者希望能分析戰後遷台至今，國中國文教科書中故事題材課文的比例及類別 轉變趨勢，利用這個具有說服力的工具，幫助教師在教學時同時也能兼顧學生的 品行道德，帶領學生探索不一樣的世界，並藉由分析，了解是否兼備各項類別， 期待能藉由故事課文，增進學生的閱讀能力、閱讀的廣度，更能提高思辨能力以 及拓展國際視野。因此，研究者藉由探討不同時期的國中國文教科書，以洞悉其 轉變趨勢，此乃本研究之研究動機二。 因為故事的情節也會持續影響我們，改變我們在實際生活中的觀點、認知 和判斷。林怡秀（2005）在研究「說故事」的管理意涵時，認為故事可以產生一 種連續牽引的動力，能在聽眾心裡散布創造實際行動和希望的情感，使聽眾變得 更加放鬆且降低防衛。藉由不同類別的故事能提升學生對教育性、道德性、倫理 性內容的接受度。

4 綜上所述，本研究將參考相關資料後，建構出適宜的類目，希冀透過對 1952 年至 2013 年國中國文教科書中故事課文分析其內容，以瞭解國文教科書中 故事體課文的比例，和其在八個時期課程標準及綱要發布後所出版的教科書 中，按照研究者所分析之主類目及次類目的質性、量化呈現情形及轉變趨勢， 並期待透過各時期及各版本分析，能進一步將分析結果提供給學校、家長、編 纂國文科教科書之出版社參考。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，研究者以國民政府遷台以來至 2013 年，共計八個時期 的國中國文教科書為研究對象，並進行分析，期盼能提供教科書編輯相關機構 及教學者編纂故事相關課文之參考。本研究之研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

本研究秉持著對國文教學的關懷出發，並基於上述研究背景與動機，選擇 依據正式的課程標準所編輯的國中國文教科書，並劃分出八個時期，分別為依 1952 年《中學課程標準》所編輯之國中國文教科書、依 1962 年修訂的《中學課 程標準》所編輯之國中國文教科書、依 1968 年《國民中學課程標準》所編輯之 國中國文教科書、依 1972 年修訂的《國民中學課程標準》所編輯之國中國文教 科書、依 1985 年修訂的《國民中學課程標準》所編輯之國中國文教科書、依 1994 年修訂的《國民中學課程標準》所編輯之國中國文教科書、依 2000 年《國民中 小學課程暫行綱要》所編輯的國中國文教科書，以及依 2008 年《國民中小學九 年一貫課程綱要語文領域》所編輯之國民中學國文教科書等三個版本進行研究， 期望能達成具體的研究目的如下： （一）瞭解不同時期國民中學國文教科書中，不同類目故事體課文之呈現比率與

5 內涵。 （二）分析不同時期國民中學國文教科書中故事體課文的轉變趨勢。

二、待答問題

一、不同時期國民中學國文教科書中，不同類目故事體課文之呈現比率與內涵。 （一）八個時期國民中學國文教科書中故事體課文之量化呈現情形為何？ （二）八個時期國民中學國文教科書中故事體課文之質性呈現情形為何？ 二、不同時期之國民中學國文教科書中故事體課文的轉變趨勢為何？ （一）八個時期國民中學國文教科書中故事體課文量化資料之轉變情形為何？ （二）八個時期國民中學國文教科書中故事體課文質性資料之轉變情形為何？

第三節 重要名詞解釋

以下定義本研究之相關名詞，以釐清意義與避免混淆，本研究的重要名詞 解釋如下：

一、 教科書

教科書，係指提供教師教學與學生學習的主要教材。本研究所謂國文教科 書，乃指依照國民中學課程標準所修訂之國中國文科教科書，以及通過 90 暫綱、 97 課程綱要所修訂之國中國文科教科書，且其審定執照尚在有效期限內之版 本，不包含習作及教師手冊。

二、 故事

故事係為一些按時間順序排列的事件之敘述，也就是說故事不僅可以敘述過 去的事蹟，也可以現實生活的事件做為材料。

6 而本研究所稱之故事，是指一切有人物、有情節的敘事性作品，不考慮其文 體，僅按照文章內容分析，其作用包括引發學生興趣、增進學生童知識、擴充學 生生活經驗、啟發學生智慧、培養學生良好品德等功能，並依其內容分為生活故 事、自然科學故事、史地故事、想像性故事四大類。再根據四大主類目依序分為 不同的次類目。

第四節 研究範圍與限制

此節分為兩部分進行討論。首先說明研究範圍，以依據國民中學課程標準所 編輯之國文教科書為樣本；其次，說明研究限制。

一、 研究範圍

本研究乃選擇依據國民中學國文科課程標準所編輯之教科書，劃分為八個 時期。分別為依 1952 年課程標準由台灣省政府教育廳出版的國文課本，共計六 冊；依 1962 年修訂的課程標準所編輯之國文教科書，共計六冊；依 1968 年國民 中學課程標準所編輯之國文教科書，共計六冊；依 1972 年修訂的國民中學課程 標準所編輯之國文教科書，共計六冊；依 1985 年修訂的國民中學課程標準所編 輯之國文教科書，共計六冊；依 1994 年修訂的國民中學課程標準所編輯之國中 國文教科書，共計六冊；依 2000 年國民中小學九年一貫課程暫行綱要所編輯之 國中國文教科書，採用康軒版本共計六冊；以及通過 97 學年度國民中小學九年 一貫課程綱要語文領域所編輯之 2013 年國民中學國文教科書，以研究者任教學 校採用之康軒版本六冊進行研究，八個時期共總計四十八冊。 本研究採取八個時期的課程標準及課程綱要公布後，按課程標準及課程綱要 所出版的教科書做為分析範圍，但戰後遷台自 1952 年以來，課程標準及課程綱

7 要的演變是歷經十一次的變動，故在此另外特別說明的是，依據 1983 年修訂的 國民中學課程標準，因為距離 1985 年修訂的時間接近，且變動不大，故所編之 國文教科書不列入研究範圍。92 課綱的修訂緣起，因教育部依據行政院核定之 「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，鑑於學校教育之 核心為課程與教材，此亦為教師專業活動之根據， 乃以九年一貫課程之規劃與 實施為首務。但研究者探究 92 課綱及 97 課綱之修正部分，發現教材編選原則部 分皆為 13 項，僅在第 3 項編選教材範文有些微差異，97 課綱加入選用教材應結 合學生的生活經驗及當代議題，故課次無明顯變動，因此本研究選取八個時期 分析，未加入依 92 課綱所編輯之國民中學國文教科書。適時檢視課綱並加以微 調可掌握時代脈動，有助於課綱的歷久彌新，有其時代之意義與價值，故 97 課 綱公布後，教育部在 2011 年修正國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領 域——國語文及重大議題。在此一修訂中，為符合國小實際教學實況，落實能 力指標操作及本國語文各學習領域學習階段的劃分一致，學習階段由三個學習 階段調整為四個學習階段、將「文體」一詞，改為「文章表述方式」，因此課次 亦無直接影響，故本研究仍採用上述的八個時期做為分析範圍。

二、 研究限制

以下針對研究對象、研究方法與研究內容三方面加以說明。

（一） 研究對象方面：

就選取教科書版本而言，依據1952年課程標準，該時期為台灣省政府教育廳 出版的國文課本；依據1962年、1968年、1972年、1985年、1994年課程標準所編 的教科書，在1996年起逐年開放國中小教科書為審定制，在此之前皆採用國立編 譯館所出版的國文課本。此外，在2000年九年一貫課程暫行綱要部分，以及通過 97學年度國民中小學九年一貫課程綱要語文領域所編輯之國民中學國文教科

8 書，本研究選擇康軒出版社所出版的國文教科書為研究對象，因此，研究結果無 法反映國中其他出版社的實際情形。 此外，故事課文並非呈現教科書演變趨勢的唯一媒介，教科書中仍有不同的 文體選文能呈現出教科書的變遷趨勢，然而本研究僅以教科書中的故事課文為研 究對象，其結果僅止於反映於教科書中故事課文的選錄狀況。

（二） 研究方法方面：

本研究採取內容分析法，僅探討教科書中故事課文，因而無法由內容分析法 的結果推論教師如何使用教科書，及其對學生的實際影響，僅能針對教科書選錄 及內容編寫提出相關建議。

（三） 研究內容方面：

林文寶(1990)認為故事的定義有廣義與狹義兩種，廣義的解釋可說建立在 「事件敘述」或「情節」的觀念上，認為故事是「童話」、「神話」、「寓言」、「小 說」等的總稱，故事本身必須有一個完整的結構，它包含主題、角色、情節、背 景、文體風格等要素；狹義的解釋，即是一般所謂的「寫實故事」，不但要有內 容的寫實，也應按時間順序排列的事件加以敘述。而本研究中的故事類課文，指 的是不分文體形式的創作，是以故事方式呈現在國文教科書中的課文。

9

第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節說明故事的基本概念，第二節介紹國民中學課程 標準及時空背景的演變，第三節整理出國中國文教科書相關研究，作為本研究 之實徵基礎。

第一節 故事的基本概念

本節主要針對故事進行定義性的論述，並經由文獻資料整理各專家對故事的 分類，探討故事的類別，以作為本研究檢視故事課文的類目架構依據。

一、故事的定義

蔡淑媖（2009）曾將故事比喻為一道菜，說故事的人像廚師要讓聽眾心滿 意足，在她的文字中可見故事是多麼美妙的東西： 在故事的大觀園內遊賞，細細觀察、分析每一類故事，這些故事就像花材，說故事的人採 擷它來創作花藝，如何調配、鋪排是一門學問，說故事的人需要花點時間慢慢摸索、學習， 才能迎合觀賞者（聽眾）的口味，讓他們心滿意足。而每一類故事也像是一道菜，說故事 人就像廚師，每道菜該如何烹調、佐味，上菜的順序如何安排才能達到預期效果，所有的 菜餚如何搭配，方能得到邊際效應……這些都必須花心思努力，才能讓老饕們笑逐顏開。 其它各家對於故事的定義也有不同的解釋： 林文寶（1990）認為故事是一些按時間順序排列的事件的敘述。故事指的 是有開頭、有高潮、有結尾，能讓大多數人感到興趣的事件，在歷史上，它的要 素包括過去的宗教、儀式、迷信或是過去的事件；在心理上，它是滿足人類基本 情緒的需要；在倫理方面，它是社會的凝聚力，有加強信仰和道德的作用。故事

10 本身必須有一個完整的結構，它包含主題、角色、情節、背景、文體風格等要素。 張清榮（1994）認為故事就是「古事」，凡是異於「現在」的所有人、事、 物的活動，都是「故事」，一般所謂的故事，是界定在「以敘述事件」為主，交 代事情前因後果的文體。 蔡尚志（1989）認為故事的意義有消極和積極兩種。故事的消極意義，是指 「一些依時間順序排列的事件的敘述」、「強調個體敘述其本身或聽聞於他人的 經驗事件，並以時間順序加以敘述者」；而積極的意義，是指「用一定的次序， 把許多事情排列起來」，因而產生「故事化」的動人效果的有機敘述。 王瓊珠（2004）主張故事結構體因素包含六大項：主角和主角特質、時間和 地點的情境、主要文題和衝突、事件經過、主角的反應、故事的結局。此六項元 素包含了故事前、中、後的發展經過，同時也考慮主角的特質和主角的內心感 受。 林守為（1987）認為童話與故事的結構可分成開端、發展與結尾三部分，故 事的開端要明快、奇特，以吸引讀者的注意力；故事的發展要生動、活潑，重點 則在敘述人物轉變的過程；故事的結尾需清楚、圓滿。 綜合上述各學者對故事的定義，研究者認為故事是由小單位的細節組合而成 事件，而這些事件分為開頭、發展與結尾等部分，以及情節推展的過程，凡是一 切有人物、有情節的敘事性作品皆可稱作故事，其作用包括引發學生興趣、增進 學生知識、擴充學生生活經驗、啟發學生智慧、培養學生良好品德等功能。

二、故事的類別

許多故事學家，對於故事類別的分類觀點略有不同，有的學者直接以故事內 容與題材作為分類的依據，研究者參閱各家之言，整理出各專家不同的分類：(吳

11 鼎，1989、林文寶，1990、林守為，1987、許義宗，1981) （一）吳鼎的分類：生活故事、神仙故事、科學故事、歷史故事、地理故事、衛 生故事、道德故事、民間故事、探險故事、藝術故事、文學故事、聖經故 事等。 （二）林文寶分為：生活故事、科學故事、歷史故事、自然故事四類。 （三）林守為的分類：生活故事、自然故事、歷史故事、民間故事。 （四）許義宗的分類：生活故事、歷史故事、科學故事。 另有以寫實性及想像（虛構）性作為分類依據的方式，例如：蔡尚志（1989） 在《兒童故事原理》中，是將兒童故事分為「寫實性兒童故事」與「想像性兒童 故事」，其中「寫實性兒童故事」包括生活故事、歷史故事與科學故事；而「想 像性兒童故事」則包括神話故事、民間故事、神仙故事、科幻故事、寓言、童話 等。 李慕如（1993）在《兒童文學綜論》是將故事分為「寫實故事」和「想像故 事」兩大類，分述如次：

（一）寫實故事：

以具體事實為依據所寫成情景詳實的故事。以反應人類思想及需要為主題、 適恰而合理的情節、強有力的角色，並以當時語法作直接描述。寫實故事分為生 活、歷史、科學三類故事。

（二）虛構故事：

是將人類的理想、幻想、藉著故事的特殊型態，杜撰出來的。這些故事含有 神秘、趣味、教育性、多彩多姿。而虛構故事，則包括童話、神話、寓言和民間 故事等多種。

12 洪汛濤（1989）在《童話學》一書中，提到童話的分類，有的主張按照童話 中的人物來分，如神仙類、惡鬼類、巨人類、國王類、盜賊類等；有的主張按童 話的故事來分類，如動物故事、精靈故事、魔法故事、人物故事等；有的主張按 童話的題材結構來分，如灰姑娘型、兩兄弟型、呆女婿型等。近年來的分類法多 是依照童話的表現手法來分，但一篇童話常常是很複雜的，其中有用這種手法， 也有用那種手法，或者很難說是哪一種手法的。 而葛琳則是依其內容及寫作方式可分為三個類型、七種題材： 現代創作（寫實故事、童話創作）、應用傳統的資料，賦予新風格形式的故事（民 間故事、神話、寓言）、應用歷史資料編寫的故事(歷史故事、傳記文學) 。 由上可知，故事具有多種分類方式及類別，各種類別故事分別依據其故事的 內容、特性、定義，而有各種不同的內涵。綜合以上各學者對兒童文學「故事」 作品之分類，研究者從兒童文學的形式與作品類別可發現，故事類作品是屬於兒 童文學散文類作品的一部分，包含了神話、寓言、兒童故事、童話、小說等作品， 而各類作品皆有其不同的定義與作品特色；若依作品的來源或呈現內容來分，兒 童故事可分為「寫實性兒童故事」與「想像性兒童故事」兩大類，其中「寫實性 兒童故事」的內容與範圍包含相當廣泛，各學者的分類也不盡相同，但生活故事、 歷史故事與科學故事三類，則是各學者看法比較相同的地方；至於「想像性兒童 故事」則包含了寓言、神怪、傳奇與民間故事等。 根據陳正治（1990）所述，寫作一篇童話，首先考慮到的是「寫什麼」？ 決定寫什麼以後，接著考慮的就是「怎麼寫」？「寫什麼」是屬於作品的內容； 「怎麼寫」是屬於作品的形式，而童話作品的內容，最主要的是主題和題材。戰 後遷台至今的國中國文教科書中，發現有些類別沒有在國中國文教科書中出現， 例如：聖經故事、衛生故事，因為故事內容與範圍包含相當廣泛，各學者的分類 也不盡相同，有鑑於研究者的動機，是希望能藉由故事課文中的內容，改變學生

13 在實際生活中的觀點、認知和判斷，藉由不同類別的故事能提升學生對教育性、 道德性、倫理性內容的接受度。因此「內容」才是研究者所關注的焦點，故以各 家分類為基礎，加上想像故事一類，因為以教科書課次來看，包含<定伯賣鬼>、 <大鼠>、<美猴王>等文章，其情節內容是幻想題材為主，自成一類較能突顯出 教科書故事體課文的差別，因此本研究將故事依據「內容」歸納為四項主類目， 並根據其不同內涵細分建立次類目，以凸顯故事課文選文之差異，說明如下：

（一）生活故事

以日常生活事件為題材的故事。擷取一般生活中，饒富人情味，能反映各種 生活情態，足以感動兒童、激勵兒童的意志情操的題材，加以演述而成的故事。 生活故事能吸引學生，因為不僅是描寫過去，更是具有真實性、令人感同身受的 故事，許多名人事蹟亦具有鼓舞作用。

（二）自然科學故事

以科學或自然現象為題材的故事。以自然物為主體，利用故事的演述，把自 然或科學方面的題材，深入淺出的介紹給學生。包含的範圍極廣，除了科學家、 發明家故事外，大自然動、植物、天文等皆包括在內。科學故事主要能啟發學生 對自然環境的關注，相對於生命教育就是達到人與環境這個方面，能培養學生愛 護自然、珍惜環境的觀念。

（三）史地故事

以歷史的人物或事實為題材，以及以地理風景名勝古蹟等為題材的故事。歷 史故事方面是以史實作為根據，記述過去有意義、有價值的人物和事蹟而寫成的 故事。藉此能培養學生判斷力及熱愛鄉土的情懷。

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（四）想像性故事

將人類的理想、幻想，藉著故事的特殊型態杜撰出來的故事，包括傳奇、神 話、寓言、民間故事等。這些故事含蘊著民族的精神傾向，生活和感情，因為具 有想像的色彩，故此類故事也能引人入勝，想要一窺究竟。

第二節 國民中學課程標準的演變

隨教育思潮轉變、教育政策調整、學校情境改變、社會環境變遷及社會各界 與家長期望，課程目標、教學科目、教學時數及教材內涵必須因應調整與時更新。 而教科書就是在發展中隨時檢討與修正。 1949年國民政府遷台，配合「反共抗俄」的基本國策及戡亂建國的教育實施 綱要，1952年公布《中學課程標準》，中小學教科書逐漸由編審並行制，轉向國 立編譯館統編。1962年，教育部公布國民學校及中學課程標準，為延長義務教育 作準備，此次修訂課程標準，是中小學同時開始進行的，此標準從1959年4月起， 即由教育部「中等教育司」與「國民教育司」分別開始籌備。 1968年總統頒發「革新教育注意事項」訓詞，其中對於各級學校教材之編印， 有明確之指示：「今日我國各級學校不論小學、初中、高中之課程、教材與教法， 希根據倫理、民主、科學之精神，重新整理，統一編印。」教育部遵照此一指示， 並配合1968年公布《國民中學暫行課程標準》之實施，決定將國民中小學教科書， 一律交由國立編譯館統一編輯 (藍順德，2006) 。國中小學教科書交由國立編譯 館負責編纂、統一供應，開啟歷時二十多年的統編本教科書時代。 1972 年教育部委請台灣省國民學校教師研習會進行國小課程及教材之實驗 研究工作，此項研究工作影響後來國中小學課程標準之修訂，此年修訂《國民中 學課程標準》。1983 年教育部修訂公布《國民中學課程標準》，均由國立編譯

15 館組織各科教科書編審委員會，依據逐年實驗、試用、修訂，再全面施行(藍順 德，2006)。1985 教育部再次修訂公布《國民中學課程標準》，僅相差兩年的時 間，因內容差異不大，故本次研究僅針對 1985 年標準做分析。1987 年，政府宣 布解除戒嚴，中小學教科書是否開放成為討論的議題，在社會各界的強力要求 下，教育部於 1994 年 12 月組成「研議擴大開放國民小學教科書審定事宜專案小 組」，並於此年教育部修正發布《國民中學課程標準》，自 1996 學年起逐年實 施，實施要點規定，一般學科教科書由國立編譯館編輯，藝能學科及活動科目教 科書由民間編輯送審（藍順德，2003）。教育部於 2000 年公布《國中小學九年 一貫課程暫行綱要》全面開放民間出版業者編輯中小學教科書，並由國立編譯館 審定，教科書市場全面開放，呈現百家爭鳴情況。

一、1952 年初級中學課程標準

（一）初級中學課程標準

西元1952年為配合戡亂建國，局部修正中學課程標準。此次中學課程標準之 修訂，係限於「公民」、「國文」、「歷史」、「地理」等四科，性質雖屬於「局 部的修訂」，然動員人力數百人，費時達一年之久，綜計此次修訂課程標準之特 點如下： 1.公民課程標準，注重「訓練學生做事的方法」，並特別注重政治教育的實施。 2.「國文」、「歷史」、「地理」三科課程標準，加強有關反共抗俄之教材，俾 與現行國策配合。 3.各科教材大綱，參酌當前實際需要，分別予以增刪，並力求避免高、初中教材 之重複，藉以減輕學生之課業負擔。

16 表 2-1 1952 年修訂中學課程標準之內容整理 科目 調整內容 語文科 增選具有高度民族意識以鼓舞青年反共愛國熱情之作品為範 文。 公民科 採審定課本講授外，並力求課文內容與公民訓練密切聯繫。 史地科 重本國民族文化之理解與愛國觀念的培養。 理化科 加授有關防空、防毒之補充教材。 體育 童子軍 音樂美術 盡量注重愛國、尚武、反共抗俄、勤勞、服務各種教材之攝取。 資料來源：整理自教育部（1952）

（二）初級中學國文課程標準

目標： 1. 訓練聽講及閱讀語體文與明易文言文之能力。 2. 培養運用國語及寫作語體文之能力以切合生活上之應用。 3. 培養閱讀之興趣與習慣。 4. 從民族輝煌事蹟及有助國際了解之優美文字中，喚起愛國思想與民族意識， 發揮大同精神。

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二、1962 年初級中學課程標準

（一）初級中學課程標準

西元1952年為順應世界教育潮流，修訂課程標準，此次修訂課程標準，是中 小學同時開始進行的。從1959年4月起，即由教育部「中等教育司」與「國民教 育司」分別開始籌備。此次課程標準的修訂工作，歷時二年半，動員人力一千餘 人，是歷次修訂工作中籌劃最周，歷時最久，人員最多，績效卓著。 此次修訂之中學課程標準，無論「教學科目」、「教學時間」、「教材大綱」、 「課程編制」及「教學實施方法」等，均較之前標準有所改進，研究者將其特點 整理如下： 第一條：加強民族精神教育： 此次修訂之中學課程標準，對道德教育及工藝教育特予注重，並增列「軍 訓課程標準」及「人文地理課程標準」。 第四條：注重國民道德教育： 此次修訂之中學課程標準，將「公民」與「公民訓練」合併，仍稱「公 民」。其內容特別注意「道德教育」之實施，藉收「知行合一」之效。 第五條：初中及高中教育目標分別規定： 我國歷次修訂之中學課程標準，對於初中及高中之教育目標，均未予分 別規定，以致無法發揮其職能。此次修訂之標準將初中及高中教育目 標，分別予以明確的規定，初中注重生活教育，培養健全國民：高中注 重人才教育，奠定學術研究及專業訓練基礎。 第十條：順應世界教育潮流，提高我國中學教育水準：此次修訂之中學課程標準， 除配合我國現行國策，適應當前社會需要外；各科教材大綱。均參考世

18 界各主要國家現行之中學課程綱要編列。

（二）初級中學國文課程標準

目標： 1.訓練學生聽、說國語，寫作語體文，及閱讀明易文言文之能力，以切合生活上 之應用。 2.培養學生閱讀與寫作之興趣與習慣，陶鎔其思想情意，俾重視本國語文與傳統 文化，以發揚民族精神。 教材大綱： 1.選用教材之原則，範文之選材，必須同時具有語文訓練、精神陶冶、及文藝欣 賞三種價值，並切合學生心理發展及其學習能力。 2.材料分配之比例，參見表2-2。 表 2-2 1962 年國民中學國文課程標準各學年各類文體分配之比例 學年／文別 一 二 三 記敘文 50％ 30％ 20％ 論說文 30％ 30％ 35％ 抒情文 20％ 20％ 25％ 應用文 20％ 20％ 並提出說明：

19 記敘文宜由寓言故事入手，漸進於人事情物之描寫，及名人之傳狀。二、三 年級，並宜酌採記言或記事中附有意見感想者，以啟導論說文之學習（教育部， 1962）。 由此次國文課程標準的修訂中可知，自1962年起，寓言故事就是範文選取重 點之一，可見故事課文之重要性，且此次課程標準提及實施方法中，國文教材以 範文為主，因此教科書是教師教學、學生學習的重要材料，其品質的良窳，影響 教育的成效。

三、1968 年國民中學課程標準

（一）國民中學課程標準

為提高國民知識水準與人力素質，以奠定國家社會建設與經濟發展之基礎， 並充實勘亂建國之力量，特實施九年國民教育。 國民中學教育目標，在於繼續國民小學之基本教育，發展青年身心，陶融公 民道德，灌輸民族文化，培育科學精神，實施職業陶冶，充實生活知能，以奠定 其學習專業技能或繼續升學之基礎，並養成忠勇愛國之健全國民。

（二）國民中學國文課程標準

1968 年教育部公布的國民中學國文暫行課程標準的目標如下：（教育部， 1968） 第一條：指導學生由國文的學習中，繼續國民小學之教育，養成倫理觀念， 民 主風度及科學精神，激發愛國思想 並弘揚中華民族文化。 第二條：指導學生繼續學習標準國語，培養聽話及說話能力與態度。 第三條：指導學生研讀語體文，了解本國語言文字之組織，及應用之方法； 進

20 而瞭解各種文體之寫作技巧，及文法之應用。 第四條：指導學生精讀明易之文言文，了解並比較語體文與文言文在措辭上之差 別。 第五條：指導學生閱讀有益身心之課外讀物， 培養其欣賞文學作品之興趣及能 力。 第六條：指導學生寫作體旨切合、文理通順之語體文。 第七條：指導學生練習簡單明瞭之文言造句及應用文字。 第八條：指導學生以正確之姿勢，執筆及運筆方法，使用毛筆書寫正楷。 第九條：指導學生對自己所發表之語言文字有負責之態度。 第十條：啟迪學生思辨能力，並重視本國語文。

四、1972 年國民中學課程標準

（一）國民中學課程標準

1972 年教育部公布的國民中學課程標準修訂如下（教育部，1972） 為提高國民知識水準與人力素質，以奠定國家社會建設與經濟發展之基礎， 並充實勘亂建國之力量，特實施九年國民教育。 國民中學教育目標，在於繼續國民小學之基本教育，發展青年身心，陶融公 民道德，灌輸民族文化，培育科學精神，實施職業陶冶，充實生活知能，以養成 忠勇愛國、德智體群均衡發展之健全國民，並奠定其就業或升學之基礎。

（二）國民中學國文課程標準

第一條：指導學生由國文的學習中，繼續國民小學之教育，養成倫理觀念， 民

21 主風度及科學精神，激發愛國思想 並弘揚中華民族文化。 第二條：指導學生繼續學習標準國語，培養聽話及說話能力與態度。 第三條：指導學生研讀語體文，了解本國語言文字之組織，及應用之方法； 進 而瞭解各種文體之寫作技巧，及文法之應用。 第四條：指導學生研讀明易之文言文，了解並比較語體文與文言文在措辭上之差 別。 第五條：指導學生閱讀有益身心之課外讀物， 培養其欣賞文學作品之興趣及能 力。 第六條：指導學生寫作體旨切合、文理通順之語體文。 第七條：指導學生練習簡單明瞭之文言造句及應用文字。 第八條：指導學生以正確之姿勢，執筆及運筆方法，使用毛筆書寫正楷。 第九條：指導學生對自己所發表之語言文字有負責之態度。 第十條：啟迪學生思辨能力，並重視本國語文。

五、1985 年國民中學課程標準

部分人士認為國民教育階段宜加強學生學科基本能力，增加國中學生有轉換 課程的機會及減少選修科目與時數以減輕地方財政負擔和學生編班之困擾（教育 部，1985）。因此，有了此次的課程標準修訂。

（一）國民中學課程標準

國民中學教育繼續國民小學教育，以培養德智體群美五育均衡發展的健全國 民為目的。為實現上述目的，需輔導學生達成下列目標： 第一條：陶冶民族意識、愛國情操，以及互助合作、服務社會的精神。

22 第二條：養成修己善群、守法負責、明禮尚義的優良品德。 第三條：鍛練強健體魄，增進身心健康。 第四條：增進運用語文、數學的能力，充實生活所需的知能。 第五條：培養善用公民權利、克盡公民義務的觀念與能力。 第六條：增進認識自我、瞭解自然環境與適應社會生活的能力。 第七條：發展思考、創造及解決問題的能力。 第八條：養成勤勞習慣，陶冶職業興趣。 第九條：培養審美能力，陶冶生活情趣，養成樂觀進取的精神。

（二）國民中學國文課程標準

目標： 第一條：指導學生由國文學習中，繼續國民小學知教育，增進生活經驗，啟發思 辨能力，養成倫理觀念，激發愛國思想，並宏揚中華民族文化。 第二條：指導學生繼續學習標準國語，培養聽話及說話之能力與態度。 第三條：指導學生學習課文，明瞭本國語文之特質，培養閱讀能力及寫作技巧。 第四條：指導學生閱讀有益身心之課外讀物，培養其欣賞文學作品之興趣及能力。 第五條：指導學生明瞭國字之結構第三條，以正確之執筆姿勢及運筆方法，使用 毛筆書寫楷書及行書。

六、1994 年國民中學課程標準

根據教育部（1995）國民中學課程標準修訂過程的說明，課程標準的修訂在 力求反映社會發展需要， 一方面為因應社會變遷， 另一方面也應導引社會變遷

23 發展。當時面對民國 76 年解除戒嚴的衝擊；因應國民小學於 78 年著手修訂的連 貫性； 為未來延長國民教育實施的必要準備；與現行國民中學課程實施以來學 生負擔過重、缺少一貫性、彈性與不合時宜的內容等課程問題，因此全面修定國 民中學課程標準為刻不容緩的課題。

（一）國民中學課程標準

國民中學教育繼續國民小學教育，以生活教育、品德教育及民主法治教育為 中心，培養德智體群美五育均衡發展之樂觀進取的青少年與健全國民為目的。為 實現上述目的，需輔導學生達成下列目標： 第一條：培育自尊尊人、勤勞負責的態度，陶冶民族意識及愛家、愛鄉、愛國的 情操，養成明禮尚義的美德。 第二條：啟迪創造、邏輯思考與價值判斷的能力，增進解決問題、適應社會變遷 的知能，並養成終生學習的態度。 第三條：鍛練強健體魄及堅忍毅力，培養從事正當休閒活動的知能，增進身心的 成熟與健康。 第四條：培養互助合作與民主法治的精神，增進群己和諧關係，涵育民胞物與的 胸懷。 第五條：培養審美與創作能力，培養熱愛生命與維護自然環境的態度，增進生活 的意義與情趣。

（二）國民中學國文課程標準

1994 年版國民中學國文課程標準課程目標為（教育部，1994）： 第一條：體認中華文化，厚植民族精神，培養倫理、民主、科學觀念，激發愛鄉 愛國思想。

24 第二條：培養積極創造之思考能力及民胞物與之開闊胸襟。 第三條：繼續學習標準國語，加強聽、說及討論的能力，養成負責任之觀念及良 好的風度。 第四條：明瞭我國國語文之特質，增進閱讀、寫作之能力，及欣賞文學作品之興 趣。 第五條：明瞭國字之結構，正確使用毛筆及硬筆書寫楷書或行書，並培養欣賞碑 帖之能力， 陶冶高尚之情操。 表 2-3 1994 年國民中學國文課程標準各學年各類文體分配之比例 學年／文別 一 二 三 記敘文 45％ 35％ 30％ 論說文 25％ 30％ 35％ 抒情文 25％ 25％ 25％ 應用文 5％ 10％ 10％ 並提出說明： 記敘文宜由寓言故事入手，漸進於人事情物之描寫及名人之傳記。二、三年 級，宜酌採記言或記事中附有評論感想者，以啟導論說文之學習（教育部，1994）。

七、2000 年國民中學課程綱要

（一）國民中學課程綱要

迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府必須致力教育改革，期

25 以整體提升國民之素質及國家競爭力。國民中小學之課程理念應以生活為中心， 配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊 重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要（教育部，2000）。 國民教育之學校教育目標在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、 生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終 身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、 創造進取的健全國民與具世界觀之公民。為實現國民教育階段學校教育目的，須 引導學生致力達成下列課程目標： 第一條：增進自我瞭解，發展個人潛能。 第二條：培養欣賞、表現、審美及創作能力。 第三條： 提升生涯規劃與終身學習能力。 第四條：培養表達、溝通和分享的知能。 第五條：發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 第六條：促進文化學習與國際瞭解。 第七條：增進規劃、組織與實踐的知能。 第八條：運用科技與資訊的能力。 第九條：激發主動探索和研究的精神。 第十條：培養獨立思考與解決問題的能力。

（二）國民中學國文課程綱要

第一條：應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。 第二條：培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評析文學作品之能力。

26 第三條：具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎。 第四條：應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。 第五條：透過語文互動，因應環境，適當應對進退。 第六條：透過語文學習，體認中華文化，並認識台灣不同族群文化及外國之文化 習俗。 第七條：應用語言文字研擬計劃，及有效執行。 第八條：結合語文與科技資訊，提昇學習效果，擴充學習領域。 第九條：培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的態度。 第十條：應用語文獨立思考，解決問題。

八、2008 年國民中學課程綱要

（一） 國民中學課程綱要

迎接 21 世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府必須致力教育改革，期以 整體提升國民之素質及國家競爭力（教育部，2008）。 國民中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性 發展，激發個人潛能；涵詠民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應 現代生活需要。 國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活 化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學 習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造 進取與世界觀的健全國民。為實現國民教育目的，須引導學生致力達成下列課程 目標： 第一條：增進自我瞭解，發展個人潛能。

27 第二條：培養欣賞、表現、審美及創作能力。 第三條： 提升生涯規劃與終身學習能力。 第四條：培養表達、溝通和分享的知能。 第五條：發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 第六條：促進文化學習與國際瞭解。 第七條：增進規劃、組織與實踐的知能。 第八條：運用科技與資訊的能力。 第九條：激發主動探索和研究的精神。 第十條：培養獨立思考與解決問題的能力。

（二） 國民中學國文課程綱要

第一條：應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。 第二條：培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評析文學作品之能力。 第三條：具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎。 第四條：應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。 第五條：透過語文互動，因應環境，適當應對進退。 第六條：透過語文學習，體認中華文化，並認識台灣不同族群文化及外國之文化 習俗。 第七條：應用語言文字研擬計劃，及有效執行。 第八條：結合語文與科技資訊，提昇學習效果，擴充學習領域。 第九條：培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的態度。

28 第十條：應用語文獨立思考，解決問題。 台灣地區實施九年義務教育以來， 歷經四次國文課程標準的修訂， 國文課 程標準的演變呈現以下幾個趨勢（陳昌維，2003） ： 1.國文的學習是承接國民小學國語的學習為其基礎。 2.國文的課程目標從結合「激發愛國思想」演變到結合「激發愛國思想愛鄉思想」。 3.國文課程標準中教學科目每週總時數有減少的趨勢； 國文的各年級每週的教 學節數從每週上 6 節課下降到每週上 5 節課。 4.國文課程標準中國文每週上課的總分鐘數佔教學科目每週的總分鐘數的百分 比有下降的趨勢，其中以 1993 年國文課程標準中國文教學總分鐘數佔中學教 學科目的總分鐘數的百分比， 較前次課程標準的百分比下降了 2.9%~3 .8%為 最多。 5.教學評量的內涵被重視。 6.國文的知識內涵為範文、作文、書法、語言訓練等四項， 但是語言訓練於民 國八十三年國文課程標準中被改為「課外閱讀」。 從上述對 1952 年課程標準、1962 年課程標準、1968 年課程標準、1972 年 課程標準、1985 年民中學課程標準、1994 年國民中學課程標準、2000 年課程綱 要、2008 年課程綱要的整理，可看出在這八個時期的課程標準或課程綱要的異 同與轉變。研究者將從各時期的時空背景方面，敘寫這八個時期的轉變。 西元1952 年12 月，教育部公布《修訂中學公民國文歷史地理科課程標準》 教育目標關注民族精神，增加學生反共抗俄的意識，並以注重生活教育，培養健 全國民為目標，因此1952年的課程標準中，強調有關反共抗俄的教材，俾與當時 的國策配合。國文課程標準目標中也強調要從民族輝煌事蹟中，喚起愛國思想，

29 發揮大同精神，該時期籠罩在大中國意識中。時至1962年，教育部再次修訂《中 學課程標準》，且因二次世界大戰後，在政治社會層面，國家軍事與工業化技術 的發展倍受關注，各國對於科學教育甚為重視，課程標準的目標一樣強調發揚民 族文化，然國文課程標準加入了重視本國語文與傳統文化。1968年，實施九年國 民義務教育，教育部訂頒《國民中學暫行課程標準》，教育目標仍以奠定國家社 會建設與經濟發展，充實戡亂建國之力量為主。課程標準的目標亦是以培育基層 人才為主，國文課程標準的目標加入了指導學生閱讀有益身心之課外讀物，培養 其欣賞文學作品之興趣及能力，可見九年一貫推行後，有注重學生之個別差異， 不再以課本為單一主體，鼓勵學生多加閱讀。 時至快速變遷的70年代，台灣主體意識逐漸萌芽，然而1972年的課程標準仍 可以看到形塑民族群體的精神，該時期仍存在著大中華的意識型態，但此時課程 標準加入了培育德智體群均衡發展之健全國民為目標，因此除了加強學生基本學 科能力，也增加學生轉換課程的機會。80年代當時的時代背景，隨著民主運動的 蓬勃展開，街頭抗爭也成為台灣社會的常見現象，西元1985年課程標準中的目 標，加入達到互助合作、服務社會的精神。國文選文趨於淺近，文言選文漸次減 少。在1985年的課程標準修訂，確實已做了不少的改進，例如：加強生活教育與 品德教育，注重五育均衡發展、重視民主法治教育與公民教育，實施鄉土教育， 重視通識教育的理念，但仍有缺乏一貫和統整、全國齊一教材與授課節數、未能 因地適宜等長年沈痾，未獲得徹底的改革而為人所詬病，因而在1994 年又公布 了新的國民中學課程標準，此時的國文課程標準就將宏揚民族文化刪除，加入培 養積極創造之思考能力及民胞物與之開闊胸襟。 我國課程雖歷經多次修訂，但仍以分科知識為課程架構的依據，教學強調知 識的獲得。為迎接二十一世紀與符合世界各國教育改革的脈動，以及社會各界對 於教育改革的期許。2000 年頒布九年一貫課程暫行綱要，傳統的課程標準強調

30 全國一致的規範性，從總綱的課程目標、授課科目與每週節數、實施原則，均已 規定受限，而新的課程綱要強調專業和自主，賦予學校和教師應有的的課程決定 空間。2000 年的國文課程標準，從早期結合「激發愛國思想」演變到結合「激 發愛國思想、愛鄉思想」，最後演變為強調透過語文學習，體認中華文化，並認 識台灣不同族群文化及外國之文化習俗。由上分析可知，1952 年至 2013 年意識 型態之轉變，從發揚民族文化、反共抗俄大中國思想，逐漸脫離，進而走向適應 全球化迅速發展的知識經濟時代，以及因應新的課程變化，隨著時代的轉變、科 技的進步，適時進行調整的時代。故有效的閱讀能提升學生的閱讀理解能力，並 增進其他學科的學習成效，並從不同的故事類別中學習故事元素、進入想像世 界、認識自己與他人、探索情感、思考議題。

第三節 國中國文教科書相關研究

本研究在「全國碩博士論文資訊網」以國中國文教科書的關鍵字查詢，其結 果顯示國內有關國中國文教科書的研究截至 2013 年 12 月為止共有 21 篇，研究 者以教材分析為條件篩選後，整理出 16 篇以國中國文教科書為對象的相關研 究，檢視下表各篇國文教科書研究可發現，在 1989 年、2004 年、2005 年，都各 只有一篇研究，2006 年雖有三篇研究，但到了 2007 年、2008 年、2009 年卻各 只有一篇研究，不過在 2001 年後至今有七篇研究，可見在 1989 年之後，對於國 中國文教科書的研究漸多，可見國中國文教科書研究風氣之盛。以下先就研究年 代的先後順序，依次排列敘述，並就研究者、研究名稱、研究目的以及研究成果， 彙整後如表 2-4 所列：

31 表 2-4 國內截至 2013 年為止有關國中國文教科書之相關研究 研究者（年代） 論文名稱 研究目的 結論與發現 1 李麗卿 （1989） 國中國文教 科書之政治 社會化內容 分析 旨在分析國中國文 教科書的政治社會 化內容，同時比較 不同年代的版本內 容之 異同。 1. 1968 年版國文教科書的 政治性高出 1972、1980 及 1983 年版甚多。 2. 政治主題四大類的分 布，在各版次皆依序為 政治社群、政策傾向、 政治典則及權威當局。 3. 倫理道德是 1972、1980 及 1983 年版最重要的主 題，且常與政治主題相 伴隨。 4. 智育主題四項次類目在 各版次中都有其重要 性，與政治主題亦常相 伴出現。 2 王碧蓮 （2004） 國中國文教 科書中台灣 文學作品之 編選及詮釋 研究 從國中國文教科書 中，探討部編本與 審定本編選台灣文 學作品之比例分 析，以及如何詮釋 台灣文學作品之研 究。 1. 課程標準與課程綱要仍 存在中國意識型態與文 化霸權之現象 2. 台灣文學作品在教科書 中有增加趨勢，中國文 學作品仍是教科書之選 材範文。 3. 台灣文學作品多以「台 灣自然地理與生態環 境」為主要內容題材。 （續）

32 研究者（年代） 論文名稱 研究目的 結論與發現 3 侯佩君 （2005） 國中國文教 科書「生物多 樣性」內容分 析之研究 旨在探討國中國文 教科書中「生物多 樣性教育議題」的 出現情形與內容呈 現方式 1. 課文的主要主題與段落 的次要主題均以「生物 多樣性的價值」為主。 2. 生物多樣性的價值方 面，以「美學價值」所 占篇幅最多。 3. 國中國文教學在達成環 境教育五大目標中，以 培養學生具備「環境倫 理價值觀」為主。 4 廖麗卿 （2005） 環境教育議 題融入九年 一貫課程國 中國文教科 書之研究 旨在瞭解目前實施 之九年一貫課程 中，環境教育議題 融入各版本國中教 科書之現況，以及 分析其中所包含之 環境教育實質內 容。 1. 自然與人為環境之體驗 主題：對自然環境體驗 的描述極為詳盡，題材 非常豐富，在人為環境 體驗方面呈現的篇章較 少。 2. 環境議題內涵主題：提 及核污染、九二一震災 與水災三項議題內涵。 3. 環境議題調查主題：在 統整活動中呈現物種數 量減少、流浪貓狗以及 地方文物存留與否等三 項議題。 5 郭禾（2005） 國中國文教 科書中故事 體課文之分 析研究 以國中國文教科書 為研究重心，探討 現行國中國文教科 書中，故事課文所 呈現的狀況。 國中國文教科書及故事課 文優缺點分析，分析各版本 的優缺點，以及故事課文的 優缺點。 （續）

33 研究者（年代） 論文名稱 研究目的 結論與發現 6 蕭碧瑤 （2006） 九年一貫課 程國民中學 國文教科書 道德教育內 涵之研究 以 92 學年度之南 一、康軒、翰林版 國中國文教科書為 對象，探討九年一 貫課程國中國文教 科書的道德教育內 涵。 1.不論依整體或各版本分 析，「人與自我」的出現次 數皆居首位，其次依序是 「人與他人」、「人與自 然」、「人與社會」。 2.南一和康軒的主類目分布 情形較相近，翰林則比較注 重「人與自我」。 7 龔月雲 （2007） 國中國文教 科書之修辭 探究 比較不同版本的國 中國文教科書所呈 現修辭格之異同。 1. 在 119 項修辭次類目 中，南一版共出現 112 項，康軒版與翰林版均 出現 110 項。 2. 據研究結果顯示，修辭 類目南一版的「多樣性」 最高，其次是康軒版與 翰林版。 3. 根據分析結果，研究者 歸納三家出版社的「難 易度」為：翰林版最高， 南一版次之，康軒版最 低。 4. 教科書所出現之修辭次 類目與國中基測考題的 相關度為：南一版與康 軒版最高，其次為翰林 版。 （續）

34 研究者（年代） 論文名稱 研究目的 結論與發現 8 呂美蓮 （2008） 國中國文教 科書性別意 識型態之研 究 探討國中國文教科 書性別意識型態分 布情形，以便了解 課文中背後的潛藏 性別意識。 1. 在教科書中，對性別的 用語，仍以單一性別為 主。 2. 職業角色分工明顯存有 刻板印象：男性職業多 元化，女性職業形象被 窄化。 3. 在作者人數、插圖以及 題文與內文主要男女比 例上，男性出現的次數 遠多於女性，女性受到 忽視是明顯的，整體上 性別比例呈現性別懸殊 的現象。 9 袁紫嵐 （2009） 國中國文教 科書中台灣 文學作品編 選之內容分 析研究 旨在探討國中國文 教科書中有關台灣 文學作品編錄之內 容研究。 1. 台灣文學作者被編選入 教科書的比例增多。 2. 各審定本共同選文部分 仍以中國作者為主。 3. 在狹義的台灣文學定義 下，台灣文學作品在各 版本的選文均以記敘文 為主。 （續）

35 研究者（年代） 論文名稱 研究目的 結論與發現 10 陳素碧 （2010） 國中國文教 科書中流行 文化之內容 分析— 以 90 學年度國編 版與 97 學年 度審定版為 例 旨在探討不同年 代、版本的國中一 年級至三年級國文 教科書選文中之主 要流行文學形式， 各版本間青少年流 行文化內容出現之 情形，及其差異 性。 1. 流行文學形式的課文選 文以南一版最多，暢銷 書籍是主要選擇形式。 2. 南一版課文與語文常識 的文句中，以流行語出 現次數最多；康軒版以 網路文化出現次數最 多；翰林版以感性消費 出現次數最多；國編版 則以偶像崇拜出現次數 最多。 11 周素碧 （2010） 國中國文教 科書性別意 識型態之內 容分析-以九 十七學年度 南一、康軒、 翰林三版本 為例 旨在探討 97 學年 度南一、康軒、翰 林版國中國文教科 書中的性別意識型 態。 儘管國中國文教科書仍偏 二元對立，但在圖片人物衣 著特色面向，已漸「模糊化 刻板印象」的趨勢，在這方 面，翰林版國中國文教科書 顯然處理較佳。而國中國文 教科書仍較缺論述「愛情與 婚姻關係經營」的課文，亦 較缺介紹「多元家庭類型」 的課文。 （續）

36 研究者（年代） 論文名稱 研究目的 結論與發現 12 張鈺秀 （2010） 教科書的生 產與實踐── 國中國文教 科書原住民 文學篇章的 族群意識之 從族群意識的角度 來探討國中國文教 科書中原住民文學 篇章的編輯情形與 教學實踐。 1. 原住民文學在國文教科 書中的形貌除了受到編 輯者族群意識的影響， 國家管制與市場力量也 是關鍵因素。 2. 國文教師對於原住民文 學篇章進行教學實踐 時，受到族群意識、師 13 戴秀娟 （2010） 九年一貫國 中國文教科 書之性別意 識研究 藉由各版本教科書 之內容分析比較， 了解目前國中國文 教科書之性別意識 情狀。 1. 父權再製的現象並未消 失。 2. 社會貢獻領域與楷模學 習男女不均。 3. 兩性分化現象明顯。 14 黃元芝 （2011） 九年國民義 務教育實施 以來國中國 文教科書問 題討論編撰 之研究-以 PISA 為分析 焦點 探討九年國民教育 實施以來，國中國 文教科書「問題討 論」編纂之特性。 1. 各時期的國文教科書 中，「擷取訊息」、「發展 解釋」及「省思評價」 此三面向的提問形式皆 有出現，其重要性可見 一般。 2. 相同範文「問題討論」 之提問內容在各時期中 相似性高。 （續）