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國民中學「認識臺灣(社會篇)」教科書中之國家認同論述

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(1)

國氏中學〈認識台灣(社會篇 J) 教科書中之國家認同論述

國民中學〈認識台灣(社會篇)}

教科書中之國家認同論連

從自由主義與民族主義的觀點來解析

王前龍

I 摘要]

民國 86 年聞(認識台灣〉教科書引發國家認同意識型態爭議,當時 {社會篇〉雖未如{歷史篇》般廣受關切,然其中卻更明顯反映統治階 級台灣化後建構台灣認同的意圈。本文嘗試突破「中國意識與台灣意識」 的單層面分析架構,而以自由主義與民族主義的觀點解析〈社會篇)中 在族群認同、文化認同﹒制度認同論述的實質內涵。 〈社會篇〉中的國家認同論述傾向於「自由民族主義」的特徵。它 以自由主義式的「四大族群」、「多元文化」論述來建構「台灣人」認 同,並以「台灣魂」、「悲情歷史」等民族主義式的文化認同論述予以 強化。制度認同方面強調民主法治、經濟自由、多元社會等自由主義式 的論述,但也以此建構台灣人認同。教科書中部分民族主義式的國家認 同論述似已在今日怠速全球化趨勢中逐漸式徽。 關鍵字:國家認詢、自出民族玉主義、課程

139

(2)

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯,頁 139~172 室、前言

Erikson

(1963) 曾說「認悶J 泛指人類面對所存在的混沌世界時,對同 /異的一種普遍生物心理需要與追尋,藉此建構其與世界的關{系,盡量消除 不確定感,使生活更有意義、更易於管理(引自王家英,民86

: 142) ; Bond

( J993

)則指出認同是個體邁向社會群體的橋樑,使個體取得情感和意義的 安置場所,並使群體的秩序得到維繫和鞏固,由於現實社會包涵著不同層次、 功能的群體,因此個體的認同必然是紛繁而非單一的(哥!白王家英,民 86

:

J43)

:基於集體生活對人類的意義,國家認同有其對值體完成自我認同的作 用,雖然此作用大小因人而異(江宣樺,民87a: 14) 。可覓 r 認i司」、「集 體認同」、乃至於「國家認同」皆為個體確認其存有的重要層面之一。其次, 許多學者皆認為自我認同並非先驗的、既有的或固定的,而是溝通地構成的

(communicatively constituted)

(Mokros

,

J996: 1)

;而青少年結段具有關

於自我或廣大世界的知識,始能真正協調自我與社會,他們必須進行一連串 自我定義的選擇 (Head,

1997:

7) 。然而,在區家認同問題尚難有定論的台 灣社會,學校相關課程應如何設計,方能適切引導青少年學生在互動的自我 定義過程中,建構國家認同,並開展自我認同?這是亟待釐清的問題。本文 將以國民中學一年級{認識台灣(社會篤) (以下簡稱〈社會篇> )教科 書為阱,探討其中的國家認同論述,期能拋磚引玉,進一步省思相關課程規 劃的方向。 民國 82年6 月,國民中學課程標準草案原已修訂完成,只待教育部審核再 修正後公布,當時甫就任的郭為藩部長召集課程修訂委員會建議:基於「立 足台灣,胸懷大陸,放眼世界」的理念,吾吾設{認識台灣}科,分為歷史、 地理、社會三篇,取代原有國 歷史、地理、公民(黃秀政,民 84

: 11

;黃

秀政,民 85b ﹒ J7 ;教育部,民 83

:

854-60) 。隨後,教育部於民國82年9 月

召集委員會修訂該科課程標擊,並於 83 年 10 月公布。民國 84 年,國立編譯館 組織編審委員會編撰《認識台灣〉教科書;民國 86 年初稿完成後會廣泛的引 發國家認同的爭議(中國時報,民 86a ;中國時報,民 86b; 聯合報,民 86e; 聯合報,民86r)。以下先透過「意識型態 J 的概念來釐清當時的爭議,並指 出當時的文獻多屬細節的批評,而缺乏整體分析,且集中於批評教科書中的 「台灣史觀 J 尤其是針對{歷史篇) ;其次,本文再針對曉確呈現建構台 國氏中學(認識台灣(社會篇)教科書中之國家認同論述 灣認同意區的{社會篇) ,從民族主義與自由主義的觀點,深入解析其中的 族群認同、文化認同、制度認同等層面的內涵,期能全聞掌握其國家認同論 述。

貳、從意識型星星的概念回顧《詔識台努》的爭議

學校是社會過程的一部分,必須在特定的社經架構中來評斷,而課程亦 選擇自廣泛的文化中 (Giroux ,

1988: 16)

,因而必須關切學校知識的生產、

組織、傳遞、分配與評鑑(Giroux,

1985: 145) • Apple (1979:

45) 也說﹒

「教育知識的研究是意識型態的研究,亦即檢討某一特定社會團體或結級在 特定時期,特定情況下將什麼視為合法化的知識J .然而 r 意識型態」是

一社會思想史中最富爭議的概念之一(Reijai;

1990: J)

,

Ingersoll 與

Matthews (1991:

4) 便指出有多少人來定義就有多少種的意識型態定義。

對此,

Tompson (1990:

53) 將特拉西以降意識型態概念的發展區分為「中性

的」與「批判的J 兩種類型,如此項分有助於吾人掌握「意識型態」的意義。

本文嘗試以此兩種類型的概念來釐清當年〈認識台灣}的爭議,應為可行的 途徑:

一、從拉俏的意識型態的概念來看

Tompson (1990:

53-58) 所謂的「批判的意識型態的概念J

(critical

conceptions of

ideology) 帶有負面的、輕蔑的意義,指出意識型態是誤導 的、虛幻的或片面的,拿破奇、馬克思與曼海姆(其限定義)所提出的意識 型態概念皆是。馬克思曾說﹒「在每個時代中文配階級的思想都是占支配地 位的思想 J

(Marx

,

J990:

10

;沫若譯,民 77:90) ,他認為每一持代的支 配階級建構一套意識型態,並使之普遍化和合法化,以鞏固其利益和地位, 其特徵在於其虛假性質,它被支配階級用來自我辯解,並迷惑和混淆從屬階 級,使他們無視階級的矛盾(楊深坑,民 77

: 31

;黃嘉雄,民 85

: 54 ;

Giddens

,

J979: 167-168; Heywood

,

1992: 7; Nicholas

,

1980: 7; Williams

,

1988:

lJ

-J2)

;可覓,意識型態在馬克思的思想中,是屬於消極性、片面性、

主觀性和反科學的層面(陳伯王章,民74

: 222)

.另外,曼海姆貝司區分各層 面的意識型態的概念,其中「限定義J 是指根據利益童心理懷疑敵手的誠實,

(3)

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯

透過揭露思想偏見的個人的、心理的根源,來否定其動機 (Mannheim ,

1972:

55 ; McLellan

,

1995: 37

;施中連譯,民 83

:

60) 。

Althusser (1984:

17-19) 指出圈家利用教育等「意識型態的國家工兵」

製造與宣傳憲識型態;而學校是社會進行再製的主要意識型態工具(

Giroux

,

1981a)

;陳伯璋(民77a

:

6) 亦認為學生到學校接受教育,就是在塑造成某 一意識型態的承載者,認同政治現實的合法性;因此,課程的意識型態批判 一直是重要的議題。 Sharp

(1980:

116) 曾指出馬克思意識型態理論對於分析

教育機構所傳遞的知識有豐富的啟示。過去台灣也有許多學者從此一批判的

觀點來檢視課程中的意識型態,例如,江文瑜(民82: 4) 即指出教科書在戒

嚴縛期被國民黨用來作為傳播利於其統治意識型態的工具。在國家認同方面,

當時由於國民黨將其國家認同加諸於台灣之上(Strawu,

1997: 245-246)

,

教科書被指為傳遞「虛假的、扭曲的」中國意識,例如:羊億蓉(民 83

:

306

)發現40 至70年代的國語文、公民與道德或生活與倫理等科目強調個人

與中國的關係,描述台灣的比重偏低;石計生(民82

:

85-87) 指出教科書中 將台灣中國化,也將台灣與中國固定於邊陸與中央的關f系,戴寶村(民82a:

134

;民 82b

:

207) 亦批評中小學教科書強化中國圖像,刻意刪除台灣素材,

使原住民、福佬、客家族群文化斷裂中挫,大陸系族群亦無法融入台灣社會。

然而,解嚴後的{認識台灣}教科書在傳遞國家認同意識型態上,同樣

被部分人士質疑為是「虛假的、錯誤的」。例如:陳殃真(民86

:

50) 批評

{認識台灣}教科書具有台灣「虛構」中的 f 新國家 J 打進國家認同、國民 意識的本質;另有多位學者批評{認識台灣}明顯的想要排除中國意識,意

圖建立「狹窄不實」且其分離傾向的「台灣意識」與「台灣民族主義 J (鵲

湖月刊祉,民87b

: 50-55)

;新黨立委更批評它假認識台灣之名,行為台獨 鋪路之實(聯合報,民860 。從以上各方的批評可看出,若從批判的意識型 態的概念來看, <認識台灣}所傳遞的台灣意識,與過去威權時代的教科書 可般,仍被指出具有「虛假的、錯誤的」的性質;不同的地方似在於其較符 合台灣的人口結構與現實情形。

二、從中性的意識型態的概念來看

Tompson (1990: 53

)所謂←:.; r 中性的意識型態的概念 J

(neutral

conceptions of

ideology) 並不認定意識型態必然是誤導的、虛幻的或與特定

圈體的利益結盟,它是社會生活的各種層面之一,它對從屬固體對抗社會秩

142

國民中學{認識台灣(社會篇)教科書中之圈家認同論述 序與對支配團體維護其地位皆屬必要。曼海姆所提出 r '意蓋章型態整體義的普 遍形式 J llP屬中性的概念,其中 F 整體義 J 係指一個時代或一個集團(如階

級)的整個思想結構之特徵與組成 (Mannheim ,

1972: 56)

,其為內在於一

個社會和歷史位置中的思考模式(蔡采秀譯,民79

: 80)

;而「普遍義」則 主張除了將對方的觀念解釋為社會位置的函數外,更徹底的也要分析自身的 觀點,亦即任何縛代,所有集團的思想多少都具有意識型態的特徵

(Mannheim

,

1972: 77

;黃瑞琪編著,民 81

: 106

;黃瑞琪,民的:

330)

可見,他部分放棄馬克思思懇中物質與階級的途徑,指出意蓋章型態受社會存 在條件影響乃是一種普遍現象,而不只是「錯誤的意識J (練伯璋,民77b 的 8 ;陳文圍著、溫明麗譯,民77

:

87) 。 當代許多學者對於意識型態的觀點亦較傾向於中悵,而非僅強調「錯誤 的意識 J 例如:

Sargent (1990:

2) 誠意識型態為各種富饒所接受為事實的 價值或信念體系;

Skidmore (1989:

3) 亦指出意識型態的要素為.共識、一 些核心信念所形成的基礎,以及與行動團體的關連;

Baradat (1991:

2) 也說 意識型態是每一個現代政府動員大眾的工具之一;Heywood也指出不論在維 繫、修正或推翻既有權力關係,意識星空態皆提供組織化政治行動的基礎,但 它並非不變的思想體系,而是由一組浮動的觀念所組成(林文斌、劉兆隆謬, 民 87

: 69)

; Wilkin (1996:

13-22) 亦認為意識型態與行使權力,以及建立 與維持支配的過程有闕,統治菁英必須將其意識型態說服大眾,並需配合大 眾的信念與變遷的環境而有所謂整。結合以上學者所言,從中性的意識型態 概念來看﹒意識型態是各別團體所接受的價值體系,無論支配的或對抗的政 治團體皆嘗試將其意識型態說服大眾,並且會隨環境變遷而有所調整。 由是觀之, <認識台灣}的爭議在本質上涉及台灣統治權力本土化後, 台灣意識取代中國意識成為主流國家認同論述的動態變遷歷程。傳統國民黨 勢力在民國82年退出權力核心後,本土化旬國民黨統治階層開始以台灣主體 意識來取代大中國意識作為統合國家機構的新指導思想(朱雲漠,民86

)

放在意識型態上重新詮釋中華民國法統,而不再是外來政權(郭正亮,民 日 7a

: 103

;郭正亮,民 87b

: 62)

,旦與反對黨共同強化台灣認同,使台灣的 民主化更朝向台灣化、閻家化邁進(王振寰、錢永祥,民84

: 41

;王振寰, 民 85

: 82-6

;台灣社會研究編委會,民84: 2) 。從中性的意識型態概念來看, 〈認識台灣}教科書乃反映了前述台灣「本土化」的情境(劉孝春譯,民

88 :

54)

,是為官方為推動反統脫華、去中國化思想改造的產物(張麟徵,

民 87:34) ,吻合國家統治團體的意識型態(譚光鼎,民88) ,其歷史觀、

143

(4)

教育研究集刊 2000'7'45 輯 社會觀表現了統治階層的台灣意識(會鍵氏,民 88

:

665) 。可見, <認識台

灣}的課程內容反映了統治階級本土化之後新興的主流國家認同意識型態;

誠如陳文雷(民88

:

3) 所言,人類無法逃離意識型態,所能做的只是批判 舊的意識型態而建立一倍新的意蓋章型態 J 然而,直到近幾年,有關教科書 意識型態的分析仍多將焦點置於批判其中「大中圈意識」等威權政體的意識 型態(如: Ts缸,

1997

;李琪碗,民的;王前龍,民86) ,忽略了不同政治團 體的憲識型態之間相互競爭及動態調整、變遷的面向。 在{認識台灣〉教科書引發爭議當時, <歷史篇}的主任委員會強哥哥編 寫過程從未有官方的瞬切或暗示,執筆人亦無鮮明政治主張,編審委員會亦 納入不同政治立場的學者,且以實置費態度尊重史實、以客觀中性用詞解讀台

灣史,實無意掀起意識型態之爭(黃秀政,民的a 裘長平採訪,畏的:

49 ;

聯合報,民 86g; 黃秀政,民 86a; 黃秀政,民泌的。執筆人亦指出撰寫過程

嚴謹客觀(張勝彥,民86) ,內容避免扭曲的態度與鮮明的意識,且經委員

會達成共識,而批評者多非專家,亦無實證基礎,流於意識型態的批評(聯 合報,民 86k ;吳文星,只 86a ;吳文星,民泌的。{社會篇〉主任委員亦 強調教材乃經所有委員反覆討論,努力擺脫意識型態,呼籲批評者回歸學街 的討論(聯合報,民861) 。可見,委員們強調〈認識台灣}的編輯乃基於「客 觀、中性、實證」的知識與委員會的共識,以擺脫意識型態,而批評者多為 「意識型態的 J 。但從上述中性的意識型態的概念來看, <認識台灣}的內 容是否為實證的知識國非本文所能討論,位編輯委員們雖強調{認識台灣} 的編輯是基於客觀中立的知識,但其背後 f 本士、中國、世界三環的架構」 的「新史觀 J (杜正勝,民86a; 楊國揚採訪、黃也瑜整理,民86

:

52) 、 r 以

台灣人的觀點寫台灣史 J (鄭粹,民86 )等觀點,亦反映台灣統治權力本土

化後主流的世界觀,仍受到歷史一社會的制約,難以「擺脫」意識型態的影 響。

三、〈社會篇}的國家認同論述亟待深入探討

綜上所述,從「中性的意識型態的概念」來看,可發琨{認識台灣}的 設科乃基於統治權力本土化的歷史社會背景中,主流的國家認同函中國認同 轉向台灣認同的變遷過程。編輯者雖堅持該教科書的編輯乃萃於「客觀、實 證、中性 J 的知識,但其背後的觀點仍受到本土化歷史社會條件之影響,仍 具有意識型態的特徵。其次,從「批判的意識型態的概念」來看, <認識台 國民中學{認識台灣(社會篇»教科書中之國家認同論述 灣}中的「台灣意識」本身亦為統治階層正當化其統治地位約意識型態,仍 具有虛構的性質。 然進一步回顧當時紛紛議論,可發現多屬內容細節的批評,而缺乏整體 的分析;且多為針對{歷史篇}中「台灣史觀」的正反意見(呂實強,民 的:

26-9

;尹章義,民86 ;吳相湘,民86 ;吳密察,民86 ;陳映真,民86

;

陳信雄,民 86 ;當代編輯室,民 86 ;鄭梓,民 86 ;聯合報,民8句,邱黃海,

民 87) ,對此甚至也有大陸學者(陳孔立,民86 ;陳孔立,民87 ;蔡子民,

民 88 )與獨派建國黨的批評(中屆時報,民 86c) 。此外, <歷史篇〉中若干 「客觀中立」的知識也遭致批評,爭議最烈的是有關「日本痘民統治歷史」 的詮釋(王曉波,民鈍,吳文星,民 86 ;潘朝陽,民 86 ;聯合報,民 86h

;

聯合報,民 86i ;聯合報,民 86j ;聯合報,民 86k) ,其中包括統派人士的批 評(聯合報,民 86f ;聯合報,民 861)。對於台灣史的關切也出現在稍早高 中一上歷史科本土化(聯合報,民 86a 聯合報,民 86b; 聯合報,民 86c ;聯

合報,民 86d; 杜正勝,民泌的,以及後來區三歷史科將「本國 J 改為「中

國」所引起的爭論(朱文男,民87 )。 相對的,當時對{社會篇}的批評較為少見,批評者主要也是針對其中 的「台灣史觀 J (蔡子民,民 88) ,其他方面則零星的針對書中「台灣意 識」、 f 台灣精神」、「悲情歷史 J 與「四大族群」等論述之適切性(聯合

報,民 86f ;王曉波,民 86

尹章義,民 86

;

I海湖月刊f吐,民86a

;

I第湖月刊

祉,民8駒,中華民國課程與教學學會,只 86 ;黃俊傑,民 87 )。但筆者發現 {社會篇}實較{歷史篇}更具體呈現建構台灣認同的意圈,卻少有學者進 行整體的分析,亟需深入釐淆,以掌握其中傳遞的獨家認同論述究竟為何? 近來雖有從多元文化教育觀點來探討〈社會篇) (林青育,民 88) ,但少觸 及國家認同的問題。基於此,本文嘗試從民族主義與白自主義的觀點,全蘭 分析{社會篇}中國家認同論述的實質內涵。

學、分析的架構

本文嘗試應用民族主義與自由主義的觀點,來解析{社會篇}中族群認 同、文化認同、制度認同等三層面的國家認同論述,乃是由於筆者發現僅以 「意識型態」為概念架構來解析{認識台灣}教科書,只能說明其如何受近 年來我國主流的圈家認同意識型態i從「中國意識」轉向「台灣意識」的影響

(5)

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯 (Wan耳,

1999)

,卻無法掌握其實質內涵與思考理路。其三項理由詳述如下: 首先,既然要解析「國家認同j 的論述,不應忽略「國家認同」概念本 身的涵意 o 認同(identity) 是指一但主體如何確認自己在持間空閉上的存在 (江宣樺,民87b

: 12)

,亦即,是指個體或團體在變動不居的生活經歷中, 尋究某種恆定的特質,以區別自己與其他的人或團體(蔡英文,民86

: 55)

個人屬於某個民族社群已成為全球的現象,不太可能不參照民族認同而來思 考自己是誰;很少有人類團體能免於被轉換成具有民族意識的人民,民族意 識已成為僧人認向與國家(state) 的政治認同中不可或缺的要素(

Susser

,

1995: 210)

0

Bl

oom (1990:

79) 亦說當國族建構已經成功,共同的國家認同

將個別公民與其他公民結合在 起。蕭高彥(民87

:

163) 則指出國家認!可是 指公民對於其身處的政治共同體主動的認同,也之產生的凝實在情感使公民軍區 意積極地為共同生活效力,而且在共同體有危難時願意犧牲自我。可見 r 囡 家認同」是為個人存在與政治運作的一個重要面向,若僅從「意識型態」的 概念切入,將焦點限定於政治運作層面的「中國意識與台灣意識 J 甚或「統 獨」之爭議,恐忽略個人存有的層面。 其次,國家認同的內涵大致上可分為「族群認同 J 、「文化認同」、「制 度認伺」等層面,此一區分有助於釐清「意識型態」概念下「中屬意識」與 「台灣意識 J 的實質內涵。多位學者皆會區分圓家認同的各個層面,例如,

Kellas (1991:

15-16) 指出國家認閱 (national identity) 是一個人確認自己 屬於哪個國家,以及這個國家究竟是怎樣一個國家,然其內溺乃是結合認同

「族群民族J (ethnonational) 與「國家J (state) 的雙重認同;黃俊傑(民

88 :

1) 也指出台灣意識中的「文化認同」與「政治認同」等兩個層面,張亞

中(民88

:

2) 則分為「國家 J (state) 、「民族 J (nation) 、 f 政治制度」

(political

system) 等三層面。江宣樺(民87a

:

15-6) 則歸納出三個層面 「族群認同」、「文化認同」與「制度認同 J '並說明:族群認同是個人基 於客觀的血緣連帶或主觀認定的族裔身分,而對特定族群產生的一種感;文 化認同是由於分享共同的歷史傳統、習俗規範以及集體記憶、所形成的心理歸 屬;而制度認同則是建立於特定的政治、經濟、社會制度的肯定所產生的公 民認河。由學者的區分可發現,國家認同在對「民族 J (nation) 的認同之 外,也包含對「國家 J (state) 或「制度」的認同,因此本文將以中文的涵 意來掌握「國家認同」的概念,而不限於「區族認同」的涵意。 第三,民族主義與自由主義等政治哲學中兩種主要論述系統,有助於釐 清「意識型態 J 概念下「中國意識」與「台灣意識」背後的思考理念。至於

146

國民中學(認識台灣(社會篇)}教科書中之國家認同論述 為何選擇 lit 二種論述系統?在民族主義 1i函,不論在現代問方或非西方世界, 民族主義曾是應史發展動力的主要來源之一,它喚醒民族自決,推動民族國 家的建立;時至二十世紀末葉,這股歷史動力並沒有消退的跡象;而在政治 理論的層面上,民族主義的論述又牽涉人的「身分認同」以及政治和文化的 「集體同一性的問題 J (蔡英文,民 88

: 78)

,可見,探討國家認同問題時

勢必納入民族主義的觀點。在自由主義方面,由於它事質上已成為西方真正

民主國家的共同基礎,而台灣社會也正有意無意地朝向西芳自由主義民主體 制的模式發展(江宜棒,民87a

: 115)

,區此,亦不應忽略此一論述系統。 近年來也有多位學者從以上兩種論述系統來探究國家認同的問題,例如:蔡 英文(民86

:

78) 曾以「民族主義式的」與「自由主義式的」兩種基本途徑 來分析「認同」的政治論述;王家英(民 86

:

142) 在分析香港人的民族認同 時,也將香港社會文化中日漸生根的「自由主義 J 意識納入考量;江宜樺(民 87a) 的分析則最為深入。以上政治學界探究國家認同防題的分析架構應有助 於深入分析{社會篇}中的國家認同論述。

肆、民族主義與自由主義的國家認同觀

本節將分別探討民族主義與自由主義的國家認同觀,再據以分析《社會 篇}教科書中如何自由述族群認同、文化認同與制度認同。

一、民族主義的國家認同觀及其限制

(一)民族主義的主要內通 民族( nation) 是指一群人有著歷史、文化、與族爵的連帶,而感覺他 們自己是一個共同體 (Kellas,

1991:

2-3) 。其客觀特性包括種族、地域、語 言、宗教、習俗、共同的歷史、政治經驗等,相同因素越多,則客觀基礎越 強;主觀特性則在於其成員相信他們管同屬一個民族;在民族構成上,主觀 因素上七客觀因素重要得多(黃有志,民 84:

4

:張明冀,民 87a

:

25) 。事實

上,多數民族主義學者親民族為非自然的事物,側重[]Hobsbawm

(1990:

9-10) 認為民族不是天生一成不變的社會實體,它是特定時空下的產物,而且

是一項晚近的人類發明(翻譯參考李金梅譯,民

86

: 10)

0

Smith (199

1:

9

)亦指出「想像」在解釋民族形成與民族主義的擴散占有顯著地位,去日

147

(6)

教育研究集刊

2000 • 7 .

45 輯

Anderson (1989;

15) 所言:民族是一億「想像的政治共同體J '即使是最

小民族的成員,也不可能認識其大部分同胞,邁克甚至聽說過他們;然而,

他們相互連結的意象郤活在每位成員心中(吳叡人譯,民

88

:

10) 。人們想

像民族乃因為他們的心靈嘗試透過與其他人們的關係形成社會連帶 (Kell帥,

1991)

;民族雖然有一部分藉宙人類想像的人為建構,但並不稍減其對提供 現代霞家所需的政治凝男主力(Nod間,

1994)

民族主義在過去數百年中是最其影響力的政治報念(Baradat,

1991;

I

I)

,然由於「民族J (nation) 常與「國家J (state) 的觀念連結在一起,

其涵義相當複雜(黃有志,民84

; 4 ; Oommen

,

1997;

1-2) 。民族主義是在

十九世紀初發現於歐洲,它主張人們被自然地分成民族,並可藉自某些特性

來確知,而且政府的唯一形式是民族自治( Kedour時,

1985; 9)

,政治的與

民族的單位應該是一致的,亦即一個民族應有屬於自己的國家(

Gellner

,

1983;

I;

Kohn

,

1990; 20

;洪泉湖,民84:4) or工宜樺(

1998a;

39) 在探究

重要的民族主義主張後,歸納出其基本信念-1 全世界分成不同民族,每個民族都有其獨特的民族性,如種族起源、

歷史、文化、語言宗教、生活空間或共同命運。

2 民族是個別人類在生存狀態中最重要之集體歸屬,個人對民族的忠誠

應該高於對其他集體歸屬的忠誠。

3 為了確保民族的歷史文化得到良好的延續與發展,一個民族需具備政

治上的獨立自主或充分自治。 4 政治獨立或自治的異體表徵是本族人由本族人統治,不接受異族統治 G

5 民族主義強調本身的優越性;主張人類歷史上必有屬於其發揚光大的

時刻。 然而,就經驗層面而言,一個民族不必然涵蓋在一個特定的國家之內,

或是在 個既定的政府架構下從事活動;一個民族也不必然會組成特定留家

(

Barad剖,

1991; 11-2

;陳沖森、廖發祥譚,民 87

:“

-6

)。就規範層面而言,

民族主題之建構容易走向以某一多數之「族群」為中心的政治與文化的支配,

而產生侵犯性的民族主義,或者所謂的「族群」之集體崇拜(蔡英文,民

86 : 78)

;江宜樺(民87b

:

130) 也指出族群民族主義對本身民族文化價值

的過度肯定,多少都有自傲、排外的傾向,可能帶來人類的浩劫。因而, r 族

群民族主義」並未獲得學術界的支持,頗為民族主義辯護者,都是支持某種

程度的「自由民族主義 J 0工宣樺,民 87a

:

44) 。

國氏中學〈認識台灣(社會篇»教科書中之國家認同論述 仁二)自由民族主義的主要內涵 在民族主義的很多不同形式中,強調血緣與語言等「原初 J

(primor

dial) 決定因素的民族主義,即是「族群民族主義

J

(ethnonationalism)

強調參與民主、室接政治行動、與公民的社區自治者是為「自由民族主義」

(liberal nationalism)

,其核心的理念包括參與和實踐(越剛,民的;9 、

15

)。所謂「自由民族主義」乃是對民族主義加以一種自由主義式的詮釋; 提倡者本身多半信奉自由主義的基本償值,如尊重個人權利、肯定多元秩序、 反對專斷權力等;但是他們也相信人類隸屬於不同之民族,每個民族的歷史 文化,生活習俗會深刻地影響一個個體的自我認知及行為模式 o工宜棒,民

87a ;

44) 。它是學者詢和自由主義與民族主義兩種不同類的意識型態的嘗試

(江宣棒,民且7b ﹒ 133; 吳乃德,民的;

21)

'i宛如,

Tamir (1993;

6) 說﹒

「自由主義的傳統尊重個體自主性、反思、與選擇,民族主義的傳統強調歸屬、 忠誠與寓結,兩者還常被視為互斥,但其實可以調適在一起J 0 她認為人人 不僅是「自主的自我J 同時也是「脈絡下的白發J 一個自主的人能夠反 省、評價與選擇其善惡好壞的概念、目的、文化與民族歸附,但是他之所以 能夠做這些選擇,乃是因為所處的特定社會文化環境提供他評估的標準 (Tam汀,

1993;

32-33) 。然而,她認為文化雖然是集體創造的,但是文化也

有個人表環的層面,實踐文化的權利亦可視為一種個人權利

(Tamir ,

1993;

53

)。相對的,自由民主國家的言論自由、集會遊行自由等公民權雖是標準 的「個人權利 J '但它們也有很大部分是透過集體行動來質錢(江宣棒,民

87a ; 57)

,而且,當群體的形成與發展,甚至集體建構的目標,建基於自由 主義的理想和價值,自由民族主義自然就出現了(早出王家英,民86;

146)

其次,自由民族主義不像一般民族主義那樣爭取政治主權的獨立,而是 要求民族文化生活的自決(江宜樺,民87a

; 58)

;它在各項論證上的總成效 果相當接近自由主義,因為它肯定「個人擁有反省批判選擇權利」的信條, 反而放棄傳統民族主義的f 民族必須尋求政治自立或獨立」之理想;雖然它 十分重視民族文化約價值及影響力,可是,它承認一個國家可以包含兩個以 上的民族文化,也同意並非每個民族都要建立國家以保障其文化,因此其論 述類似多元文化主義,而多元文化主義與自由主義有極為親近的關聯(江宜 棒,民日7a

;

61) 。然而,趙剛(民85

;

17) 指出.自由民族主義並非是族群 民族主義的唯一的或理想的替代方案;當危機來臨時,它一樣有可能迅速轉 化成族群民族主義,而出現壓迫次等公民及種族歧視等現象。囡此,兩者並 非占據直線的兩極,而是一馬蹄形曲線的兩端,兩者的距離並不遠。

(7)

教育研究集刊

2000 . 7 •

45 輯 區)民族主義的國家吉思周鶴的特色與限制 從以 t 民族主義所推導出來的國家認同觀具有以下特色,是其他型態的 認同觀所不足的: 1 民族主義主張個體是著根於民族的鮮體脈絡中: 2 若「民 族」的文化社群確實存在,則應將此因素作為國家認同的基礎:

3.

r 民族」 的概念蘊含團結、互助、忠誠、奉獻等較屬集體主義性格的價值,國家認同 可以從此處接收一些基本價值,以肆應國家可能面臨的各種挑戰(江室樺,

民 87a

: 63-65)

然而,民族主義的國家認同觀具有以下限制﹒lor 民族 J 無法清楚界定, 所謂共同血緣、歷史神話、宗教信仰、語言、風俗習慣等畫分標準無一經得 起考驗: 2 在「民族J 定義不明的情況下 r 一個民族、 個國家」的原則 蘊含著任意性與暴力性, 3 個體所屬的社群脈絡種類繁多 r 民族」並不必 然具有相對的道德優越性: 4 如果民族主義轉化為自由民族主義,但自由主

義、民族主義等兩種價值系統仍可能有所街突(江宜樺,民

87a: “-67

)

綜上所述, (社會篇}中的國家認同論述帶有哪些民族主義的內涵?以

主民族性、民族自治、人為建懦、自由民族主義等概念有助於加以釐清。

二、自由主義式的國家認同觀

(一)自由主義的主要內涵 自由主義是封建主義瓦解後的產物,取而代之的是資本主義式的社會; 早期的自由主義反映了新興工業化國家中產階級的期望,與資本主義有緊密 的關聯(林文斌、劉兆隆譯,民 86

:

60-6 1)。古典自由主義者強調消級自由,

主張減少乃至排除國家或政府權力對個人自由的干涉;十九世紀以降的現代

自由主義則強調積極自由,主張擴大政府權貴,利用國家權力,如透過紹利 計畫來解除社會經濟勢力對個人自由的威脅(張明貴,民 87b

: 59-60)

自由主義的論點和主張基本上環繞在兩大核心問題之上:1 如何界定政 府權威和個人權力之間的適當關係,以提升和保障個人自由;2 如何在價值 多元的事實基礎1::'使擁有不同價值理想的個體得以建立共同的政治、經濟 和社會體系(林火旺,民83 )。自由主義雖無單一的、一成不變的性質,其 構想包含四個要素 個人主義、平等主義、普遍主義、向善主義(

Gray

,

]995: xu

;傳經、姚欣榮譯,民80

: 2)

; Arb1aster (]984:

55-91) 亦指出自

由主義的基本價值包括自由、自由的正當化、容忍、隱私、憲政主義與法律

的規則、民主制度、理性、科學與進步、資本主義等;

Vincent (1992: 32

ISO

國民中學《認識台灣(社會篇)}教科書中之國家認同論述

鉤,羅慎平誨,民 88

:

50-73) 則對此提出個人主義、自由的價值、正義與平

等、權利與民主政治、自由市場經濟、憲政主義的政治與盛家等核心裁念, 張明貴(民的b ﹒的-]6 )亦列出個人主義、自由與權利、有限政府、世界主

義等。江宣樺(民 87a

:

104-106) 則歸納出六項基本原則:個人權利、多元

寬容、立憲政府、國家中立、私有財產、市場經濟等。 口自由主義的國家認同歡及其優點與限制

1王宜樺(民 87a: 107-110) 從上述六項基本原則出發,分析自由主義的

國家認同觀 1 就個人權利言,預設個體具有自主性,不從屬於一個高度同質性的團 體。因此,文化認同不是自由主義重視的要素,主權政府能否保障個 人權利才是要點。 2 自由民主社會提倡多元寬容,因為任何社會都具有多元的價值,旦大 部分來自不同族裔文化背景。因而,社會的共同基礎不能訴諸這些文 化認同,只能以各個族商都接受的東西為準,側重日,憲政共識、基本 公民權、經貿體系等。 3 立憲法治、分權制衡、私有財產、市場經濟 這些政經制度是自由民 主社會圈家認同的主要憑藉,認為它比專政制度等更能創造合理的生 活秩序。 是國家中立的原則:國家只管公民在公領域中善盡守法義務,至於私領 域中的作為,只要不侵擾他人,國家對其品德、文化認同等抱詩中立 態度。 以上自由主義的國家認同觀具有以下優點: 1 它最能減輕民族主義非理 性本質所造成的流弊; 2 減少文化認同在國家認同中的比重,保障每個公民 以其自認合理的方式形成自我認同; 3. 自由主義認為保障基本人權及實施憲 政民主是國家認同的最主要憑藉; 4 自由主義的國家報念最重視制度認悶, 不重視族裔或文化背景,因此它也是最開放的政治體系(江宜樣,民 87a

:

127-129 )

然而,自由主義的國家認同觀也有以下限制圖1.自由主義所擅長者乃是 國家秩序既成之後,憲政制度如何合理設計的情題,但是對於國家如何生成 的根本性問題,自由主義似乎沒有合理解釋; 2 自由主義刻意壓低族群與文 化因素在國家認同中的作用,但是它們事實上卻又是重要因素; 3.11P使是多 族群國家,當國家認同已由制度認同建立起來,也難免隨著詩闊的發展逐漸 演變成真有民族色彩的國家; 4 自由主義的國家認同並不是完全自由形成的,

lSI

(8)

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯 它有時包含相當的強制性,如服兵役、納稅等; 5.依附於自由主義的世界主 義理想缺乏足夠的現實根據,亦無法解釋我們對親人、同胞或相伺性別的人 群可以有特殊的情感與義務(江宜棒,民87a

;

129-134) 。此外,蔡英文(民

86 :

78) 也指出自由憲政體制及其原則之政治認同由於以個人主義的前提,

無法激發公民對其生活之政治社會產生歸屬感或忠誠之情感,亦無法說明在

社群與民族之歸屬感的政治活意。 綜上所述,可知自由主義式的國家認同觀基本上強調制度認同,減低文 化認同。「制度認同」的問題為過去{認識台灣}教科書的爭議所忽略,而 {社會篇}中的制度認同論述帶有哪些自由主義的內涵?以上自由民主制度、 多元寬容、市場經濟等概念有助於釐淆。

T五、《社會篇》教科書中的國家認同論述

從前述民族主義與自由主義的觀點檢視{社會篇}的內容,可發現其中

「族群」、「文化」、「制度」等三層面的國家認同論述交互影響。其族群

認同論述不再有「漢族中心」的「中國民族主義 J 亦非以 f 台灣民族主義 j 為基礎,而是在自由民主體制中共存共榮的「四大族群 J 論述之上,建構「台 灣人」身分認同。Jlt 台灣人認同並非基於客觀的血緣,而主要是以悲情歷史、 台灣魂、多元族群等文化認同形成共同的心理歸屬。而在制度認何方面,教 科書中首先肯定政治民主、經濟自由的體制,再透過營造「新台灣 J 形成 公民認同。雖然目前使用中的{社會篇}正式本(國立編譯館,民 88 )內容 稍有更動,但為切合爭議發生當時的背景,以下仍主要以民國 86年出版的「試 用本」為例,分成 f 族群認同 J 、「民族主義式的文化認同 J 、「自由主義 式的多元文化認同」、「制度認同 J 等四方面舉例說明。「制度認同」方面 的分析將引用 些〈歷史篇}的例子,這些例子是過去以台灣史為焦點的爭 論所忽略的。

一、《社會篇〉中的族群認同

{社會篇}中的族群認同論述非以「中國民族主義」或「台灣民族主義」 為基礎,而強調自由民主體制下的多元族群論述,而在此之上構作統合四大 族群的「台灣人」身分認同。在第一章(吾土吾民〉中便指出由於台灣本島 國民中學(認識台灣(社會篇)}教科書中之國家認同論述 形若蕃薯,而以蕃薯象徵「台灣人」的精神 r w 蕃喜不驚落土觸,只求枝

葉代代波(傳) J 的句子,很可以代表台灣人落地生根的心情 J (國立編譯

館,民 86a

:

3) 。觀其「蕃薯精神」及所舉僅語,頗有強調台灣人認同的意 味,然「台灣人」的內涵為何?其後在第二節(我們的身分)中,員目進一步 說明台灣是個四大族群並存的多族群社會,以及族群融合的歷史因素: 由於閩南人及客家人來台較平,而自稱為本省人;對於其他省

份的新移民則稱之為外省人。原住氏、問南人、客家人、外省人(新

住民)構成今天台灣社會的四大族群(國立編譯館,民 86a

: 6)

雖指出台灣人由「四大族群J 經成,但更強調「在今天的台灣,因族群 間通婚的緣故,許多住民往往一個人可能同屬數個族群。因此,以單一族群

來區分是不適當的J

並將「四大族群J 的文化視為「台灣現有住民之祖先

留下的多樣文化J (國立編譯館,民86a

: 8)

,將之定義為台灣人共同的文

化背景,也是「台灣人J 的特徽。

可見, (社會篇}尊重四大族群個別的族群認悶,表琨出多元文化主義

的精神。所謂「多元文化主義」就是尊重各族群文化的自主性與保護各族群

文化的自主發展;而解決族群差異的模式應是發展出多元文化運作的架構,

使每一個族群成員在均等公平的機會下,可以自由抉擇自己的認同對象,也 於每個人的興趣、偏好與利益都不會是同等的,因此沒有必要,也不可能去 要求各個族群的人融合而一(黃有志,民84b

: 82)

,而多元文化主義與自由 主義的關聯極為密切(江宣棒,民87a

:

61) 。然而, <社會篇}更強調共同 的「台灣人 J 認同,惟此新的台灣人認同雖非基於血緣的共同族裔身分,亦

非基於「台灣民族主義」甚或以「福佬沙文主義 J

而是以「四大族群 J 的

多元文化認同做為共同的基礎。而且,它也透過「悲愴歷史」等的文化認同 與「台灣經驗」等制度認同,強化「台灣人 J 認間,以下繼續說明之。

二、〈社會篇》中民族主義式的文化認同

西方學者多認為「文化」至少包含一個民族在器物製作上、社群組織上 與精神創造上等三層面的表現(俞懿爛,民89

: 1)

,而這些表現將自該民族 的人們所共享,形成文化認同的對象。Collier與Thomas (1988) 將文化認同

定義為

r 認同與接受具有共同象徵系統、意義、以及行為主見範/規刻的圖

(9)

教育研究集刊

2000

.

7 •

45 輯

體 J 並指出其特性之一是「暫時性 J (Temporal句) ,意指文化認向雖是 歷史的產物,但也是特定歷史脈絡下的產物;另一個特性是「差異性」

(Contrastivity)

,意指文化認同的建構是透過集體意識的詳細闡釋(

elabor-ation) 之意義製造過程 (sense-making

process)

,以區別我群與他群,而民

族國家也許是文化認同的最有力影響因素(

parameter)

(引自 Belay,

1996:

321-32 7)。由此可見,文化認向是在特定歷史脈絡下的集體意識,而旦國族 的建構對其有重要影響。而{社會篇}中主要選擇本土化後的台灣社會中哪 一層面的文化表現來做為文化認同論述的內涵?首先,它從台灣的歷史中選 取「悲憤歷史」、 f 台灣魂」等精神層面的象徵來形成民族主義式的文化認 同論述;其次,它也在強調多元文化、族群共榮的社會脈絡中,選取「多元 文化」來形成自由主義式的文化認同論述,但也將此各族群在各層面文化表 現的多樣性界定為新的「台灣人」認筒的共同基礎。先就民族主義式的文化 認同論述舉例說明: (一) r 悲情歷史」與「反抗精神 J (社會篇〉的第八章〈民主的滋味)中提到 r 自從十七世紀初荷蘭人 侵入台灣,將近四百年來,大部分的時筒,台灣人民都不能決定自己的命運」 (國立編譯館,民 86a: “) ,透過強調悲情歷史的集體記憶,構作「台灣人」 認悶: 從做荷蘭束印度公司的個晨,鄭成功及其文武百官的個農,清 軾的臣民,乃至日本帝霞的次等國民,台灣的政治史是一部未經當 地居民首肯並且參與的悲情統治史(國立編譯館,民 86a: “) 其次,教材中也陳述了二三八事件、黨外抗爭等歷史,並強調在悲情歷 史中,由於統治者只考慮自身利益,為捍衛自己的權益與尊嚴, r 台灣人民 對各時期的統治者不斷進行勇敢的反抗 J (國立編譯館,民 86a

:

63) 。另外, 在(台灣精神〉主題中指出,由於台灣位於政治權力的邊隆地區,居民又多 是避難者、拓荒者及其後裔,亦無真正的世家及豪門,再加上教育和就業機 會均等,階級流動頻繁,因此: 人與人之間比較能平等相待,也使人因而崇尚自由,不願接受 高壓統治,並勇於向權威挑戰。因此,清代的台灣使號稱「難治」 之地。其後,台灣人的反抗運動一直持續不斷(國立編譯館,民

154

崗氏中學{認識台灣(社會篇)}教科書中之國家認同論述

86a :

52-53) 。

以上論述似將 f 反抗精神」定義為「台灣人」的特徵,並彰顯其追求平

等、自由與尊嚴的理想:

台灣人並不是天生的反抗者,也不以抗爭為樂。只固三百多年

來,居於統治地位的族群很少能平等對待台灣人民,長期的屈辱以

及一再地壓制,使台灣人不斷地要求平等,珍惜自由,維護尊嚴(圓 立編譯館,民 86a

:

53) 。

第十章〈營造新台灣〉中仍延續此基調﹒「台灣人會數度屈服於外來的

武力,受人宰詣。;倘若不想讓歷史再度重演,首要任務便是確保這塊土地的

安全與人民的尊嚴 J (國立編譯館,民86a

:

90) 。以上「悲情歷史」、 r 反

抗精神」論述表現出民族主義式的特徵:過去的統治者(異族,包括以外省

人為權力核心的國民黨政權)壓迫台灣人(本族) ,因而必須反抗,以獲得

政治上的獨立自主,以求平等、自由與尊嚴。

(司「台灣魂 J 與「台灣糟神」

{社會篇}中指出:台灣人承繼了祖先的一些生活方式與生活態度,也

就是所謂的「台灣魂 J 或「台灣精神 J (商立編譯館,民86a : 50-3) ,形成

民族主義式的文化認闊論述。其內容包括三項:r 平等、自由與尊嚴」己如

前述,其次

r 開放、包容與冒險」彰顯了「海洋台灣」的文化認同論述:

台灣四面環海,海洋的開放性、包容性與海上活動的冒險性, 成為台灣人的主要性格。這樣的地理環境,雖使台灣經歷許多不同 族群的統治,卻也使我們很容易接受各種不同的文化傳統。這些不 斷輸入的外來文化,正是台灣社會的活力泉源(國立編譯館,民

86a : 42)

而海上活動冒險犯難的精神,也使台灣在競爭激烈的圓際社會裡突破重

重難闕,締造令人注目的「台灣經驗J (國立編譯館,民8位: 42) 。另外,

在「勤勞、踏實與敬業」方面則以過去台灣農村最重要的生產和運輸工具

「台灣牛」作為譬喻,表現台灣人肯吃苦、守本分的精神。

以上論述表現出以下民族主義式的特徵 r 台灣魂」使包含四大族群的

155

(10)

教育研究集子U

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7 •

45 輯

「台灣人」具有獨特的民族性,透過此一文化的主觀認定形成特殊的族裔身

r 海洋 台灣」的冒險犯難精神所造就的台灣經驗,也形成台灣人的光

榮時刻。而 f 海洋一台灣」的觀點一反過去「大陸一中國 J 的空間觀念

r 台

灣牛」的隱喻也迴異於中國意識下 f 龍」的意象,區別了「台灣人 j 與「中

國人」的基本特性。

三、《社會篇》中自由主義式的多元文化認同

{社會篇}除了前述民族主義式的文化認向論述之外,也強調回大族群

的「多元文化」論述,反映出自由主義的精神。簡成無(民89: 82 、 85 )指

出﹒多元文化主義( multiculturalism) 受自由主義傳統的影響,但它並不是

從僧人的差異性出發,而是從社群或某值文化族群闋的差異出發,強調的主重

點是對主流文化宰制的質疑,對特定族群文化的肯認。林火旺(民87:

402)

也說﹒在理論上,自由主義可以調整公共和非公共領域的畫分,將個人和某

些有意義的文化或族群劃入公共領域,或者將值人的意義在文化的脈絡中呈

現;在現實世界中,也沒有一個自由主義發達的國家不重視族群差異的問題,

並已實施多元文化政策。Tamir

(1993:

53) 也主張﹒儘管文化是集體創造的

結果,但如果承認文化也可以自個人來表現,那「文化權

J

(the right to

practice a

culture) 可被視為「個人權利 J (individual right) 。

(社會篇}中也肯定台灣四大族群的「多元文化

J

尊重個人的族群背

景與文化認同,一改過去只將優勢族群的文化定義為「民族文化

J '而壓抑

弱勢族群文化的論述。其實例表現在前述「族群認同」論述中,強調台灣社

會的多元族群特性以及多數台灣人同時具有多樣的族群文化背景。其他如在

〈難忘的日子)主題中介紹漢人的習俗,也介紹原住民的節慶;在〈文化資

產)主題中介紹各族群在建築、美術、表演藝術等方面的成就。此外,在第

一章第二節(我們都是台灣人〉中強謂 r 不同族群的語言、文化、風俗習

慣、歷史記憶,都是值得我們保存、互相學習、互相欣賞的共同文化遺產(國

立編譯館,民86a : 8-9)

J

'反映出不以單一優勢族群的文化作為「民族文

f七」的意圈。

雖然四大族群的論述不斷被強化,但是{社會篇}仍強調這種多元族群

現象,加上文化的潛移默化和政治的客觀環境,凝聚成「台灣意識 J (國立

編譯館,民86a

:

11) 。囡此

r 多元文化」的現象被強調為「台灣意識 J 的

形成要素之一,而共同生活五十多年之後的共向歷史是形成共同意識的基礎﹒

國民中學{認識台灣(社會篇»教科書中之國家認同論述 無論你我的祖先是什麼時候來,無論你我的母語是什麼話,無 論你我的家是在台灣、在澎湖、在金門、在馬祖, ...經過五十多 年的歲月,我們已經擁有一段共同的歷史(國立編譯館,民 86a

:

87

)。

五十多年歲月所形成共同歷史將各族群的人凝眾成生命共同糙 r 到了 二十世紀末.台灣人」已經成為我們在國際社會中共同的名字,一個嶄新 的台灣社會也逐漸成形 J (圓立編譯館,民8的: 88) 。此處又可見以「台灣 人 J 認同統合共同體的意圖。 除了強調四大族群的多元文化之外, <社會篇}也指出民國 80年代以後, 社區營造成為民間與政府共同推行的運動,社區文化漸受重視,各類型的社 區活動正蓬勃展閱(國立編譯館,民 86a ﹒ 18) 0 r 社區文化」、 r 社區總體 營造」表現出植基於個人主體意識共同創造的文化活動,而非被動的接受優 勢族群所定義的「民族文化 J 而各個社區所發展出真有特色的社區文化,

也形成另外

種多元文化的風貌。

四、《社會篇》中的制度認同論述

「制度認同 J 的層次主要涉及到制度層面的國家 (state) 如何定位的問 題,而國家包含人民、領土、政府、主權等四個要素,對此〈社會篇}中指 出當前中華民國有效的統治範圈 台、澎、金、馬,並形成實質的「命運共 同體」 自大陸撤退後,中華氏國有效統治的地區是台、澎、金、馬, 成為一體,國際上逐漸習稱為「台灣」。退出聯合國以後,政府拓 展實質外交,以台、澎、金、馬的名義加入多種世界經濟組織,台、 澎、金、馬成為一個實質的命運共同體(國立編譯館,氏 86a

: 6)

{歷史篇}中亦說明: 「李登輝繼任總統後...不再堅持中華民國為代表中國唯一的 合法政府,強調中區處於分裂分治的兩個對等政治實體,中華民圈

(11)

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯 是一個主權獨立的國家 J (國立編譯館,民 86b

: 95)

可見, {認識台灣}已很清楚的以「兩岸分裂分治」、「對等政治實 體」、「主權獨立圓家」來界定台灣領土與主權的環況。界定了f 國家 J 的 能蜜之後, (社會篇}中強調凝望在追求合理生活秩序的共識,形塑制度認同, 而此制度認同強調民主法治與自由經濟制度也表現了自由主義的精神,然此 認同也歸結於強化「台灣人」身分與「新台灣J 國家認同。以下舉例說明:

(一)多族群共存共欒的民主自宿制度

{社會篇}第九章〈讓社會更健康〉中當各族群的台灣人當家作主、取 得平等地位之後,所認同的是在共同的政治體制與法律規範,並以此為基礎 共同追求美好未來. 我們不再走過客、難民,也不再是被統治者。在這塊土地土, 我們遵循共同的政治體制和法律規範'有了相通的語言、文字和生 活習慣,有了平等的身分、權利和義務。因此,你我都是道道地地 的主人(固立編譯館,民86a

:

88) 。 {社會篇}中強調必須為多族群社會建立一個共存共榮的環境, r 為達 到此目標,民主、法治的重要性是不言可喻的,讓不同族群與群體有機會表 達自己的意見、相互尊重,同時建立公平的社會福利制度 J (盛立編譯館, 民86a

: 13)

,而其中對於合理制度的論述則反映了自由主義的精神: 政治要民主、經濟要自由、文化要多元,是我們共同奮門的R 標。透過共識的凝聚,及不同族群、不同社會群體的彼此尊重,我 們才能榮耀的說:我們都是台灣人(國立編譯館,民86a

: 14)

從上段文字可發現透過自由主義式的政治民主、經濟自由、文化多元的 「制度認同J '成為凝望豈不同族群共識的基礎,使所有族群尊重彼此的主體 性而共存共榮,但最後亦歸結至強化「我們都是台灣人」的共同身分認同。 亡三)經濟自由化 自由主義強調經濟自由化的精神,也反映在{社會篇)r 制度認同」層 面的論述中。第七章(貧窮與富裕〉的「公平競爭J 主題中提到過去獨占的 公營事業缺乏效率, 70年代以來,隨著政治逐漸閱放,公營事業民營化、經

158

國民中學{認識台灣(社會篇)}教科書中之國家認同論述 濟的公平競爭與自由化是當前努力的方向(國立編譯館,民 86a

:

61) 。同一 頁按著以一段淺顯文字的介紹「市場經濟 J 的原理,最後強調: 開放民間的競爭市場與國際競爭,實是世界各先進國家經濟發 展的基石,台灣正朝此一方向努力(國立毒品譯館,民 86a

:

62) 。 可見經濟的自由化與國際化是台灣經濟制度發展的重要方向。此外, {歷 史篇}也指出「落實民主法治、推動經濟自由化和圓際化 J (國立編譯館, 民87b

:

114) 是為中華民國在台灣的各項政府工作之一,亦反映出自由主義 重視經濟自由化的精神。 但)共同營造合理的生活秩序 第九章中「讓家庭變成樂園 J 、「讓監獄不再擁擠」、「讓環境恢復清 靜」、「讓學習變成嗜好」等主題,探討台灣社會在家庭、犯罪、讀境和教 育等芳面的伺題與解決之道。而建構台灣成為美麗、和譜、法治、公正的社 會,打造新台灣的顛景,需仰賴所有人共伺付出,亦表琨出自由主義的精神。 「新台灣」要捏成什麼樣樣,就掌握在你我的手中。任何一位 宗教先知、企業鉅子、文化導師、政治領袖也都無法單獨扛起發造 「新台灣」的責任。只有社會中的所有成員,分工合作,一起努力, 才能賦予台灣一橘嶄新而美冕的容貌(國立編譯館,民 86a 的­

90 )

從此一實倒也可看出〈社會篇}透過「我們正在營造新台灣」的論述, 以制度認同形塑「台灣人 J 與「新台灣 j 的想像。

陸、《社會篇》教科書中盟家認同論述的特徵

從以上的探討可發現以下幾項值得繼續思考的問題:

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(12)

教育研究集刊

2000 • 7 •

4S 輯

、《社會篇》中明顯反映了「台灣意識 J '並呈現明

確的「台灣人」論述

{社會篤}編撰於民國 84至86年間,當時國家認同的分歧仍是顯著的政

治衝突(吳乃德,民8S) ,教科書編輯者若無明確的台灣意識,應不會將之

呈現在教科書中,以避免爭議,例如,台灣省國民學校教師研習會所發展的

國小道德實驗課程「愛國」德目教材內容便是如此做法(王前龍,民87a 王

前罷,民87b; 王前龍,民87c

; Wang

,

1998) 。其次,台灣人對於國家認同

問題有著連續勾遠的五套論述:中國民族主義、維持現狀論、認同混亂、台

灣優先論、台灣民族主義(王家英、孫同文,民的) ;從{認識台灣〉教科

書引發爭議的激烈程度,可看出其中的台灣意識只反映出部分人的想法,亦

可看出個人意識型態對教科書的重要影響。

二、〈社會篇》的國家認同論述不具族群民族主義式的

「台灣民族主義」特徵

台灣民族主義乃是以同時為支配集嵐與外來政權的圈民黨政權為對象而

建構的,使反對運動能將民主化與本土化視為是互補的政治主張;但隨著李

登輝總統與國民黨主流派投入新國族想像之建構行列峙,這個架構已喪失其

與瑰寶的關聯性(蕭高彥,民87)

0

(社會篤}中的國家認同論述不具族群

民族主義式的「台灣民族主義」特徽,亦反映出教科書的編撰乃是在國民黨

台灣化後的政治背景下進行的。

三、自由主義式的與民族主義式的國家認同觀在《社會

篇》的族群認同、文化韶同、制度認同等論述中交

錯呈現

自由主義式的與民族主義式的撞車家認同觀在{社會篇}的各層面論述交

錯呈現,例如,在「族群認同」方面:有自由主義式的尊重個人族群認同的

四大族群論述,同時也有民族主義式的台灣人論述。在 τ 文化認同」方面.

有自由主義式的尊重個人文化認同的多元文化論述,也有民族主義式的悲情

歷史等論述。在「制度認同 J 方面﹒有自由主義式的強調政治民主、經濟自

國氏中學{認識台灣(社會篇)}教科書中之國家認同論述

自的論述,也有民族主義式的強調台灣人當家作主的「新台灣」論述。

四、《社會篇》的國家認同論述反映出「自由民族主義」

的特徵

整體而言, (社會篇}的國家認同論述反映出「白白民族主義」的特徵'

這也反映了社會的主流價值;例如,郭正亮(民 88 :“I)指出最近「新台灣

人」論述的總起也代表台灣意識已從「族群民族主義」轉向了「公民民族主

義」。但是錢永祥(民 88 )則指出,經過十年的發展,國族主義在台灣已

經取得了可觀的成果,而自由主義則盆形與社會主流意見脫節 J '此一重1視

民族主義的趨勢似也反映在{社會篇}中各項白由主義式的國家認同論述皆

導向民族主義式國家認同論述的表現方式。

五、《社會篇〉中「自由民族主義」的國家認同論述雖為

主流價值,但仍可視為當權者建構國族的工具之一

國家是現代社會中的主要社會單位,人民經由區家而認同自身,國家中

的錯人若尚未形成民族,經出服從單一政府,採行共同的行政、教育、法律、

溝通體系,他們將迅即結合成民族,亦即由國家創立民族(張明貴譯,民

79 : 34-36

;張明貴,民87b

:

27)。在歷史上,教育對於圓家形成與圓族建

構的過程中扮演重要的角色 (Green , 1997: 29) ,同樣的, {社會篇}亦可

視為國家透過學校教育的課程,傳遞其主流的圓家認同論述,整合人民在共

同政治體系中的互動所產生的意識,打造公民的台灣民族。

六、《社會篇〉自由主義式的制度認同論述中傳遞了資

本主義的價值

Gramsi創造了「文化霸權J (cultural hegemony) 的概念, Giroux

(

1985a) 指出「文化霸權 J 乃指「統治階級透過其智性的與道德的領導而對

從屬搭級的支配過程,過程中統治階級不只正當化並維護其支配權之外,更

設法贏得從屬階級主動的同意」。此種權力與同意結合的觀點,提供了分析

資本主義社會中國家本質的基礎 (Giroux, 1983) 。因此種支配權是獲得從屬

階級的同意,故效果遠比強制方式而取得的統治關係更持久穩固(黃嘉雄,

(13)

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯 民的) 0 <社會篇}中的制度認同論述使學生支持自由市場經濟的觀點,穩 固了資本主義化的台灣政治體制的主流價值。

七、《社會篇〉中部分民族主義式的國家認同論述似已

在全球化趨勢中式微

(社會篇}編撰於民國 84 至 86 年筒,當時統獨爭議尚屬敏感,書中有鞠 「悲情歷史」與「台灣魂」的論述似在喚醒被壓迫的集體記憶。而威權時代 所壓抑的族群意識也在解嚴後積極找尋自我定義,重新建構歷史(施正鋒, 民87

: 173)

,書中「四大族群」與「多元文化」論述似也反映了此種風滑。 然而,近兩年來全球化、資本主義化的腳步更加快速,個人認同的架構也在

改變之中,例如「大中華經濟圈J (回志立,民87

; Copper

,

1996:

185) 、

以經貿利益為基礎的「新興民族J (許信泉,民84 )等觀念的提出,而大前 h卉一也預言民族國家將在全球經濟中終結(李宛蓉譯,民85) ,在此趨勢下, 《社會篇〉中族群民族主義式論述的重要性似將逐漸式微。

語、結

-Z口

主口

本文以自由主義與民族主義的觀點,解析{社會篇}中在族群認同、文 化認同與制度認同三層面的國家認同論述,更清楚的釐清其中所反映意識型 態的實質內涵。{社會篇}的國家認同論述明顯反殃了「台灣意識J '並明 確呈現了「台灣人認同J 但此論述並非族群民族主義式的「台灣民族主 義 J 而較傾向於「自由民族主義」的特徵。此特徵可從自由主義式的與民 族主義式的國家認同戳在{社會篇}的族群認同、文化認同與制度認同等三 層宙的論述中交錯呈琨的現象看出來﹒它的多元文化、政治民主、經濟自由 等論述皆反映出自由主義的特徵,但也藉自強調台灣人認同、悲情歷史、台 灣人當家作主等民族主義式的論述來強化屆民意裁。此一論述雖符合多數人 的主流價值,但仍可說為當權者統合國民意識,建構國族的工具之一。然而, 在全球化的趨勢之中, (社會篇}中部分民族主義式的國家認闊論述似己式 微。以上的發現,應有助於釐清民毆86年樹{認識台灣}教科書爭議發生當 時未被充分掌握的癥結。 {認識台灣}教科書爭議發生至今已過三年。三年來,國內政治環境、

162

國民中學{認識台灣(社會篇)}教科書中之國家認同論述

兩岸關係、國際局勢變遷極為快速,

(社會篇}中部分國家認持論述的內容,

如「悲情歷史 J 等傳統民族主義式的論述,似已不符今日的需求。然而,目

前這套課程仍在國民中學實施。從教育的觀點來看,教都在教學時應提升學

生批判反思的能力,待時檢視其中國家認同論述之合理性,以避免流於不當

意識型態的灌輸;誠如蔡英文(民 86: 5的所言,透過自我反思與批判之過

程,不把加諸於個人身上的任何既定的認同之構成要素,特別是社群團體之

認悶,如「民族性」、「種族性」等,蔽之為當然,以避免個體性淹沒在任

何的集體性的事物當中。其次,圈內對於國家認同問題多年來雖已累積了許

多共識,如﹒政治民主、經濟自由、文化多元、台灣優先等,然而,在當前

海峽兩岸情勢下,國家的定位在近期內恐仍難有完全的定論,學校課程亦將

繼續反映此一政治瑰寶。筆者建議:教師可從開展的觀點來面對此一現實狀

況,持續的引導學生面對實際的政治社會情況,在教科書內容之外,廣泛的

蒐集時事,透過討論與互動,來批判、反思、凝緊共識,其自我認同與國家

認!可自在其中不斷的開展。

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參考文獻

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