目標導向因果模式之驗證

(1)

目標導向因果模武之驗誼固立畫灣師範大學教育心理與輔導學系教育心理學報，民的， 29 期，

215

~ 232 頁

目標導向因果模式之驗證

鄭芬蘭

林清山

摘要在本論文中，本研究者提出「目標導向因果模式 J 用以說明目標導向的潛在自變項與潛在依變項之間的因果關係。此一因果模式主張 r 個人的學習信念」及「表現的環境知覺」會影響「學習的、表現的、逃避的」三類目標導向，進而影響「學習情感反應」與「學習成就表現 J 在研究結果的統計方面，以線性結構關係(日SR且，8)驗證因果模式 o 模式驗證結果顯示:本研究所提「目標導向因果模式」與國中二年級 277 位學生之實際觀察資料相適配;亦即，模式中所說的「個人的學習信念、表現的環境知覺、學生的目標導向、學習情感反應與學習成就表現」之間的因果關係與事實相接近 o 同時也顯示: 「學習的目標導向」是可增進學習效果的正向動機信念 r 逃避的目標導向」會降低學習教果的負向動機信念:但是 r 表現的目標導向」對「學習情感反應與學習成就表現」的因果關係並不顯著 o 因此，本研究所提「目標導向因果模式」對瞭解學生的動機信念與學習表現應是個有意義的理論模式。闢露詞:學習動機、目標導向、因果模式

研究動機與目的

• 215 •

目標導向是學習動機目標理論的研究主題之一，關心的是:學習者的學習動機是否因為不同性質的目標而有所不同，亦即學生齊力學習之背值的動機是因為自己想增進知識技能，或是想獲得師長的認同與讚賞 o 因此，在八十年代初期，學者們便注意到「不同性質的目標

對學習動機的影響」的問題 CAmes

&

Am

es

,

1981;

Co

vin

gl:o

n

&

Om

elich

,

1979;

Nicho

l1

s

,

1982) 。

Am

es

(992) 歸納相關文獻認為:不間頡別的目標導向主要是因應課堂環揖與教學的要

求而達漸噩展成型的 CAmes

&

Am

es,

1984;

Am

es,

1992;

Ander田n

&

Ander血口， 19助;

Nicho

l1

s et

祉，

1990;

Pintrich et

泣，

1993)

0 而影響目標導向的課室情噴因素有:學習內容的性質、教師的因素與學習責任分配、教學評量的方式、學生對教學情揖的主觀知覺、學生

的先前知識等。然而有一些學者持不同的看法 (Nichol1s

et al

,

1982

,

1984

,

1993) 。他們由

(2)

• 216 •

教育心理學報 rf賈值的觀點」來分析學習目標對學習動機的影響;如果學習目標涉及自我價值的評定，那麼學習結果做關個人自尊的高低，其學習動機就重視個人能力的表現。反之，如果強調工作的價值，學習者就專注於工作的內容。所以 Nichol1s et 剖認為「價值因素」才是影響目標導向的主因 o 而Th凡reck

(1986

,

1988) 則從「社會適應的角度」來探討 o 他宮、厲影響目標導向的是個人的「自我娘能信念 J 如果學習者對於學習任務是高自我讀能判斷，那麼大部分主動出擊;當低自我效能時，才會影響到不同目標導向的行為表現，尤其對「表現的目標導向」及「逃避的目標導向」的學生。另外， Dweck 也謹現:持「智力是天生固定的」這種信念的學習者比較容島持「表現的目標導向」及「逃避的目標導向 J 因為學習者的想法是 r 匡正智力是天生的，我再努力也於事無補，何必那麼努力呢 J

?

Nicholls

c1

986a) 的研究也有頡似的看法 o

Elliot

&

Dw

eck

(1 988) 則懷握不僅教室環境因素會影響目標導向，重要他人也是影響來源之一。從上述文獻得知:影響目標導向的因素似乎不少 o 然而這些因素之間的因果關係如何?在文獻上並沒有一致的看法。因此本研究者膏、為:對於目標導向的先前壁項與控果鑒項之間的關f系，有必要進加以澄清與驗譚。因此，本研究根據文獻提出「目標導向因果模式」來加以考驗，並藉以暸解何者能鞠更合理的解釋校園中目標導向之間的關係 o 這就是本研究 r 目標導向因果模式」驗證的的研究動機。綜合上述，本文的研究目的為 r 驗證目標導向的因果模式 J 0 本研究的研究假設立日下: l 一 l 本研究根據「目標導向因果模式」理論裡製的共墮數矩陣與本研究所蒐集團中

二年級學生之觀察資料所得的共變數矩陣之差異未達顯著水準。

研究方法

一、研究設計本研究所提出「目標導向因果模式」的潛在自變項包括「個人的學習信念」與「表現的環攬生日覺信念」兩種因素。潛在依變項包括三類「目標導向」、「學習情感反應」與「學習 !在就表現」等。潛在自壁項的觀察指標則有:個人學習信念、表現的環揖知覺 o 其中「個人學習信念」的五個指標分別肩:自我如能、學科價值信念、學習導向的家庭教聾、積極的課室信念、學習導向的教師評量 o 而「表現的環;攬生日覺」包括:表現導向的家庭教聾、社會期許等兩個指標。潛在依變項的觀察指標有:目標導向、學習情感反應、學習成就表現;其中「目標導向」包括:學習的目標導向、表現的目標導向、逃避的目標導向等三個 o r 學習情感反應」包括:學習樂趣與學習適應等兩個 o r 學習成就表現」則包括:學習成就行為與學科成就測驗等兩個指標(請書閱圖一) 0

(3)

目標導向因果模式之驕證

↓ c 可↓

由(

1;21

Ô 1

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3 •[ill

h →口E

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5 →口E

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Ô 7 →口訂 ε5ε6

. 217

KEEB

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-QJ 一 -O 一 -vo--14-一一 -vr-』 phd4 ， --a-ll k 可』

c

₅ 國一目標導向因是模式

ç

₁

:個人學習信念 X1:自我敢自

_E

X2

:學科價值

X3

:學習導向的軍在置教聾

X4

:積極的課室信念

X5

:學習導向的教師評量

ç

₂

:表現的環墟知覺

X6

:表現導向的家陸教萱

X7

:社會期許 η1 :學習的目標導向 Y1:學習目標導向(一)

Y2

:學習目標導向(二) η2 :表現的目標導向 Y3:表琨目標導向(一)

Y4

:表現目標導向(二) η3 :逃避的目標導向曰:逃避目標導向(一)

Y6

:逃避目標導向(二) η4: 學習情感反應

Y7

:學習樂趣

Y8

:學習適應 η5 :學習成就表現

Y9

:學習成就行馬

Y1

0

:學科成就湖騙二、研究對車以隨慨』葷集取樣自桃園縣立國中二年級抽取

277

位作為研究對象。並隨之進行各種量寰的施測 O _{所得觀察資料用來驗證「目標導向因果模式」是否適配。}

(4)

• 218 •

教育心理學報

五、研究工具

研究工具有:目標導向、個人學習信念、學習環攬生日覺、學習情感反應、學習適應、學習戲就行為、學科戚就別驗等量表，說明如下。

付目標導向量表

本研究者吾吾有Ames

&

Am

es

(1 984) 、Arnes

&

Ar

cher

(987) 、 Blumenfeld (1992) 、

Du

da

& Nicho

l1

s

(1 992) 、Lee

&

Ander由n (1993) 等諸位學者對學習目標導向理論的看

法，將目標導向歸納為學習的目標導向、表現的目標導向、逃避的目標導向、合作的目標導向等四穎，並依據這些要點編擬「目標導向量表 J 0 所以「目標導向量表」主要包括:學習的目標導向、表現的目標導向、逃避的目標導向與合作的目標導向等四個分量表。 1. 量表的編製經由「預試與項目分析」的程序篩選試題、潤飾與定稿。 f故答採李克特式 (Likert tYI=也)五點量表的方式，每題植面有五個數字 r 1 、 2 、 3 、 4 、 5 J '分別代表「非常不符合」、「大部分不符合」、 i 中等」、「大部分符合」、「非常符合」。受試者根據題目所做述的情形，圈選適當的數字即可 O 2. 信度卦析在信度分析方面，分別進行內部…致性與重削信度之考驗。其中內部一致性的考驗樣本馬上述之 340 人。而重測信度的樣本是桃園縣立自強國中、中興國中、東興國中八個班 310 個學生 o 內部一致性 Cronbachα 值分別為 .8704

.8388 .8005 .8882

'而隔週的重測信度係

數則是

.7416

.6794 .6863

.6503 。

3. 效度分析本研究採取因素分析法來考驗量表的建構故度 o 首先以主軸因素封析法 (principa1血is fadori唔， PAF) 抽取王要因素，然值以正交轉軸法進行轉軸，以確定各變數的因素負荷壘。結果得四個特徵值大於1.00 的主要因素 o 因素一是「分工合作 J 因素二是「費力的學習 J 因素三是「重視成績與表現能力 J 因素，四為「消極逃邂 J 0 以上四個主要因素大致上符合目標導向的理論建構，故根據這四個因素特性分成四個分量表。亡斗個人學習信念量表

據相闊的丈獻發現:個人的想法或看法會影響學習目標導向(Arnes

&

Am

es

,

1984;

Am間，

1992;

Dw

eck

,

1988; Elliott

&

Dw

eck

,

1988; Pintrich

,

19間，

1989)

0 研究者歸納學者們的看法，認為影響學習目標導向的因素有:個人對智力的看法、自我效能、與個人對學科價值的想法 o 研究者依據這些要點，編擬「個人學習信;在量表」。 1.量表的編製量表的編製過程與「目標導向量表」一樣 O

2.f~度分析

內部一致性 Cronbachα 值為

.7872

.8794 .8417

'隔週的重削信度係數分別是:

.7013

.7234

.6363 。

3. 效度分析

因素分析程序與「目標導向量表」一樣。

三個特擻值大於1.00 以上的主要因素分別是:因素一是「自我效能 J 因素二是「學科

(5)

目標導向因果模式之轍證

• 219

的價值 J 因素三是「智力是固定的」。以上三個因素符合學習目標導向的理論建構，因此

根據其特性分 l罩在三個分量表 o 且學習環1竟知覺量表

研究者統整相關文獻認為:環搗也是響學習目標導向的原因之一(Ames &扣n曲，

1984;

Am

es

,

1992;

Am

es

&

Ar

cher

,

1987; Dweck

,

1988; Elliott

&

Dw

eck

,

1988) 。而影響目標

導向的環揖因素有:家庭的教養與期望、對課室環揖的看法、教師對許量方式的偏好、及社會期許等。於是有生據這些要點編擬「學習環境知覺量表 J 0 1.量表的編製量表的編製過程與「目標導向量表」一樣 c 2. 信度分析

而其內部一致性 Cronbach a 值為

.8810

.8974 .7113 .9306 .8549 .8854

.87嗨，及隔

週的重測信度係數則是人7941

.6550 .5213 .7288 .6646 .6414 .5897

0

3. 效度分析

因素分析干到于與「目標導向量表」一樣。

保留九個特擻值1.00 以上的主要因素。他們是:因素一「主動積極的課室信念」、因素二「表現的家庭教聲與期望」、因素三「學習導向的教師評量偏好」、因素凹「社會期許」、因素五「表現導向的教師評量偏好」、因素六「學習導向的書長腫教養與期望」、因素七「負向的菩提庭教養與期望」、因素八「多學習不怕挑戰」和因素九「動手蝶作 J 0 以上九個因素基本上符合學習目標導向的理論建構，經研究者根據其特性再調整爵七個分量表。本研究者認為這樣是合理的安排，故由上述資料顯示，本研究工具具備良好的效度。開學習情感反應量表研究者認為不同目標導向的學生，其學習情感反應有兩大頡:其一是正向積極適應的學習樂趣，學生有愉快的學習I{/I育;其坎是真向消極不適應的習得無助感(Ame且，

1984

,

1992;

Dw配k，

1986

,

1988;

L且& Ander血口，

1993; Pintrich

,

1989 黃宜擻，民 78) 0 因此根據這

些理論要點編擬「學習情感反應量表 J 0 四。 L 量表的編製量表的編製過程與「目標導向量表」一樣。 2. 信度分析

內部一致性 Cronbachα 值是 .9210

.8887

'而隔週的重測信度係數為

.7758 .7110 表

3. 敢度分析因素分析程序與「目標導向量表」一樣 o 特橄值大加1.00 以上的有:因素一「喜歡吾吾與學習」、因素，二「情緒低落不滿意」。以上兩個因因素均符合學習目標導向的理論建構，因此根據其特性分為兩個分量表。因素分析顯示，這些因素吻合理論建構，故本研究者認為本量表具有相當的故度。伺學習成就表現的評量工具

學習成就表現的評量工具除學科戚就外，尚有「學習適應行為量表」與「學習成就行為

(6)

• 220

教育心理學報量表 J 0 1. 學習適應行為量表本量表由陣英*、林正文、李坤崇(民 80 )根攝學習理論與事酌學校的實際狀沮編擬而成，旨在潮量國民中小學的學習狀況 o 全量表共分為五大項:學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境、身心適應 o 每項有十二題，總共六十題。 (1)信度分析利用 177 名受試者，隔四週的重測信鹿為 .64

- .84

0 用 4744 名受試，內部一致性 Cronbachα 係數 .57 至 .78 。 (2)效度分析同時效度方面:與學習態度測驗的相關為 .33

-

.74 與小學人格測驗的相關為 .08

-.50

;與國語數學自然科學社會等學業成績相關為 .15

- .39

0 在建構效度方面:比較不同性別、年級、學校頡別的學生的適應情形，分量表與總量表之相關爵 .73 一 .84 '各分量表內部相關為 .34

-

.62 。 2. 學習成就行為量表根據就就動機理論，高成就動機的特做是:適度冒幢、積極主動、專注堅持、行事有計劃、有較高的自我期許等 (McClelland，

1976:

Atkin田n，

et

a1.,

1978

;郵芬蘭，民 78) 0

因此，本研究者根據成就動機與目標導向理論的要點，編提「學習成就行量表」。 (1)量表的編製量表的編製過程與「目標導向量表」一樣 O (2) 信度卦析內部一致性 Cronbach a 值晶晶缸，隔週的重制信直係數盾 .8261 0 (3)效度分析因素分析程序與「目標導向量表」一樣 O 分析結果得到兩個主要因素:亦即因素一「努力積極的學習」、因素二為「堅持而有計劃的讀書 I 0 這兩個因素與高成就動機的特擻相吻合，故具有建構效度 o 3. 學科成就測驗「學科成就測驗」有兩份，在研究一的「學科成就測驗」包括國文、英文、數學等三個科目各二十題，其中國文、英文各佔百分之三十，數學佔百分之四十，是以八十三學年度第一學期第一次段考為範圍，分別請桃閻縣立自強闡中三位學科教師命題 o 這份測驗作為研究一午里，桃園縣十所國中受試學生的共同試題。

四、實施，程序

本研究的資料收集，是以桃園縣十所團中 277 位二年級學生為受試。研究者先揖寫施潮說明，向+所園中輔導主任說明施潤的程序與注意事項，並請主試教師依據施測程序進行。整個施測程序卦馬兩階段，首先完成「目標導向」各量表的施測工作 O 其次在第-'Jx陸有結

束後兩週內，實施「學科成就測驗 J

全部程序均以團體施1~~ 方式進行 o 上述即是考驗「目

標導向理論模式」的實擻觀察資料。

五、資料處理

在資料整理方面，自試題分析、信度殼度分析、問卷調查、實驗研究之前佳測資料，首

先由本研究者接對每位受試的做答情形，凡是有獨答或是敷衍的情形，以及前、使i~U資料缺

(7)

‘

221

. 少任何一種者，均視為腫卷而加以剔障。在統計分析上，以線性結構關係考驗觀察資料，亦即考驗假設 l 一 1 0 主要以 LISREL 、 SPSS

/

PC 兩種統計套裝軟體進行，而整個研究以 α= .05 為顯著水單。目標導向因果模式之勵證

研究結果

「目標導向因是模式」的基本計量

研究裡「目標導向因果模式」包括兩個潛在自壁項;即個人學習信念、表現的環揖知覺，計有七個觀察指標。另有五個潛在依變項;即學習目標導向、表現目標導向、逃避目標導向、學習情感反應與學習成就表現，合計有十個觀察指標。其中學習的、表現的與逃避的三個目標導向原來只有一個觀察指標，為了進行線性結構關{旱的驗證，於是採用 Hull

&

Mendolia

(1 99日的做法，以隨機分式把前者畫分為兩個得分，因此各有兩個觀察指標

(J

oreskog

&

So

rbom

,

1989

,

1993)

故潛在依變項總共有十個觀察指標。

在前導研究資料進行分析攝示:在情感反應方面，無助感傾向不是有殼的指標，而學習適應情形對情感反應、學習成就表現都是不錯的指標。從理論觀點來看學習適應情形良好的話，學習者的學習情緒也較為穩定 o 因此研究者在進行模式驗證時，以「學習適應」取代「無助感傾向」作為「學習情感反應」的觀察指標 o 表一:即是十七個觀察指標的平均數與標準差。 -、圈中生個人學習信金、表現的環垃信念、學習/表現/逃避目標導向、學習情感反應、學習成就表現各費項的平均數、標準差

去一

N= 277

A 芯信用自

閥門手養意宜

人教信評

個庭室學

.﹒念念家課教、叮信信的的的

卜能值向動向

項姐價導主導

暨我科習攝習

自自學學輯學

E

Jd1 潛標準蓋

6.4016

5.1879

8.5329

13.3523

7.7018

平均數

32.2852

27

.4

440

5

1. 7220

75.1444

44.9567

塑現名稱 A 芯信境

環

的養

現教

表直 •. 于一部 A也可心

二神嚕

fa 、 HH-zn 項導期變現會自表社在潛

7.5048

5.9577

34.0181

35.5523

一『叫 V -Jhu--導一口出

一點一一一

一屬于向向一

..

導導一寸標標仁、問問日 H 項的的變桐暑依學學在潛

3.7988

3.9682

22.6931

22.0614

向導標間口

酬←

c

表向向 .﹒導導、 j 圖前 E= 示

-71

(自目噴的的變現現依表表在潛

3.3155

3.1446

13.5704

14.3791

潛在依變項(三) :逃避的目標導向逃避的目標導向(一) 逃避的目標導向(二)

2.9988

3.0244

9.0072

10.0722

耐虫 huHU

E

成心社再習學

個趣應

市譚甫適聖習習依學學在

潛

9.4832

19.6671

5

1. 5126

170.4982

現表就成習且ZT •• 厲臉 υ 行測叮就就

項成成

聖習科

依學學在潛

10.3356

19.7199

58.1408

62.6606

(8)

. 222 .

教育心理學報

二、「目標導向因果模式」的驗證

Hr 目標導向因果模式」的事數估計

由圖一得知需要估計的事數有 51 個，詳細如下所列 :λy 有九個、 λx 有七個、 β 有六個、 T 有六個、 C 有三個、@有三個、 E 有十個、 6 有七個 O

上述事數之中 λy11 、 À y32 、 À y53 、 λy74 、 λy95 、 λxll 、 λx62 、 r 12 等為

限制估計譽數，故實際上估計的事數有 43 個，所所以自由度 DF

₌

[(7+ 10)(7+ 10+ 1)]/2 - 43]

=

153 - 43

=

110

0

開理論模式的適合度考l驅

1.基本模式適合度考驗方面

根據文獻進行基本模式適合度考驗(陳正昌、程柄林，民 83

Joreskog

&

2o

rbom

,

1993

)的結果(如表二所示) ，由表二得知:本理論模式大致上符合模式考驗的基本標準。主二基本模式適合度考驗方面模式基本適配標準 1.沒有負的誤差壁異 2. 誤差變異違聽著水準 3. 估計參數相闊的絕對值不能太接近 l 4. 因素負荷量不能太低 (低於 .50

)

5. 不能有很大的標準誤模式是否達到基本標準自疋目疋目一起大部 5于是 El Æ 2. 整體模式適合度考驗方面(書間表四)

(1)以未加權最小平方法 (unweighted least 呵uares

method

,

ULS) 進行卡方適合度考驗

x

=

128.59 ' P

=

.1

1

'結果顯示:根據理論估算的 rI 矩陣」與實際觀察資料 rs 矩陣」

相適配，故研究假設 1

- 1

撞得支持;亦即研究者所提「目標導向因果模式」可以說明目標導向與學習情形之間的因果關 f系。

(2) 非趨中吾吾數估計值 NCP

=

24.63 (estimated non-æntrality parameter

,

NCP)

,

NCP 90

%信賴區間=

(0

.0 ; 50.99)

，其意義是:當 NCP 數值愈小則所估計的事數偏離的情

形愈小，亦即理論模式與估計模式愈能適配，本研究模式 NCP

90

%信賴區間包含零，顯示觀察模式與理論模式是適配的。

(3) 由交叉強度槍臨(裡J怯殼度)

Cexpected cross validation index

,

ECVI) 的分析顯

示

r 模式的 ECVI 值=

0.78 J 要比「基準線模式= 42.79 、飽和模式 ECVI 值=

1.1

1 J 來

得小，這顯示:本研究模式的交叉效度檢驗的故果不錯，因此本模式的結果是合理的。

(4)節省訊息指標 (Model

AIC

=

214.59)

J 比「基準緝模式 (AIC

=

11810.42) 、飽和模

式 (AIC

=

306.00)

J 小，亦即本研究模式使用較1);的訊息即可找到適配模式，因此合乎精簡

化約的原則 o

(5) 由適合度指數的FI 二 .99) 、修正適合度指數 CAGFI 二 .99) 與相對適合度指數 CRFI

(9)

目標導向因果模式之驗誼

• 223

扭扭 of

fit index

,

PGFI; parsimony normed fit index

,

PNFI)來看，

r

PGFI

&

PNFI

J 這

兩個指標的意義相同，唯計算方式不同 o 其意義是:計算數值愈大，表示使用較少的訊息即可獲得適配模式。此處 PGFI

=

.71 PNFI

=

.帥，達到中上程度，故結果尚可。因此就整體模式適古度考驗而言，均符合起個重要的指標，所以本研究所提的「目標導向因果模式」大致上與理論模式是適配的。 3. 模式內在結構適古度考驗 (1)潛在自變項方面七個觀察指標的信度分別是:積極的課室信念(， 90) 、自我做能 (.69) 、學科價值 (.77) 、學習導向的軍區教養(五7) 、學習導向的教學評量(五1)、表現導向的家庭教畫畫 (.29) 與社會期許(.74) 。故整體而言，除了「表現導向的家庭教養」稍差，其餘的都是適宜的觀察指標 O (2)潛在依變項方面學習的目標導向、表現的目標導向、表現的目標導向、學習情感反應、學習盾就表現等兩兩的觀聾指標的信度分別為 .75

.72

、 .58 .95 、 .97 .56 、 .95 .64 、 .86

.43

0 除了「學習成就測驗」信度不夠穩定之外，其餘尚稱是不錯的觀察指標 O (3) 因果模式內的事數估計由表四攝示:共有 43 個因果模式內的書數估計值，其中只有八個未達顯著水準 (P>.05)

,

其餘多數均達到.凹的顯著水準，額示模式內在的品質相當不錯 O (4)最大標準化殘差方面整個模式的最大標準化殘差是:

2.72

;絕大部分的標準化殘差均/hry~ 1.肘，且 Q

-

Plot

大都圍繞在 45 度附近，這種結果顯示模式是合理的。 (5)潛在變項的r)t分信度方面潛在自變項的成分信度係數爵 .9303 .闊的，其中個人學習信念 (

ç

1)相當不錯，而表現的環;攬生日覺 (

ç

2) 貝 IJ 中上。潛在依蠻項的成分f言度f系數為 .8466

.8656 .8643 .8843

.7807 。由此可知，學習目標導向 (η 1)、表現目標導向 (η2) 、逃避目標導向 (η3) 、學習情感;反應 (η4) 、學習成就表現 (η5) 的成分信度均相當不錯 o (6)潛在變項的平均墮異抽取方面潛在自變項的平均變異抽取罵 .728

.515

'其中個人學習信念 (

ç

1)比表現的環境知覺 (

ç

2) 有較高的解釋量。

潛在俄壁項的平均變異抽取

.735

.765 .765 .795 .645

'學習目標導向 (η 1)、表現

目標導向 (η2) 、逃避目標導向 (η3) 、學習情感反應 (η4) 的平均抽取變異量均相當不錯，而學習成就表現 (η5) 則中上程度。

(10)

教育心理學報

• 224 •

團中生「目標導向因果模式」潛在費項的相關拒陣

在三

潛在變項名稱表現的環境知覺

個人學習信念

學習股就表現

學習情感反應

逃避目標導向

表現目標導向

學習目標導向

1.

00

0.93

0.72

1.

00

0.94

0.92

0.67

1.

00

0.69

0.61 -0.59

-0.19

1.

00 -0.13

0 .4

8

0.52

0.61

0.77

1.

00

0.59 -0.57

0.95

0.97

0.96

0.78

學習目標導向表現目標導向逃避目標導向學習情感反應學習成就表現個人學習信念表現的環攬生日覺

1.

00

0.81

1.

00 以 08 ↓ 28X

回 i 囝

83X

612li 回

目標導向因是徑路圖圖二

(11)

目標導向因果模式之騙誼

• 225 •

車回國中生目標導向因果模式之春數估計結是參數原始母數估計值及標準輯標準化估計值

R (X

Z

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Z

R

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18.59

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N C

P 信賴區間==

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1 ==

0.78

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1 信賴區間== (

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C V

1 ==

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11

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樣本數:估計參數==

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42

1

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P

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0 1

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<.

0 5

(12)

226 •

教育心理學報討論由上一節研究的結果得知:本研究根據「目標導向因果模式」裡製的共變數矩陣與本研究者所蒐集團中二年級學生之觀察資料所得的共變數矩陣之差異未達賴著水準;因此，假設 l I 可以撞得實際觀察資料的支持。站詳細討論如下: 本研究所提的「目標導向因果模式」的考驗結果顯示:大部分符合基本模武適配的要求 (表二整體模式適合度也在合理可以接受的範圍;而模式內在結構適合度考驗方面也大都古乎評鑑水準。就這三方面而言，只有少部份的不夠好。本研究者認厲可能的原因是:大部分的歌星除了鼓勵子主要認真學習之外，也經常在言說之中，有意無意的提到戚績問題，直接或者間接表現出重視學習成績的訊息。因此要嚴格區分「學習導向的家庭教養」、「表現導向的家庭教聾」理論上似乎可行，然而在實務上恐怕並不容易，因此作為觀察指標結果並不是很理想 o 至於「表現導向的教師評量」與「學習導向的教師評量」方面，研究者認為也穎似上述的情形 o 其中「表現導向的教師評量」這個指標在前導研究即被淘法，由此可見一斑。在潛在依變項方面 r 學習目標導向、表現目標導向、逃避目標導向、學習樂趣、學習適應、學習成就行為」等六個指標均有中上信度。而「學習成就測驗」的信度係數只有.4

3

'因此只有這個不是很好的觀察指標。本研究者揮討其可能原因是:影響「學科戲就測驗」的因素很多，學習動機只是其中之一。相關的研究亦攝示:相同的智力，然而其成就表現可能不同，學習策略使用不當就是影響因素之一。但至少可以肯定的是:學習動機的確影響學習戲就表現，不過如何影響則甚為複雜，有待更多的研究來澄清。由圖二模式內事數估計結果得知 r 個人學習信念」影響「學習的目標導向 (

r

11 =

.96)

J '且與「逃避的目標導向 J (

r

31

~ -1.06) 是直向的因果關f系，然而對「表現的目標導向 (

r

21 二 .04) J 的影響則未達賴著水準。其次 r 表現的環揖知覺」對「表現的目標導向、逃避的目標導向」的影響達到顯著水準 (

r

22 =

.間，

r

32 二 .85) 0 又「學習的目標導向」影響「學習情感反應 (β41

=

.87) 、學習成就表現 (β51

= .96)

J '均達到顯著水準 (P<.Ol)。然而「表現的目標導向」對「學會情感反應 (β42

= -.06)

J 與「學習成就表現 (β52

= -.05)

J 的影響則不聽著 (P>.05) 。再其次「逃避的目標導向」影響「學習情感反應 (β=

-.2

1)

J 達顯著水準 (P<.05) ，對「學習戚就表現 (β=-.07) ，其效果則未達顯著水準 (P>.05) 。上述的因果關係顯示:受試者的「個人學習信念」愈積極，愈傾向採取「學習的目標導向 J 愈不採取「逃避的目標導向」。同時亦顯示「逃避的目標導向」受試:在個人學習信念的得分較低、較消極 o 而「個人學習信念」對「表現目標導向」的影響不明額。「表現的環搗知覺」對「表現的目標導向」有高程度的影響，對「逃避目標導向」也有很高的影響。換言之，當受試者知覺到外在愈要重視有所表現時，愈會促使受試者採取「表現的目標導向與過聾的目標導向 J 0 值得注意的是:壹試者到底採取那一種目標導向呢?進一步卦析因果模式顯示 r 表現的目標導向」僅受到「表現的環揖知覺」這個因素的影響，因此比較單純。當受試者「個人學習信念愈低、表現的環攬生日覺愈高」的情沮下，則但使受試者採取「逃避的目標導向」。這可以說明可能為什麼有些學生會採取「逃避的目標導向」的原因:因為這些學生是「低個人學習信念 J 而學習環揖又要求他們要有所表現時，因此

只好用逃避的方式因應之。過去的文獻闆於這方面的討論{u乎比較被忽略(Lee，

&

An

der-田n， 1993) 。

(13)

目標導向因果模式之酷證

• 227 •

「學習的目標導向」有較正面的「學習情感反應與學習成就表現 J 0 另外 r 表現的目標導

向」對「學習情感反應與學習戲就表現」的影響力不顯著。「逃避的目標導向」的學生其學

習情感較貴面，此項結果與文獻吻合(Arnes，

1984

,

1992;

Blumenfe肘，

1992;

IhN

eck

,

1988;

工眉，&扣1der田n， 1993) 。然而「逃避的目標導向」對學習表現的影響則不顯著，這個結果與過去的研究並不一致。另外，受試者採取「表現的目標導向」對「學習情感反應與學習成就表現」的影響也不顯著，與過去的研究文獻並不相同。

Arnes 一系列的研究文獻一再的強調 r 表現的目標導向」容易有真面的學習適應情形，但由本研究結果並未完全支持這個論點。反而支持自~eck

(1986

,

1988) 、扭lUnk

&

Sw缸扭(1 993) 、 Zimmerman

&

Bandura

(992) 、 fuggiano

&

Main

(1 988) 等學者的看

法，亦即「表現的目標導向」不一定引起不適應的學習組型 o 當學生在消極的個人學習信念，例如「低自我效能、低自我控制感、低自我信心 J 而又期待有所表現時，馬避免自尊心受戚脅，於是最容品產生「逃避的目標導向 J 並影響幢幢「學習情感反應」。本研究者亦認為如此的結果是合理的，因為大部分的課室情揖除希望學習認真學習之外，亦透過各種不同方式的教學評量來暸解與要求學生的學業成就，因此「學習的目標導向」的動機固然很好，但是「表現的目標導向」亦是另一種重要的學習動機 o 值得留意的是 r 逃避目標導向」學習動機產生的時機與對學習適應的影響 o 因此就整個內在因果模式的結果顯示: (I)積極個人學習信念促使學習者採取「學習的目標導向 J 而「學習的目標導向」影響正面學習情感反應與學習成就表現。 (2)消極的個人學習信念、高表現的環攬生日覺則會但使學習者的學習動機傾向於「逃避的目標導向 J 並導致真面的學習情感反應。 (3)就「表現的目標導向」而言，主要的影響因素是:表現的環揖知覺。但是「表現的目標導向」對學習情感反應、學習成就表現的影響則不明確。本研究認為可能原因是 r 學習的目標導向」與「表現的目標導向 J 由模式中潛在變項 η1 、 η2 的相關是.凹，這些證據顯示，兩種目標導向應有若干程度的重壘，亦即兩者是斜吏的關f系。另一種可能就是對國中生而言，為「學習而學習」的學習目標導向，或是「為表現而學習 J 的表現目標導向，兩者尚未聶展定型。然而本研究者亦認為「厲學習而學習」或「厲表現而學習」對許多學生而言，只是程度的高低而已，並不是截然不同。就整體的模式考驗而言，何設 1

-

1 撞得本研究資料主持，亦即本研究者根攝理論所提出「目標導向因果模式」與國中二年級學生之觀察資料能夠適配。然而「表現目標導向」的因果關保較不明確，有待進一步澄清。這樣的結果與本研究者的看法相吻合，亦即「學習的目標導向」是影響學習的主要因素 r 表現的目標導向」可能只是坎要因素。而「逃避目標導向」的產生，正如自押回k (1988) 所言，當學習者 r 個人學習信念」不且，又想要「有所表現」時最容易產生。因此如果要避免這種情形的產生，那麼設法提升或擻勵積極的學習信念，是一件很重要的事。

建議

本研究者根據研究結果與相關的文獻，針對學習輔導興未來研究，提出若干建矗以供醫

考。

(14)

. 228

教育心理學報

一、對學習輔導上的應用與建議

村學科數師宜多使用學習導向的數學評量由本研究模式驗證的結果顯示 I 學習的目標導向」是影響「學習情感反應、學習成就行為」的主要因素 I 表現的目標導向」則是灰要因素，而且「學習的目標導向」者的「學習適應」比「表現的目標導向」者為好。由相關文獻也顯示 r 學習的目標導向」的學習動機，所引蠢的學習行為的品質較佳、比較會使用學習軍略、堅持時間較長等等 O 故學科教師宜多使用學習導向的教學評量，以促使學生發展出合宜的動機信念。 ∞軍 f是宜多重揖學習導向的重直歡聲「學習導向」與「表現導向」的家腫期望與教聾，只是程度的區別而非截然不同。家長在有意無意中均會表達出上述兩種訊息。由本研究結果顧示:身為家長者亦應有所警|霄，不宜一昧的強調表現，以致學生「馬有所表現而不擇手段或對學習結果耿耿於懷 J 因而造成不必要的壓力與困擾。亡。校園中要倡導「學習的目標導向」的動機信念就目前的國中生而言，仍然常常要處在升學壓力之下，然而，升學只是學習技能與獲得知識的手段而非目的。也就是「升學」本身不是一種表現而已，更重要的是「學習知識控告EJ 的過程。因此如果有機會讓學生去澄清自己的學習動機的性質，甚至引導與提倡「學習的目標導向」的動機信念 o 因馬一些難度較高的科目，的確需要較高的學習動機，以及較高品質的學習行為。

二、對未來進一步相關研究的建議

(-)1且不同的對車臨誼「目標導向的因果模式」本研究以園中生為研究對象進行研究。「目標導向的因果模式」雖然撞得觀察資料的支持而達到適配的程度，但對於不同對象其研究結果是否相間，則需要進一步加以研究課討 o 因為不同年齡層的學生特性可能不同，而可能有不同的結果 o 且不同骨頭的目標導向在不間文化土的實質內~ 這是一個跨文化的問題，例如岡樣是「表現的目標導向 J 那麼在中國社會與不同文化背景下的內涵是否相同?其他頡別的目標導向亦有頡似的問題。也就是根據目標導向在中國社會下做質的分析，基本上是一件很有意義的事。白在目標導向的研究工具方面由本研究結果顯示:有部分的觀察指標並不是很惜當，那麼表示有兩種可能，一是研究工具不鞠好，另一種可能是，本研究者也許忽略某些重要的觀察指標。由研究工具來看，有多元共線性的情況產生，顯示指標之間有重疊的情形。從方法論來轍討，在編擬研究工具時，並無明顯的缺失，因此有可能忽略了某些重要的變項。因此，將來在目標導向的研究工具上，需要賣審慎的選擇。

(15)

目標導向因果模式之聽證

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