運用字母拼讀法於國中資源班學習障礙學生英語教學之行動研究

全文

(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：于曉平博士. 運用字母拼讀法於國中資源班學習障礙學生英語教學之行動研究. 研究生：黃翔怡撰. 中華民國 102 年 6 月.

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(3) 致謝感謝上帝的恩典，以及眾人的祝福，讓我的研究所學習生涯，畫下一個美好的句點。本論文能夠順利完成，承蒙許多貴人的協助，內心盈滿萬分感謝。首先要感謝我的指導教授于曉平老師，謝謝老師於研究的過程中細心地給予我許多指導和鼓勵，安撫我緊張焦慮的情緒，協助我釐清研究方向與論文撰寫的方式。當我寫作遇到難題，感到不知所措時，老師總是適時地提供指引，令我受益良多，謹致上我內心最誠摯的謝意。接著要感謝口試委員廖晨惠教授和賴翠媛教授，在百忙之中悉心審閱我的研究計畫與論文，並提供明確的建議與寶貴的意見，讓論文更臻周延，令我受益匪淺，在此致上最由衷的謝意。同時要感謝我研究所的同學們，盈伃、瀅如和蘊珊是最佳的團隊夥伴，海玲是同甘共苦的戰友，嘉彌是心靈小老師，有你們一路的支持、鼓勵、陪伴與協助，讓我在求學的過程中不孤單。另外要感謝我的同事韻如和介妤，協助我完成教學研究與論文撰寫，與我分享論文寫作的經驗，適時地給予鼓勵和建議，成為我最堅強的後援團。也要感謝教會的朋友們為我禱告，讓我能夠憑著信心一步一步完成研究所的學業與論文。最後要感謝我的家人對我的體諒與支持，讓我在工作之餘，沒有後顧之憂，能夠專心完成研究所的課業與論文。感謝所有協助與陪伴我完成研究的師長、學生、家人、親友、朋友、同事們，因為大家的愛、關心與協助，才能讓我順利地完成進修之路，願將這份喜樂、感動與你們每一個人分享，謝謝你們!. 翔怡謹誌於 102.6.

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(5) 摘要本研究採用行動研究法，以研究者任教的三名國中資源班學習障礙學生為研究對象，應用字母拼讀法於國中資源班英語課程，以探討實施過程、所遭遇的困難與因應策略，並觀察學生學習表現、學習方法與學習態度方面的轉變，以及研究者於教學上的省思與成長。本行動研究實施為期十五週，共二十七節課的字母拼讀教學方案，在過程中，蒐集與分析量化與質性資料，包括學生的問卷、單元測驗與前後測資料，以及教師的教學觀察紀錄和省思札記，茲將所得結論分述如下：一、教學實施過程 (一)實施英文字母讀音教學時，學生難以辨識字形相似英文字母，且不易掌握或混淆部分字母讀音，教師適時提供簡易區辨策略，並以『示範說明』、『彈性調整』與『加強練習』作為因應 (二)實施目標尾韻單字教學時，學生易遺忘或混淆單字字義，教師以『多元教學』與『反覆練習』作為改善之道二、學生的改變 (一)學生習得看字讀音與聽音拼字的能力，掌握學英文的要領 (二)學生學習與單字的中文字義連結，提升單字辨識能力 (三)字母拼讀法有助於激發學生對課程的參與度，但對整體學習態度的改變有限三、教師的省思 (一)教師應審慎規劃課程與教學，兼顧學生聽說讀寫之綜合能力 (二)教師應彈性調整課程進度，靈活運用多元教學方式與教學時間 (三)教師可培養學生獨立學習能力，降低習得依賴感. 關鍵詞：字母拼讀法、學習障礙、英語教學 I.

(6) II.

(7) The Action Research of Using Phonics to Enhance English Learning for Students with Learning Disabilities in the Junior High School Resource Room. Abstract. This study took action research and Phonics to English course for three students with learning disabilities in the junior high school resource room for 15 weeks, to find out difficulties that might occur during English implementation, coping strategies, the changing learning results, methods, and attitudes of students, and the reflection of the researcher. The main results of this study were presented as follows: 1. In the implementation of Phonics teaching, students with LD had difficulties in recognizing similar letters of the alphabet, and confused with some alphabet pronunciations. The teacher offered simple strategies of recognition, and used demonstrations, adjustments, and practices for them. In addition, students easily forgot or confused the meaning of the words. The teacher used multiple teaching and practices repeatedly to solve the difficulties. 2. The students learned pronunciation and spelling, and knew the keys to learn English. Besides, they learned to connect the English word to the meaning, and their word recognition skills were improved. On the other hand, Phonics can arouse the students’ participation in course. However, Phonics can’t change all students’ learning attitudes. 3. The following is teacher’s reflection. First, teacher should plan the English curriculum and instruction carefully, and develop students’ comprehensive ability combined with listening, speaking, reading and writing. Second, teacher should adjust the course schedule, uses multiple teaching methods, and control instructional time flexibly. Third, teacher could promote students' independence of learning English, and reduce their dependence. Key words：Phonics, Learning disability, English teaching. III.

(8) IV.

(9) 目次中文摘要……………………………………………………………………...Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………………...Ⅲ 目次…………………………………………………………………………...Ⅴ 圖次…………………………………………………………………………...Ⅷ 表次…………………………………………………………………………...Ⅸ 第一章. 緒論…………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機………………………………………………………1. 壹、英語教學經驗…………………………………………………1 貳、查閱資料尋求教學的突破…………………………………....6 參、專業發展的需求………………………………………………8 第二節. 研究目的與待答問題………………………………………..10. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………...11. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………...13. 第一節. 學習障礙學生的學習特性…………………………………..13. 壹、學習障礙學生的特徵……………………………………..…13 貳、學習障礙學生的英語學習缺陷、特質與表現…………….18 第二節. 字母拼讀法…………………………………………………..26. 壹、字母拼讀法…………………………………………………..26 貳、字母拼讀法教學……………………………………………..32 第三節. 字母拼讀法的相關研究……………………………………..41. 壹、國外字母拼讀法之相關研究………………………………..41 貳、國內字母拼讀法之相關研究………………………………..47 第三章. 研究方法…………………………………………………………..54. 第一節. 研究方法的選用……………………………………………..54 V.

(10) 第二節. 研究情境與參與者…………………………………………...57. 第三節. 研究教材與工具……………………………………………...62. 第四節. 教學實施設計………………………………………………...67. 第五節. 資料蒐集與分析檢核………………………………………...69. 第六節. 研究流程……………………………………………………...75. 第四章. 研究結果與討論…………………………………………………...79. 第一節. 字母拼讀教學的實施過程…………………………………...79. 壹、字母拼讀教學之執行情形…………………………………...79 貳、字母拼讀教學之困難與因應策略………………………….100 第二節. 學生的學習改變情形……………………………………….111. 壹、S1 的學習改變情形…………………………………………111 貳、S2 的學習改變情形…………………………………………120 參、S3 的學習改變情形…………………………………………128 第三節. 研究者的省思……………………………………………….138. 壹、研究者對於英語課程設計之省思………………………….138 貳、研究者對於英語課程教學之省思………………………….143 第五章. 結論與建議……………………………………………………….149. 第一節. 結論………………………………………………………….149. 壹、字母拼讀教學實施過程…………………………………….149 貳、遭遇困境與因應策略……………………………………….150 參、學生的改變………………………………………………….152 肆、教師的省思………………………………………………….153 第二節. 建議………………………………………………………….155. 壹、研究限制………………………….…………………………155 貳、建議…………………………………….……………………155 參考文獻…………………………………………………………………….159 VI.

(11) 中文部分……………………………………………………………….159 英文部分……………………………………………………………….165 附錄………………………………………………………………………….174 附錄一. 英語字母綜合測驗…………………...……………………174. 附錄二. 字母拼讀法教學教案範例………………………………...176. 附錄三. 英文字母讀音測驗………………………………………...180. 附錄四. 目標尾韻單字測驗………………………………………...181. 附錄五. 英語字彙認讀與拼寫測驗(前、後測)……………………182. 附錄六. 教學觀察紀錄與省思札記………………………………...183. VII.

(12) 圖次圖 3-1 學生接受字母拼讀教學之教室平面圖……………………………………..57 圖 3-2 研究流程……………………………………………………………………..78 圖 4-1 英文字母讀音教學之實施過程……………………………………………..88 圖 4-2 目標尾韻單字教學之實施過程……………………………………………..99 圖 4-3 字母拼讀教學流程…………………………………………………………110 圖 4-4 S1 英語學習表現之整體變化………………………………………………120 圖 4-5 S2 英語學習表現之整體變化………………………………………………128 圖 4-6 S3 英語學習表現之整體變化………………………………………………136 圖 4-7 S1、S2 和 S3 英語學習表現之整體變化…………………………………137. VIII.

(13) 表次表 2-1 三十五個形音對應單位……………………………………………………..34 表 2-2 英語的四十四個基本音……………………………………………………..35 表 2-3 國外字母拼讀法在學習障礙或閱讀困難學生之相關研究………………..45 表 2-4 國內字母拼讀法在特殊需求學生之相關研究……………………………..52 表 3-1 研究對象基本資料…………………………………………………………..58 表 3-2 教學課程進度表……………………………………………………………..63 表 3-3 資料編碼意義對照表………………………………………………………..71 表 4-1 S1 前後測之正確率………………………………………………………….112 表 4-2 S1 英文字母讀音測驗之正確率…………………………………………….113 表 4-3 S1 目標尾韻單字測驗之正確率…………………………………………….114 表 4-4 S2 前後測之正確率…………………………………………………………121 表 4-5 S2 英文字母讀音測驗之正確率……………………………………………122 表 4-6 S2 目標尾韻單字測驗之正確率……………………………………………123 表 4-7 S3 前後測之正確率…………………………………………………………129 表 4-8 S3 英文字母讀音測驗之正確率……………………………………………130 表 4-9 S3 目標尾韻單字測驗之正確率……………………………………………131. IX.

(14) X.

(15) 第一章緒論本研究為國中資源班教師針對三名學習障礙學生，運用字母拼讀法於英語教學之行動研究。係以學習障礙學生的英語學習困難為出發點，透過行動研究，瞭解字母拼讀法應用於國中資源班英語教學的實施過程，並探討字母拼讀法對於學生在英語學習上有何改變，期望藉此改善學生英語學習困境，並於過程中提升自我的教學專業。本章共分為三節，分別針對研究動機、研究目的與待答問題，以及名詞釋義做說明，詳述如下。. 第一節研究動機研究者目前擔任國中資源班教師，於英語教學的過程中，發現學習障礙學生難以累積學習成效，英語學習面臨瓶頸。因此，研究者閱讀相關文獻資料，尋找合適的英語教學方式，希望藉由運用字母拼讀法，以協助學生突破此學習困境。以下分別由個人的英語教學經驗、查閱資料尋求教學的突破，以及專業發展的需求等三方面，說明本研究的研究動機。壹、英語教學經驗. 由於國中英語課本涵蓋的內容較多元複雜、難度較高，所以在研究者以往的經驗中，都會依學生的需求與程度自編系統性的單元教材，選擇實用的單元主題，挑選主題單字和句型，並於其間編排單字與句型練習，而英語課程即是根據此自編英語教材來進行。在教學的過程中發現，對學生而言背誦單字相當困難，因此將目標調整為能辨認單字的意義，以及說出單字的發音。透過多元的教學活動反覆練習下，學生都能十分熟練該單元中的單字與句型，達到預期目標。然而，隨著時間一久，學生的學習成果也幾乎快消失不見，僅能聽辨之前學過的單字，卻說不出單字的發音，也認不得單字。此現象讓研究者驚覺學習英語仍須回歸到最初的拼音基礎。以下詳述研究者以往的英語教學模式，以及所觀察到的學生學習困難，並 1.

(16) 省思其中的問題。一、英語教學模式回顧過去的英語教學，研究者都是以自編的單元性教材為主軸，然後大致依循一固定的模式進行，以下詳細說明一單元的英語教學過程。每當一個新的單元開始，都是先教導該單元的主題單字，每個單元依學生的能力與需求挑選六至十個單字。課程一開始，將單字與其中文意思寫在白板上，教導學生單字的發音和意義，並讓學生跟著反覆唸過幾遍，等熟練些再讓學生在講義上練習寫單字兩至三次。依此模式新教四個單字後，進行小段落複習，複習剛剛所教的四個單字，利用口頭問答的方式輪流詢問學生單字怎麼唸以及其中文意思，以訓練學生聽、說英文單字的能力，並建立中英文的連結。接下來，繼續新教第五至第七個單字，然後再一次小段落複習，最後新教第八至第十個單字後，再帶著學生將本單元所有的單字及其中文意思全部唸過一次，並讓學生回家練習，將講義上的每個單字都再寫三至四遍，加深學生的印象。這樣的練習僅能讓學生開始對這些單字有印象，但不足以讓學生記住每個單字。因此，接下來研究者習慣安排一系列的單字練習活動和測驗，幫助學生不自覺地反覆練習這些單字的聽、說、讀、寫。透過多元的教學活動，讓學生不會感到無趣、厭煩，而能跟著教學一次又一次地複習。舉例來說，進行『圖文配對』時，研究者將所有單字的圖片或單字卡貼在黑板上，讓學生分別貼上相對應的單字卡或單字圖片，並要求唸出英文，藉此複習所有的單字。如果主題單字多是動詞就會進行『比手畫腳』，讓學生由動作中猜測單字的意義，強化學生對單字中英文的連結。我們也常進行『抽籤問答』的活動，先將白板上的單字編號，讓學生輪流抽號碼，然後學生必須依編號說出單字與其中文意思，讓學生除聽、說外，再加入閱讀的練習，且可利用九宮格連線的方式，增加趣味性。此外，研究者也有設計『單字記憶卡』的遊戲，將每個單字做成兩張卡片，一張是單字， 2.

(17) 另一張則是單字的圖片。遊戲進行時，就將所有的卡片翻到反面、隨機排列，學生每次可翻兩張卡片，每翻一張卡片就必須說出單字，直到翻到兩張相對應的卡片就算得分，一方面可訓練學生的注意力和記憶力，另一方面則可在無形中增加學生練習單字的機會，且樂此不疲。最後，在單字練習活動告一個段落後，安排單字小考，測驗方式為學生依照所聽到的單字發音，寫出單字和其中文意思，類似於傳統的聽寫，但考卷上有提供單字，即不要求背單字，只要學生能認出單字和瞭解其中文意義，就可得滿分。除了課堂的教學活動外，也會讓學生搭配講義回家做練習。利用多樣的題型讓學生可以反覆練習閱讀英文單字，像是設計不同類型的單字配對，且由填代號逐漸進展至書寫，包含單字配對(英文單字&中文)、連連看 (英文單字&圖片)、依中文填寫挖空的單字、依照圖片內容將單字填入空格等等。藉此使學生能夠熟悉單字的中文意思，建立中英文穩固的連結。接下來，進一步教導學生主題句型。研究者事先挑選與本單元主題有關、簡短實用的句型，且可同時應用本單元所教的單字，做為再一次的複習。由於句型對於學習障礙學生而言難度較高、不易上手，所以句型長度盡量控制在 4 個單字以內，然後由簡而繁，先從最基本的第一人稱肯定句開始練習起，像是 I like you like？→I like. .；等熟悉後再增為問答句型，像是 What do .；更熟練後可進一步練習 Yes / No 問答(從簡答到. 詳答)，像是 Do you like milk？→ Yes, I do. → Yes, I like milk.，提供系統化的教學。一開始新教句型時，研究者會在白板寫上句型架構，然後詢問學生個別單字的意思，請他們猜猜看單字和句子組合起來的意思，讓學生先試著閱讀，再依序講解單字和句子組合起來的意思，以及帶著學生唸句型、口頭問答。等學生較為熟悉句型後，讓他們試著練習講義上的圖文配對題目 (依圖片內容填入正確的句子代號)，再配合圖片練習句子漸進式填空，例如 I like. .→I. .→ 3. .。接著，仿效.

(18) 單字練習遊戲的精神，設計一連串的句型練習活動，讓學生能夠流暢地聽辨與口說，靈活地運用句型。然後，再以句子排序練習，如 like / I / cookie →. ，以及句子翻譯，強化學生對於句型的閱讀與書寫能. 力。最後進行總結複習與測驗，帶著學生將所有的單字與句型全部再複習一次之後，實施單元小考，讓自己除了從學生的課堂反應外，也能從另一角度瞭解學生對於本單元的學習狀況與熟悉程度。二、學生學習困難原本以為這樣的英語教學模式應該十分適合學習障礙學生學習。然而，隨著時間拉長，學生的學習問題也逐漸浮現。即學生在單元的課堂反應和小考成績上都有相當良好的表現，但在涵蓋兩個單元以上的階段性評量表現卻退步許多，前一單元教過的單字幾乎都認不得，甚至有混淆的現象，所以連帶影響以前學過的句子也看不懂，也就是對於考卷上的單字和句型，只記得當時剛學過的單元，其餘之前學過的內容幾乎都忘光了。這個情形不斷地出現，讓研究者感到十分困惑。本來以為單純是因為學生回家缺乏複習，又受限於記憶力的緣故，直到有一次考試的時候，學生詢問能不能唸出單字發音，才讓研究者開始思考這個問題也許有其他的原因。從「學生希望老師唸出單字的發音，且他們所指的單字大多是過去學的單字」這個角度來思考，表示學生並非全然忘記過去學的單字，而是他們無法單靠單字的字形辨識單字，需要藉由單字的發音來判斷該單字的意義。然而，學生看到單字無法自己拼出單字的發音，也就是他們未能應用字母讀音、缺乏看字拼音的能力，以致於須依賴老師唸出單字，他們才能藉由單字的發音辨認出單字。此一情況若只是學習ㄧ個單元的單字，經反覆練習後學生仍能熟悉單字的發音和字形，並與字義相連結，達認讀英文單字的目標。但是，累積幾個單元後，單字量逐漸增加，學生的記憶量無法負荷，單字的意義開始混淆、無法辨識單字，特別是字首字母相同的單字。由於英文為拼音文字， 4.

(19) 字形透露出的訊息是單字的讀音，一旦學生忘記單字的意義，又無法從字母的組合拼出發音，就會導致其無法提取單字的中文意思、無法辨識單字。即使繼續教導學生新的單字，學生也記不久、記不住，只記得當時正在學的單字，無法累積、擴展單字量，也無法提升學生認讀單字的能力，更遑論句子的閱讀，使得學習效果大打折扣。這樣的情況顯示出，當時間拉長，學生對於學過的單字大致上仍然能夠聽懂，但卻幾乎認不得。考卷上的單字看不懂，生活中的單字也不認得，單字有學過和沒學過在閱讀方面差別不大，因為看起來通通都不會，單字的閱讀能力並沒有隨著時間逐漸累積，句子更是看到就想直接放棄，學生的英語閱讀能力感覺一直在原地踏步，無法有效地進展。此外，從現實面來考量，目前所有的升學考試皆利用紙筆測驗的方式測量學生的英語能力，且以閱讀能力為主，這使得學生面對英文考試時，幾乎不看題目，因為有沒有看結果都一樣，最後還是只能用猜題來得分。這不僅讓學生在英文考試上缺乏信心與成就感，也讓研究者對於自己的英語教學感到挫折。三、英語教學省思由上述學生的學習困境可以發現，根本的原因在於學生缺乏單字拼音的概念，無法從字母的組合拼出發音，習慣採取強記的方式記住單字的字形和發音，所以維持記憶的時間短暫，容易產生混淆和遺忘。這也讓研究者開始回溯自己過去的英語單字教學。一開始新教單字時，會簡單說明、示範單字的組合發音，但發現學生沒有什麼概念，所以大多只是帶過去而已，沒有特別強調，後來就直接教導單字的發音，再帶著學生一起唸。因此，學生起初學單字都是依賴教師讀出單字的發音，部分學生怕自己忘記，會利用注意符號或諧音在單字旁邊做註記，部分學生則是利用全字形法強記住單字的發音和字形。學生在尚未熟悉單字以前，若被問到單字的發音，有些學生常會先看著單字楞個幾秒，再趕快翻到有寫注音符號註記的那一頁，幫助自己回想起單字的發音；有些學生則是記 5.

(20) 得就完全記得，忘記就徹底忘記，一旦忘了就算看到單字也什麼都想不起來，什麼音都發不出來。進一步分析學生學英文單字的歷程，發現學生雖從國小開始接受英語教學，卻缺乏字母讀音的基礎，以及單字拼音的概念，未能掌握學習拼音文字的要領，導致事倍功半。而研究者自己也過於求好心切，太心急而輕忽了基礎字母發音的教導，在單字拼音的引導也不足，讓學生以為學習語言的方法是一樣的，使他們沿用原本學中文的方法來學英文，將英文單字視為一「字形」或「圖形」來記憶，利用強記字形的方式記住單字的意義。然而，中英文這兩種語言本身的文字特性並不相同，中文為表意文字，中文字代表此字的意義；英文為表音文字，由數個字母拼出單字的發音。Hsieh (2001) 和賴文婷（2003）也指出在台灣學習英文，一方面由於學母語的習慣不同，另一方面缺乏環境的刺激，英文口語詞彙少，以致於初學者多依賴字形記憶，而非發音記憶單字，但單靠字形記憶單字容易超過負荷量。經由檢視自己過去的英語教學，以及觀察學生的英語學習表現與學習方法，研究者察覺到在原本的教學方式中，自己很享受與學生在課堂上熱烈的互動，在那當下感受到教學的喜悅與回饋，卻不小心忽略了最基本的字母讀音和單字拼音組字的教導。基礎功夫往往不容易教也不容易學，卻十分重要。原以為可以帶過或跳過此環節，但透過學生的學習困難，讓研究者明白缺乏根基的學習，成效如曇花一現，快而短暫；唯有從基礎向下紮根，才能逐步建立英語拼音文字的概念，逐漸累積學習的成果，成為學生帶著走的能力。. 貳、查閱資料尋求教學的突破接下來的挑戰即是如何教導學生英文字母讀音與拼音組字規則，幫助他們有效學習單字與擴充單字量。回想自己過去的學習經驗，當時廣泛使用的發音教學為「K.K.音標教學法」。除了學二十六個英文字母外，另外又 6.

(21) 學一套 K.K.音標系統，透過 K.K.音標拼出單字的正確發音。學習 K.K.音標的優點是能夠獨立學習，直接從音標得到正確的發音，而無須再去猜測各種可能的發音規則，但是對於學習障礙學生來說，多學一套發音符號很可能會造成記憶負擔太大，不但難以記住，也容易與原本的英文字母大小寫產生混淆。此外，對於字母和發音的對應關係沒有進行系統性的介紹，會造成學生不管是遇到生字或是學過的單字，若沒有附 K.K.音標，都可能會讀不出該單字的發音。從學習障礙學生的學習特質，以及 K.K.音標教學法的優缺點兩方面評估的結果，研究者認為學生的特性並不適合採取 K.K. 音標教學法。於是，研究者開始搜尋、查閱相關資料，尋找可能適合學習障礙學生的發音教學法。在查詢的過程中，發現「字母拼讀法」為一套教導英文字母與字音對應關係的有效教學法（許儷馨，2000；郭鳳蘭，2000； Lin, 2001 ; Lin & Kuo, 2001），讓學生在學習英語單字的過程中，毋須藉由另一套音標符號，只要透過字母與字音的關係就可以自己拼讀出單字的發音，並進一步以單字發音為線索連結至字義，提升認讀英語字彙的能力。因此，藉由字母拼讀法能幫助學生瞭解與熟悉拼字與讀音間的關係，培養看字讀音的能力，不必死背單字，減少強記單字的負擔（黃自來，1999）。另一方面，教育部（2004）國民中小學九年一貫課程綱要－語文學習領域之分段能力指標也指出字母拼讀法的重要性：國小階段英語教學期使學生能應用字母拼讀法讀出單字，而在聽說讀寫綜合能力方面，則希望學生能藉由字母拼讀法瞭解英語拼字與發音間規則的對應關係，並能試著看字讀音、聽音拼字；國中階段則延續國小的基礎，繼續運用先前已習得之英語形音對應關係，發展見字讀音與聽音拼字的能力。此外，為推行新修訂之特殊教育課程大綱，教育部（2011）也以九年一貫課程綱要為架構，編製「高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之調整應用手冊」，提供給特教教師及一般教師設計適合認知功能輕微缺損 7.

(22) （含輕度智障、學障、情障及中高自閉症）學生學習特性及需求的參考手冊。手冊中之英語文領域調整指標亦指出，在適當提示下，學生應能依母音和子音的基本發音原則拼讀出字詞，並運用字母拼讀法中基本常用的規則進行字詞拼寫的練習。由此可見，字母拼讀法於英語教學中的重要性，且經調整後同樣可應用於資源班的英語教學。字母拼讀法為教導學生英文拼字與讀音之間對應關係的知識，幫助學生藉由字母拼字的規則將英語字彙唸出聲音來，進而能正確認出熟悉的單字。這不僅是研究者想教會學生的英文基礎能力，同時也符合特教新課綱的能力指標。因此，研究者便萌生了運用字母拼讀法於資源班的英語教學，想嘗試藉由字母拼讀教學，協助學習障礙學生建立字母和字音基本形音連結概念，以逐漸發展其認讀和拼寫基本單字的能力。. 參、專業發展的需求進一步探討國內的相關研究，發現字母拼讀法多運用於一般生，近幾年才開始有研究者應用於特殊需求學生的英語教學。目前僅有郭惠玲（2001）、許毓玓（2007）、翁子媛（2010）、楊滿春（2011）、林涵茵（2012）和張佳燕（2012）針對國中或高職資源班特殊需求學生進行單一受試研究，其中僅一篇的研究對象是輕度智能障礙學生，其餘均以學習障礙學生為研究對象，六篇研究結果均顯示字母拼讀法可增進學生拼字與發音的表現，且其中三篇研究同時指出具有維持與類化的效果。然而，以上量化研究較偏重研究的「結果」，較缺乏對教學「過程」的描述。教師在教學工作上最重要的常是過程而非結果，經由與學生實際相處，瞭解學生的個性與特質，並進一步發現其學習困難與需求，而後逐漸嘗試各種教學方法，以解決學生的學習問題。教師專業要培養教師研究能力與態度，教師在教學場域中研究自己的教學實際，可由此建構適合情境的教學知識理論，落實教學和課程的改革（歐用生，1996）。 8.

(23) 「行動研究」注重研究的實用性質，實務工作者從實際行動中發掘問題、產生改革方案，努力完成與專業工作有關的實務改進以解決問題，並促成專業理解的加深加廣與專業發展（甄曉蘭，2000；蔡清田，2000）。行動研究的本質與研究者的理念不謀而合，它著重過程勝於結果，能針對教學現場所遇到的真實問題進行深入探究，採取行動方案以改善教學與學習的困境。因此，基於「教師研究個人教學實際以發展專業」的主張，研究者在英語教學中所觀察之學習障礙學生認讀單字困難問題，最佳的解決方式便是採用行動研究。觀察自己的教學與學生的學習，思考可能的解決方法，進一步產生計劃與行動，再探討行動後學生的反應與影響。研究者計畫將字母拼讀法運用於英語教學中，並持續檢視教學過程，於教學歷程中根據學生的學習反應狀況，不斷地觀察、省思、修正調整與行動，一方面瞭解字母拼讀法教學對學習障礙學生學習英語所帶來的變化與影響，另一方面找尋自我在教學上的盲點，增進自己對教學的理解，在過程中省思與成長，進而達到教師專業成長的目的。綜上所述，研究者期許學習障礙學生能習得英語字母與讀音之間的關係，突破英語字彙拼讀字的困難，發展獨立閱讀的能力；而字母拼讀法正是教導學生認識英語形音對應的關係，建立學生見字讀音與聽音拼字的能力。因此，研究者以行動研究的方式研究字母拼讀法應用於國中資源班英語教學的情形，期望能對學生的英語學習產生正向的影響，同時提升自己的英語教學品質。. 9.

(24) 第二節研究目的與待答問題本研究焦點在於探討字母拼讀法應用於國中資源班學習障礙學生英語教學之實施過程，並觀察字母拼讀法對於改善學生英語學習困境的適用情形。在此行動歷程中，研究者想探討字母拼讀法在資源班英語教學中，遇到的困難和因應策略為何？字母拼讀法對於學生英語學習的表現有何影響？最後，研究者期望透過此行動歷程與結果的反思，觀察自己英語教學知能的轉變。根據上述研究焦點，本研究目的說明如下：一、探討資源班教師應用字母拼讀法於國中資源班學習障礙學生英語教學之實施過程。二、探討字母拼讀法對於國中資源班學習障礙學生英語學習之改變情形。三、資源班教師於英語教學的省思。依據研究目的一，相關的待答問題為： 1-1 資源班教師應用字母拼讀法於國中資源班學習障礙學生英語教學之執行情形為何？ 1-2 資源班教師應用字母拼讀法於國中資源班學習障礙學生英語教學所遭遇的困難與採取之因應策略為何？依據研究目的二，相關的待答問題為： 2-1 在字母拼讀法英語教學的實施過程中，國中資源班學習障礙學生的英語學習表現為何？ 2-2 在字母拼讀法英語教學的實施過程中，國中資源班學習障礙學生的英語學習方法與學習態度有何改變？依據研究目的三，相關的待答問題為： 3-1 資源班教師對於英語課程設計的省思？ 3-2 資源班教師對於英語課程教學的省思？ 10.

(25) 第三節名詞釋義壹、. 字母拼讀法(phonics). 「phonics」在國內有幾種不同的譯名，像是「自然發音法」、「直覺發音法」、「看字發音法」、「字母拼讀法」等，其中以字母拼讀法為其正式譯名（陳淳麗，1999）。謝欽舜（1994）認為字母拼讀法著重拼字與發音之間的連結，希望透過字母與讀音之間的對應關係，提供學生可自然讀出或拼出單字的方法。本研究之「字母拼讀法」指的是在英語教學中，教導學生形音對應關係的一種教學活動，期使學生在習得英語拼讀字相關技巧與策略後，能協助其發展看字讀音的能力，並以讀音為線索檢索出字義，進而提升認讀單字的能力。. 貳、. 國中資源班學習障礙學生. 根據教育部（2012）所修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，「學習障礙」是指統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。本研究所指的「國中資源班學習障礙學生」是指符合以上定義標準，於民國 101 學年度就讀研究者任教學校的資源班，且經臺中市鑑輔會鑑定通過之學習障礙學生。 11.

(26) 參、. 英語教學. 教育部（2003）公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，課程綱要中揭示國民中學英語課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生的學習興趣和基本溝通能力。教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化，透過多元教材與活動練習，著重於字母、發音、字彙和句型結構四部分的學習。本研究所指之英語教學，為應用字母拼讀法於國中資源班之英語補救教學中。教導學習障礙學生 26 個英文字母讀音，然後挑選符合拼讀規則之單音節字，進一步教導學生運用字母讀音進行單字的拼讀與拼寫，並與中文字義連結。透過字母拼讀教學與活動練習，協助學生建立基礎拼音、拼字與讀字之能力，逐漸掌握學習英語之要領。. 12.

(27) 第二章文獻探討本章分為三節，首先敘述學習障礙學生的學習特性，其次說明字母拼讀法，最後闡述字母拼讀法之相關研究，詳細說明如下。. 第一節學習障礙學生的學習特性洪儷瑜（1995）指出學習障礙是一種內在障礙，顯著異於其他因身體感官造成缺陷的身心障礙者，為一種隱形的障礙，因此不易用肉眼辨識出問題的所在。此外，除了國內《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》所指之學習障礙學生的特質以外，美國 IDEA 法案亦提出學習障礙的定義：「特殊學習障礙意指在理解和使用口說或書寫語言的基本心理歷程中具有一種或一種以上的異常，且此項異常可能表現於思考、聽說讀寫或數學計算等能力上的障礙，也包含知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙及發展性失語症。其障礙不包括基本上由視覺、聽覺、動作異常、智能障礙、情緒困擾、環境、文化或社經地位等不利因素所導致之學習困難的兒童。」 (Mercer & Pullen, 2009) 由國內外對學習障礙者的定義中可知，學習障礙者的智力發展正常，但因為神經心理功能異常而擁有不同的學習特質，以致於在學習上產生各種困難。由於本研究旨在透過行動研究的方式探討字母拼讀法對國中學習障礙學生英語學習的影響，因此以下先針對學習障礙學生的特徵進行說明，再進一步探討其英語學習特質與表現。壹、學習障礙學生的特徵學習障礙學生的特徵可分為共同特徵和相異特徵。學習障礙學生的共同特徵係指學習障礙定義內涵中的排他條件和學習困難，即學習障礙學生具有正常的智力、情緒、感官、動作能力，以及文化環境因素，卻無法有效學習，產生學習成就低落等學業問題（楊坤堂，2008；National Joint 13.

(28) Committee on Learning Disabilities, 2010）。學習障礙學生的相異特徵係指學習障礙定義內涵中的心理歷程，每位學習障礙學生的學習問題或障礙類型、性質和程度皆不完全相同，也就是說即使同為學習障礙學生在學習特質與需要上也有明顯的差異（洪儷瑜， 2011；楊坤堂，2008）。學習障礙學生的相異特徵可歸納為三方面，詳細說明如下：一、認知能力方面學習障礙學生的認知能力缺陷包含知覺能力缺陷、注意力缺陷、記憶力缺陷和後設認知能力缺陷等四項（洪儷瑜，1995），以下分項說明之。 (一)知覺能力缺陷知覺問題常被視為學習障礙者輕微腦功能失常的重要徵候，但非所有學障者皆有此徵候。知覺歷程代表個體對輸入訊息的確認、辨識與解釋，其中與學習關係最密切的知覺歷程為視知覺與聽知覺（胡永崇，2000）。視知覺缺陷的學障生在接收視覺訊息上有困難，他們可能無法判斷物體的大小、遠近、深淺、或物體排列的相關位置，也可能無法分辨類似的刺激、顛倒字體或形象背景分辨有困難，以致於他們花很多時間進行文字的確認，而無法將文字連貫成有意義的訊息（周台傑，1993；洪儷瑜，2011）。聽知覺缺陷的學障生可能無法區辨類似音的單字及其代表意義，也很難正確模仿老師的發音，且無法像一般學生運用有效的方式去記憶聲音，像是將聲音作適當的組合，或是以聲音組合為記憶單位等等（周台傑， 1993）。 (三)注意力缺陷學習障礙學生常出現注意力的問題（洪儷瑜，2011；Lerner & Johns, 2009），約佔百分之十至百分之四十，這對學障生的學習有很大的影響（郭為藩，2002；Kube, Petrson, & Palmer, 2002）。注意力缺陷涵蓋以下各面向： 1.注意力短暫：許多學障生無法持續注意力，對於持久的專心注意經常感 14.

(29) 到困難，以致於無法對同一工作維持長久的專注力。2.注意力分散：很多學障生由於無法將外在及無關的刺激排除，易因外界刺激而分心，無法有效分辨該注意的重點，該注意的目標沒注意到，反而過度注意了不重要的枝微末節。3.注意力固著：部分學障生不能隨著老師的指引而正確轉移注意目標，無法隨時將注意力轉移至新的工作情境，造成學習上的落後。此外，學障生也常見未經思考即衝動作答或採取行動，容易不假思索地對事物下決定，因此作答時常在未看完或未聽完題目即作答，以致常粗心犯錯（身心障礙學生鑑定與就學輔導工作手冊編輯小組，1996；周台傑，1993；洪儷瑜，2011；Gargiulo, 2009）。 (四)記憶力缺陷學習障礙學生儲藏訊息困難，在記憶學業或非學業訊息都有顯著的困難，難以記憶語文訊息和缺少學習策略技能成為他們普遍的特徵（洪儷瑜，2011；Lerner & Johns, 2009）。其記憶問題主要包含以下幾方面：1.特定的大腦神經功能缺失而影響記憶力。2.缺乏語音訊息的回饋與監控，因此語文材料記憶困難。3.工作記憶缺陷讓學障生無法同時處理多種訊息，使他們在閱讀及數學的表現顯著低落，工作記憶是辨認文字和閱讀理解的關鍵。4.注意力和動機不足，影響對學習材料的專注與記憶。5.對於學習材料與內容理解力弱而影響記憶功能。6.使用學習策略的能力低落，相較於同儕顯然較少自發性地使用有效的學習策略，例如：複誦、分類資訊等，來幫助自己回憶聽覺或視覺接收到的相關訊息（胡永崇，2000；Ashbaker & Swanson, 1996 ; Swanson & Sachse-Lee, 2001）。 (五)後設認知能力缺陷有效率的學習者能善用後設認知策略，所謂後設認知即是學習者對本身認知歷程的瞭解與監控，而學習障礙學生欠缺相關技能在學習過程中去引導自己學習，或是去覺察自己的思考過程 (Gargiulo, 2009 ; Lerner & Johns, 2009) 。後設認知包括幾項要素：(1)清楚任務完成的必備要求，能 15.

(30) 使用技能、策略及資源使工作有效地進行(2)能彈性使用自我調整機制，例如計劃行事、持續監控、評估活動成果、檢視成果和補救問題，以確保工作可以圓滿達成（周台傑，1993；Gargiulo, 2009）。由於學習障礙學生具有後設認知缺陷，以致在學習歷程中不會運用適當的學習策略或技巧，於學習過程中缺乏自我的預測、計畫、檢核與監控，同時也較無法使用各種不同策略解決問題，因此易造成學業學習、人際關係、社會適應等方面問題（周台傑，1993；胡永崇，2000）。然而 Garcia，以及 Pintrich 與 Pintrich 的研究指出，後設認知技能並非個人特質，而是一項可習得的技能，且與學業成就的相關性高 (Trainin & Swanson, 2005) 。因此，只要給予適當的教學指標，仍有多數學障生能有效的增進學習效能（胡永崇，1995）。二、動機信念和社會情緒方面胡永崇（2000）指出學習障礙學生的動機信念問題包含以下三層面： 1.外控的制握信念：學障生普遍認為一切成就都是由外界所掌控，自己完全沒有權利也不必負責任，因此學障生常對於自己的學業低成就感到無能為力，且不積極改善，也不願接受具挑戰性的工作，習慣依賴外在資源與協助（洪儷瑜，2011）。2.消極的成敗歸因：許多學障生易將失敗視為個人能力不足，而將成功視為運氣或其他外在因素所致，久而久之對於成敗已沒有太多的感受。3.習得無助感：由於長期不斷的學業挫敗，造成很多學障生產生自我防衛和預期失敗的心理，認為無論他們付出多少努力都無濟於事，長久下來使他們容易輕言放棄，對任何事已不想再多做嘗試或努力，甚至是擺在眼前的成功機會也無法鼓起嘗試的勇氣(Valas, 2001)。長期的習得無助感造成學生自尊低落、缺乏學習動機，對於自我之評價與信心也偏低（Gargiulo, 2009；洪儷瑜，2011）。不過，可利用各種增強和激勵策略，讓學生連結自己的努力和成功的關係，達成再歸因的訓練 (Fulk, 1996) 。 16.

(31) 另一方面，很多學習障礙學生與同儕間的互動少，甚至在同儕團體中被孤立、排斥，造成人際適應困難，教師也察覺到他們在社交能力和校園調適上顯著低於其班上同學，而這些困難主要是由於學障生也常伴隨社交技巧缺陷的問題（Gargiulo, 2009；洪儷瑜，2011）。胡永崇（2000）指出學習障礙學生常有以下幾項社交技巧缺陷：1.缺乏社會理解技巧，無法適當的察覺在人際交往情境下複雜訊息及反應，而常被誤解。2.缺乏角色扮演的技巧，無法同理他人的情感或情緒。3.缺乏技巧及社會問題的解決技巧，難以建立與解決人際衝突的適當技巧。學習障礙學生的社會情緒問題，雖然不是造成他們學習困難的主要原因，但卻會因學習不利而對其人際互動及情緒產生影響，使學習狀況日益低落。三、學業學習方面學業學習問題是學習障礙學生最主要的特徵。就我國學習障礙的定義而言，學障學生在聽、說、讀、寫、算等學業的學習上都可能會遭遇到困難（胡永崇，2000）。其中「閱讀」是大多數學障生所遭遇的主要問題， Lerner 表示有超過 80％的學習障礙和輕度障礙的學生在閱讀上面臨困難 (Lerner & Johns, 2009) 。閱讀障礙學生常無法分辨易混淆的字，能認讀的字很少，常顯現如拒絕閱讀、閱讀不流暢、無法理解文章大意或回憶主題、經常迷失所閱讀之處等情況（呂偉白，1996；洪儷瑜，2000；楊坤堂，2002）。此外，Lerner 和 Johns (2009) 也提到約有百分之二十六的學障生在數學出現問題，Kavale 和 Reese (1992) 甚至指出有超過百分之五十的學障生在個別化教育計畫中都有列關於數學方面的目標，由此可見「數學」問題也是不容忽視的。數學障礙學生對各項基本運算方法與技巧運用常感困難，對於數學應用題的理解能力弱，對於空間、分數、小數、百分比及度量概念概念不佳（呂偉白，1996；洪儷瑜，2000；Gargiulo, 2009）。「書寫」障礙包含正確拼字、寫字和書寫表達三部分 (Lerner & Johns, 2009) 。拼字問題可能是忽略或增添某些字母，而聽覺記憶和區辨困難都 17.

(32) 是造成拼字問題的原因 (Gargiulo, 2009) ，而中文字書寫部分多是遺漏或增添筆劃、上下左右顛倒和字體比例方面的錯誤等（楊坤堂，2002）。寫字部分則是在字彙或語句抄寫上出現困難，寫作業常要花很長的時間才能完成，這可能是因為缺乏良好的寫字動作技巧和空間概念，推測為較深層之神經或知覺處理歷程缺陷的徵候（呂偉白，1996；洪儷瑜，2000；Gargiulo, 2009）。書寫表達方面，常無法寫出通順的句子，文章通常是充滿注音、誤用標點符號、用字錯誤、筆跡潦草和文法的錯誤，且文章簡短、用詞貧乏，文章架構也缺乏組織邏輯性 (Lerner & Johns, 2009) 。部分學習障礙學生在「口語表達」上有困難，他們能夠瞭解，卻無法將瞭解的內容透過語言來表達，其主要特徵是詞彙選用不當，不瞭解複雜的句子結構，以及無法回答問題(Gargiulo, 2009)。以致學障生在社交情境上出現溝通障礙，不僅影響學科表現，也使得人際關係產生變化(Gargiulo, 2009; Lerner& Johns, 2009；洪儷瑜，2011)。由上述學習障礙的特徵中可知，學習障礙學生除了在學業學習上遭遇困難之外，在生理發展及社會適應上亦可能面臨難題。學習障礙為一異質性團體，個別間的差異性大，因此須依照每位學生的學習特質與能力，提供個別化的教學方法與策略，才能符合每位學生的需求，協助其解決問題。. 貳、學習障礙學生的英語學習缺陷、特質與表現處在全球化時代，英語的使用十分廣泛，為因應此趨勢，國內的英語教育不斷向下延伸，由此可見英語教育的重要性。然而，對學習障礙學生而言，學習英語是一項重大且困難的挑戰，難以突破學習英語的困難，以致於英語學習成就低落，表現遠落後於班上的同學。因此，如何協助學習障礙學生學習英語成為教師關注的課題，而著手的第一步就是要先瞭解學習障礙學生學習英語的缺陷及特質，再進一步針對其學習英語所面臨的困難與表現進行探討，以利往後教學設計與調整。 18.

(33) 一、學習障礙學生的英語學習缺陷事先瞭解學習障礙學生在學習英語時的缺陷與特性，是重要且必要的步驟。因為如果老師無法瞭解學習障礙學生的英語學習困難，那老師可能正阻礙了學生的學習(McColl, 2005)。因此，以下針對學習障礙學生的英語學習缺陷，整理自多位學者的看法，詳細說明如下。 (一)音素和語音覺知困難(phonemic and phonological awareness difficulties) 音素(phoneme)指的是語音的最小單位，如/f/、/t/ 等，語音(phonology) 則是語言表達所發出的聲音。音素覺知(phonemic awareness)是指學生具有學習字母符號和發音之間關係的能力，能分辨不同音素，也能分析所聽到語音的內在音素結構，說出組成字音中的音素 (Crombie, 2000) 。語音覺知(phonological awareness)是對一種語言聲音結構的覺知，可以發覺、辨別和操弄字詞(如：音節、押韻、音素)發音的能力(Oakhill & Kyle, 2000)。因此，音素覺知是語言學習過程中解碼的重要關鍵，語音覺知則是語言學習過程中接收與傳達的重要關鍵 (Lerner, 2003) 。學習英語的過程中，學習障礙學生在音素覺知上有困難，其中一種音素覺知困難為他們可以聽辨音素的不同，卻無法發出不同音素的讀音；或是他們可以發出不同音素的讀音，卻無法聽辨音素的差異 (Sparks et al., 1991 ) 。另一種音素覺知困難則是學習障礙學生對於符號與聲音的連結困難，他們在英文字母讀音和語音發音上產生衝突，對於字母的讀音和語音發音感到困惑，無法理解字母與讀音、語音之間的關聯性 (Arries, 1999； Lerner, 2003) 。學習障礙學生缺乏音素覺知的能力，難以處理英語中的個別音素，使其在學習字母發音、字音組合和英語單字，以及解碼生字上，難度較一般人高出許多 (Padget, 1998) 。學習英語的過程中，學習障礙學生在語音覺知上也有困難。語音覺知困難包含對聲音的聽覺辨識、聽覺組合、聲音的替換、字的押韻，以及相似單字語音的辨識有困難，使得學習障礙學生無法正確學習英語的語音， 19.

(34) 影響他們語言接收與表達的能力 (Arries, 1999 ; Lerner, 2003) 。 (二)拼字困難(orthographic difficulties) 拼字困難(orthographic difficulties)是指學生閱讀英文字彙、句子或文章時，在使用字母拼字、發音系統拼字或圖像拼字上有困難 (Lerner, 2003) 。謝良足（1995）指出不同的語言體系，其字形、字義與字音之間的關係各不相同。中文是一種表意文字，表意文字為字義取向；英文是一種拼音文字，拼音文字為字音取向。學習中文和英文最大的差異即在於此，學中文字可以從部首與字形去猜測字義，但英文字卻是可以看字拼出讀音，而無法知道其字義。由於母語和第二語言的文字屬性不同，但學習障礙學生不知英語字形與其讀音有密切關係，仍沿用學中文生字的方式學習英文單字，一個字母、一個字母串起一個單字拼命背起來，所以很難記住、常常記錯，學習成效大打折扣。此外，音素和語音覺知能力對於英文拼音的學習影響很大，如果學習障礙學生在音素覺知部分有困難，則無法習得英語拼字的能力，而難以正確拼寫英文單字 (Lerner, 2003) 。 (三)語意困難(semantic difficulties) 語意(semantic)指的是對語言概念的理解，包含字彙的知識、字彙的提取與選擇、推論，以及語言的表現形式等，而語意的發展會對字彙、片語和句子意義的學習造成影響 (Case & Taylor, 2005 ; Lerner, 2003 ; Sparks et al., 1989)。具支持性的證據顯示，閱讀障礙和語言障礙學生的語意缺陷表現方式大致相同(Sparks et al., 1992) 。由於文化背景知識的差異，學習障礙學生在學習英語的過程中，不易理解英語字彙和語句的意涵，對於一字多義更是感到困惑與困難。他們記不住字彙的多種含義，將字彙放在上下文中思考有困難，也難以從上下文的脈絡中判斷該字彙所代表的意思 (Arries, 1999) 。另一方面，Case 和 Taylor (2005) 指出學習障礙學生可能只從字面上理解語言的意義，而無法瞭解語言中真正想傳達的弦外之音。舉例來說，對於這句英文諺語“A bird in the hand is worth two in a 20.

(35) bush.”，學障學生會以為這句話就是字面上的意思，即「有個人手上握了一隻鳥」，而不明白「雙鳥在林，不如一鳥在手」的真正涵義是指，應該滿足於自己手上所擁有的，而非冒險去追求看似美好卻遙遠的未來，不然可能會讓自己因此失去了一切。由此可知，學習障礙學生在學習英語時，語意困難使其難以理解語言的真正意義，而影響其溝通的功能。 (四)語法困難(syntax difficulties) 語法(syntax)是指文法和語言的結構形式，或是文字連結組成句子的形式。語法包含理解文法的規則、口語，或書寫出句子、字的順序、時態和字首字尾等規則 (Lerner, 2003 ; Sparks et al., 1989) 。Lerner 和 Kline (2006) 指出學習障礙學生在初學語言的過程中，語法為其中的關鍵因素之一。學習障礙學生在語法上所面臨的困難是指，他們缺乏對文法規則的理解，以及不明白文字順序為何會影響句子的意義 (Leons et al., 2009) 。中文與英文的語法型態不盡相同，使得學習障礙學生無法完全將中文的語法知識套用在英語的學習上，他們對於與中文相異的英文語法感到困惑與難以理解，學習成效也因此受到影響。此外，學習障礙學生的語法困難同時表現在口語和書面文字兩方面，Simon(2000)以自身學習障礙者學外語的經驗推測，學生很可能在字彙、文法和發音規則上產生困難，而無法於正常的時間內使用正確的語言進行表達。研究也指出，大學學障生仍顯現出語法困難，表示這些語法困難會一直持續至學習障礙學生成年 (Sparks et al., 1992) 。綜合以上敘述，可瞭解學習障礙學生在學習英語的時候，很可能會遭遇到音素和語音覺知、拼字、語意及語法等不同類型的困難，使他們在學習英語聽說讀寫各方面常遇到瓶頸，英語能力難以有更進一步的發展。二、學習障礙學生的英語學習特質學習障礙學生在學習英語時，除了因先天上的缺陷所造成之學習困難外，他們特有的英語學習特質，也會影響其學習成效，茲說明如下。 21.

(36) (一)記憶缺乏(difficulty with memory) 學習障礙學生在學習外語時常遭遇到困難，而記憶力就是其中一個關鍵的因素。當學生需要學習的字彙越來越多，記憶量的要求也越來越高時，學生的記憶量無法負荷，形成記憶超載的情況，而困惑與困難也隨之接續而來 (Crombie, 1997) 。許多語言的教導和學習，像是指導對話和聽覺理解練習等，都有賴於強大工作記憶的運作，外語學習困難的首要因素與「被動的語言工作記憶」有關 (Leons et al., 2009 ; Palladino & Cornoldi, 2004) 。Tannock 和 Martinussen (2001) 也指出語文方面的學習障礙，和其語言工作記憶困難具有強烈的相關性。在學習的過程中，有限的短期記憶及工作記憶會使經驗與訊息的處理和運作有困難，長期記憶如組織、回憶等方面也顯現困難 (Arries, 1999 ; Lerner, 2003) 。 (二)情緒焦慮(affective anxiety) 當學習障礙學生在學習上遇到困難時，他們不知道自己問題的所在，也不知道該如何說出自己的困難，所以在面對考試和測驗的時候，往往會不知所措而使學習成就受影響 (Arries, 1999) 。此外，學習障礙學生認為自己的能力不足，且擁有較少的技巧去達到外語課程中口語和書面語言的要求與內容。他們同時表示，當進行外語課程測驗或研讀的時候，會讓他們感到更加焦慮 (Ganschow et al., 1998) 。Arries (1999) 也指出英語教師觀察到學習障礙學生在學習英語的過程中，除了覺察到自己有學習困難以外，在課堂中還常常呈現出焦慮的行為。另一方面，當學習障礙學生和沒有學習困難的非學習障礙學生一起學習時，因為感受到自己與同儕的差距，以及害怕參與英語課程的討論，以致於容易感到緊張，焦慮的情形也益加嚴重。綜上所述，學習障礙學生學習英語時，害怕參與課程，容易感到緊張焦慮、不知所措，且受限於短期記憶及工作記憶不佳，使得學習障礙學生在記憶字彙上常遭遇困難。因此，實施字母拼讀教學時，應使用多元的教 22.

(37) 學策略與反覆練習協助學習障礙學生記憶，並輔以大量的增強與鼓勵，減緩其緊張焦慮的情緒，提高其參與意願，進而提升其學習英語的信心。三、學習障礙學生的英語學習表現學習障礙學生的英語學習表現常落後於班上的同學，很難趕上同儕的進度(Leons et al., 2009) 。學習障礙學生可能已經學著要補償學習上的弱點，像是透過選擇性地閱讀部分作業以彌補緩慢的閱讀速度，或是藉由使用文字處理器彌補貧乏的拼字技巧。對於學習障礙學生而言，雖然常已發展出複雜的策略進行外語課程內容的學習，但仍是一項艱困的挑戰 (Downey et al., 2000) 。隨著求學階段的不同，對於英語學習表現的要求也越來越高。 Kahn-Horwitz 等人 (1998) 表示，以色列學生升上國中後，學習英文面臨更加複雜的文本內容，也更強調字彙量的獲得，以及文法結構的內化。任課教師期許學生能夠獨立地閱讀、書寫和理解英文文章內容，也期許他們能夠將已學會的母語讀書技巧進行轉換，與英文的學習作結合，使得學習障礙學生對於這些要求不堪負荷、難以招架。香港與台灣的情況相似，母語為中文，外語以英文為主，因此近年來香港也進行許多關於閱讀障礙學生英語學習表現之相關研究。Ho 和 Fong(2005)的研究表示，閱讀障礙學生在英語學習上面臨嚴重的困難，不管在英語字彙、閱讀理解和語音處理的表現，均明顯低於一般同儕。此外， Chung 和 Ho(2010)的研究指出，閱讀障礙學生的中文和英文表現皆較一般同儕差，且在英語的聲韻覺識上有顯著的困難，顯示與中文閱讀有關的認知技能對於閱讀英語字彙能力有很大的影響。相較於一般同齡的同儕，學習障礙學生學習英語時遭遇許多困難，而這些問題通常與他們的學業核心技能缺陷相關，例如：拼字、閱讀；也與他們薄弱的工作記憶、注意力和語音處理等認知核心缺陷有關 (Leons et al., 2009) 。由於學習障礙學生擁有與一般同儕相異的英語學習特質，以致 23.

(38) 於面臨英語學習的困難，而連帶影響他們的英語學習表現。身為學習障礙學生的英語教師，就必須去支持、瞭解學障生的學習困難與表現，才能為他們創造成功的學習經驗，而不會讓他們遭遇學習阻礙，或是產生不必要的焦慮(Leons et al., 2009)。為瞭解國內學習障礙學生目前英語學習的現況，以下將針對國中學習障礙學生的英文能力表現做進一步的探討與整理（張寶娟，2007；邱惠姿，2008；黃柏華、洪儷瑜，2007；賴文婷，2003）。 (一)字母辨識與認讀困難國中學習障礙學生未能完全精熟二十六個英文字母大小寫，字母辨識與認讀的表現受到字母形式的影響，對學生而言認讀大寫字母比小寫字母簡單，小寫字母較易產生特定字形混淆的錯誤，例如：b 和 d、i 和 l、p 和 q 等等。此外，英文字母大小寫的轉換也無法自動化。 (二)停留在「全形認字」階段國中學習障礙學生的英語閱讀能力仍停留在「辨識符號」階段，以「全形認字」的方式嘗試閱讀或辨認英文單字，將非語音的視覺特徵與口語文字加以聯結。解讀英語字彙的方式是藉由字形來加強記憶，仍停留在以強記字形的初學者方式學習字彙，尚未能進入解碼階段，也就是能夠辨認熟悉的單字，但只要遇到不熟悉或新的詞彙，就無法辨識或以熟悉的字替代。由於全字形策略需使用大量的記憶容量，易使記憶量超載，且因缺乏提取線索而常想不起來；或是只記得單字的一部分，容易搞混記錯，特別是字形相近的單字，因此僅能記憶簡短、少量的單字。Gunning (2000) 指出，若使用與字母拼讀規則無關的視覺線索來認讀英語字彙，最多只能習得四十個英文單字。 (三)認讀英語字彙困難國中學習障礙學生大多未具備字母發音的知識，不瞭解英語單字中字母與發音間的關係。學生學習單字的發音大多依賴教師指導後再加以強記，因此當看到英語字彙時，學生常腦袋一片空白，無法聯想到該字的發 24.

(39) 音或字義，僅能靠字首字母猜測可能的單字。由於認讀英語字彙需透過形音轉換的技能，讀出單字的發音以提取字義，所以學習障礙學生在聽到單字發音的情況下，較能反應出單字的字義。不過，由於學習障礙學生本身缺乏形音連結的對應能力，無法掌握拼音原則 (Dickmam, 2003) ，以致於拼不出單字的正確發音，認字解碼產生嚴重困難，也無法進一步發展閱讀能力。 (四)拼寫英語字彙困難 Erhi (1989) 指出拼字系統的知識包含字形與字音之間的連結，以及將字的發音轉換為字母符號的能力，由此可知形音對應原則與拼寫字彙能力息息相關，認讀與拼寫單字能力為一體之兩面。國中學習障礙學生尚未建立形音對應原則的概念，且不瞭解英文組字的規則，導致他們無法藉由單字的發音分析出相對應的字母組合，僅能依賴死背的方式記憶單字，所以常拼字錯誤，或是根本記也記不住、背也背不來，拼字能力表現低落。由於學習障礙學生本身的英語學習缺陷和特質，使其在英語各方面的學習上面臨顯著的困難，連帶影響其英語的學習表現，包括辨識英文字母、拼音、拼字和讀字。而字母拼讀法強調運用字母讀音，教導學生看字讀音與聽音拼字，讓學生掌握學習英文的要領。. 25.

(40) 第二節字母拼讀法壹、字母拼讀法一、字母拼讀法的涵義與重要性「phonics」在台灣有許多不同的譯名，國立編譯館將其正式譯名為「字母拼讀法」，而為人所熟知的名稱則為「自然發音法」（陳淳麗，1999；黃自來，1999）。字母拼讀法，顧名思義，指的是拼字和讀音之間對應關係的知識，也是英語系國家教導閱讀的一種方法。字母拼讀法教導學生透過拼寫與發音對應規則，進行看字讀音、認讀字詞和聽音拼字，並以讀音為線索，連結該字彙的中文字義，以提升學生的閱讀與拼寫能力（王啟琳， 2001；沈秀娟，1993；許儷馨，2000；黃自來，1999；Adams, 1990 ; Blevins, 2006 ; Henry, 2003）。由於英文為拼音式的語言，英語字彙讀音建立在字母與發音間的關係上（葉杏珠，2007）。而字母拼讀法的教學目的在於，幫助學生瞭解英文拼字系統內在機制的基本原理，使學生無須利用另一套音標系統即能讀出單字的發音，並進而將常出現的字、音節，以及音素其拼字組合模式與其發音模式的對應予以內化(Adams, 1990 ; Fox, 1996)。因此，若能將字母拼讀技巧應用於英語學習中，則學生就能夠在閱讀單字時，自動化讀出單字的發音，再從口語詞彙庫中檢索字義，幫助學生解碼文字、認讀字詞，進而發展獨立閱讀篇章的能力，且同時能提升學生拼寫單字的正確性，有效增進學生的英語讀寫能力（謝欽舜，2001；Adams, 1990）。故教育部認為字母拼讀為學生需必備的能力之一，將其列入九年一貫課程綱要分段能力指標中。二、字母拼讀法的特性由於語言背景環境的差異，字母拼讀法對於以英語為母語的國家，以及以英語為外語的國家，其角色定位上有所不同（林至誠，2000）。對於 26.